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    走向課程實(shí)踐的“行為教育學(xué)”

    2022-03-15 00:32:47盛永進(jìn)
    現(xiàn)代特殊教育 2022年21期
    關(guān)鍵詞:學(xué)校課程教育

    盛永進(jìn)

    行為分析學(xué)理論與方法的不斷發(fā)展,使得系統(tǒng)性行為干預(yù)技術(shù)廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域,對(duì)有效應(yīng)對(duì)學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為、促進(jìn)其學(xué)習(xí)起到了積極作用。挑戰(zhàn)性行為的研究涉及教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等不同領(lǐng)域。在特殊教育領(lǐng)域,由于各種障礙的影響,學(xué)生在學(xué)習(xí)中的挑戰(zhàn)性行為表現(xiàn)得更為突出。如何看待行為干預(yù)在教育領(lǐng)域中的運(yùn)用,如何確立起行為干預(yù)的課程地位,成為當(dāng)代特殊教育領(lǐng)域時(shí)常關(guān)注的話題。本文主要梳理中外相關(guān)觀點(diǎn)及其實(shí)踐動(dòng)向,以期對(duì)我國(guó)障礙學(xué)生的行為干預(yù)研究與實(shí)踐提供啟示借鑒。

    一、行為教育學(xué)概念的提出

    障礙學(xué)生教育面臨的主要困難之一就是挑戰(zhàn)性行為。長(zhǎng)期以來(lái),由于傳統(tǒng)行為干預(yù)范式的影響,行為問(wèn)題的解決往往被視為一個(gè)“治療”的問(wèn)題,而非教育的問(wèn)題,即有關(guān)干預(yù)問(wèn)題應(yīng)交由專業(yè)的具有行為心理、精神醫(yī)學(xué)背景的行為治療師等專業(yè)人員進(jìn)行處理?!斑@種在教育體系中采用治療思想的范式,已經(jīng)越來(lái)越多地控制了教育,并使其核心偏離了傳統(tǒng)的教育立場(chǎng)和角色。”[1]許多特殊教育研究者呼吁,“治療教育的危險(xiǎn)上升”需要得到控制。因?yàn)橹委煼妒酵潜粍?dòng)的,大多是在問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)醫(yī)療專業(yè)人員才介入并提供必要的建議和培訓(xùn)等。從教育的視角審視,學(xué)校需要對(duì)挑戰(zhàn)性行為防患于未然,要結(jié)合課程與教學(xué)促進(jìn)挑戰(zhàn)性行為的干預(yù)朝著積極的方向發(fā)展。因此,教育者必須充分認(rèn)識(shí)到把行為干預(yù)納入學(xué)校課程建設(shè)與實(shí)施的重要性,確立行為干預(yù)應(yīng)有的課程地位。

    從實(shí)際的行為管理主體來(lái)探討,作為具體負(fù)責(zé)教育教學(xué)的教師,應(yīng)是實(shí)際參與學(xué)生行為管理的重要角色。在“醫(yī)療”范式下,教師往往會(huì)比較被動(dòng)?;诖耍?guó)伯明翰大學(xué)教授,著名的重度、多重障礙學(xué)生研究學(xué)者伊姆雷(Imray)等提出了“行為教育學(xué)(The Pedagogy of Behavior)”[2]的命題,主張將行為教育問(wèn)題與課程建設(shè)聯(lián)系起來(lái)。

    我國(guó)也有學(xué)者提出了與此觀點(diǎn)類似的“教育行為矯正”概念。陜西師范大學(xué)蘭繼軍教授在其主編的《教育行為矯正》中認(rèn)為:“教育行為矯正是指在家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育中,對(duì)個(gè)體行為進(jìn)行有目的的干預(yù),使其行為向符合社會(huì)要求的方向發(fā)展的綜合方法。”[3]這一主張強(qiáng)調(diào)或突出行為矯正在教育中的應(yīng)用。因?yàn)樗吧婕吧鐣?huì)教育、學(xué)校教育、家庭教育等領(lǐng)域,包括對(duì)教育者、學(xué)習(xí)者行為的干預(yù)與訓(xùn)練,特別是更加關(guān)注兩者的互動(dòng)關(guān)系,即教育者的行為對(duì)學(xué)習(xí)者行為發(fā)展的影響,以及學(xué)習(xí)者行為特點(diǎn)所引起的教育者教育教學(xué)行為的改變等”[4]。蘭繼軍強(qiáng)調(diào)行為矯正所關(guān)注的行為是通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的,是依據(jù)學(xué)習(xí)原理來(lái)處理行為問(wèn)題從而引起行為改變的客觀、系統(tǒng)的方法。由此,他將行為矯正與心理治療的概念加以區(qū)分,排除了僅因生理成熟與衰退疲勞、疾病藥物和手術(shù)等因素導(dǎo)致的行為改變。也就是說(shuō),雖然心理治療中包括行為療法等,但不能與行為矯正完全畫等號(hào)。

    盡管“教育行為矯正”中的“矯正”仍帶有“醫(yī)療”的色彩,但其概念的內(nèi)涵被賦予了嶄新的意義,更多地實(shí)現(xiàn)了行為干預(yù)服務(wù)的教育轉(zhuǎn)向?!芭c傳統(tǒng)的行為矯正或行為改變技術(shù)相比,教育行為矯正更關(guān)注在教育領(lǐng)域的應(yīng)用,注重在自然狀態(tài)下對(duì)個(gè)體行為提供支持,在實(shí)施過(guò)程中也充分發(fā)揮認(rèn)知因素和情感關(guān)懷的作用,以教育對(duì)象為本,貫穿尊重、包容理念,著眼于良好行為的建立與對(duì)問(wèn)題行為的預(yù)防,以促進(jìn)教育對(duì)象身心健康、和諧發(fā)展”[5]??梢?jiàn),無(wú)論是“教育行為矯正”,還是“行為教育學(xué)”,兩個(gè)概念的提出都有共同的教育取向。

    二、伊姆雷等行為課程的主要意涵

    倡導(dǎo)行為教育學(xué)觀點(diǎn)的學(xué)者較多,本文主要簡(jiǎn)述比較有代表性的英國(guó)學(xué)者伊姆雷、休伊特(Hewett)的觀點(diǎn)。伊姆雷認(rèn)為,行為教育學(xué)的核心是確立干預(yù)行為的課程地位。首先應(yīng)把障礙學(xué)生的挑戰(zhàn)性行為視為可以理解的一種正?,F(xiàn)象,即由殘疾或障礙、學(xué)習(xí)困難等導(dǎo)致的后果。由于行為背后的原因往往是復(fù)雜多樣的,可能涉及復(fù)雜的心理和神經(jīng)性的生物學(xué)因素等,因此其處理、解決的方案也應(yīng)是復(fù)雜和審慎的。伊姆雷通過(guò)梳理和總結(jié)重度、多重障礙學(xué)生教育研究中有關(guān)行為教育的觀點(diǎn)、經(jīng)驗(yàn),試圖為特殊教育領(lǐng)域提供一個(gè)關(guān)于行為與課程建設(shè)的價(jià)值體系,并通過(guò)逐條列舉相關(guān)的基本原則,為行為課程的建設(shè)實(shí)踐提供指導(dǎo)方向。概括起來(lái)可以表述為兩個(gè)核心內(nèi)涵:應(yīng)對(duì)與幫助。

    (一)應(yīng)對(duì)

    伊姆雷的“應(yīng)對(duì)”觀點(diǎn)包括心理準(zhǔn)備和行動(dòng)定向兩個(gè)方面。這兩者都可概括為需要有“應(yīng)對(duì)”的課程意識(shí)?!靶睦頊?zhǔn)備”強(qiáng)調(diào)教師要對(duì)障礙學(xué)生出現(xiàn)挑戰(zhàn)性行為有正確的認(rèn)識(shí)。教師要意識(shí)到,作為個(gè)體的生活方式,障礙學(xué)生出現(xiàn)“挑戰(zhàn)性行為是正常的”[6]。當(dāng)然,這并不意味著每一個(gè)障礙學(xué)生都會(huì)表現(xiàn)出經(jīng)常性的行為挑戰(zhàn)。視挑戰(zhàn)性行為的出現(xiàn)屬于“正?!爆F(xiàn)象,旨在強(qiáng)調(diào)教師要有行為教學(xué)的課程意識(shí):行為干預(yù)和其他教育內(nèi)容一樣,都應(yīng)是平常教學(xué)內(nèi)容的一部分,是需要應(yīng)對(duì)的學(xué)習(xí)問(wèn)題以及要具備的基本教育技能。有了這樣的課程意識(shí),教師才能在團(tuán)隊(duì)合作中對(duì)學(xué)生的具體行為表現(xiàn)給予足夠的關(guān)注,以應(yīng)對(duì)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)感受和具體的行為表現(xiàn)。

    “行動(dòng)定向”強(qiáng)調(diào)教師在正確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,具有課程應(yīng)對(duì)的相關(guān)知識(shí)和能力,即在日常的教學(xué)活動(dòng)中要為學(xué)生提供一個(gè)適宜、有序的社交環(huán)境。對(duì)于在溝通、認(rèn)知、心理和情感等發(fā)展領(lǐng)域仍處于早期階段的學(xué)生,這種環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)具有積極的理解、寬容和支持功能。因此,這種“應(yīng)對(duì)”意味著一種積極的態(tài)度和積極的文化氛圍創(chuàng)設(shè),體現(xiàn)為與學(xué)生的合作,而不是抗衡。這甚至可能意味著把諸如“不”和“不要這樣做”之類的負(fù)面術(shù)語(yǔ)拋在我們身后[7],因?yàn)檫@些術(shù)語(yǔ)不能告訴學(xué)習(xí)者應(yīng)該做什么。根據(jù)心理準(zhǔn)備和行動(dòng)定向,伊姆雷認(rèn)為“應(yīng)對(duì)”還包含著一系列的具體內(nèi)涵。

    “應(yīng)對(duì)”意味著教師要對(duì)學(xué)習(xí)者行為的觸發(fā)因素具有觀察力。雖然挑戰(zhàn)性行為背后的原因可能是復(fù)雜的,但其觸發(fā)的因素卻會(huì)比較清晰。只有從障礙引起學(xué)習(xí)困難的角度來(lái)看待,才能發(fā)現(xiàn)這些觸發(fā)的因素。有時(shí),教師可能會(huì)認(rèn)為自己要學(xué)生做的事是合理的,但學(xué)生卻并不認(rèn)同。

    “應(yīng)對(duì)”要學(xué)會(huì)找主要矛盾。對(duì)于許多障礙學(xué)生來(lái)說(shuō),大多時(shí)候會(huì)在不同的情況和環(huán)境中有不同的行為表現(xiàn);而挑戰(zhàn)性行為有時(shí)只表現(xiàn)出一種,或只在某種情況、某個(gè)活動(dòng)、某個(gè)環(huán)境中出現(xiàn)。面對(duì)這種情況,如果教師試圖同時(shí)處理這些行為,那么會(huì)讓自己的工作變得非常困難。因此,“應(yīng)對(duì)”意味著優(yōu)先考慮干預(yù)的實(shí)效,必須抓主要矛盾,即將影響挑戰(zhàn)性行為最重要的問(wèn)題作為首要解決的目標(biāo),然后再逐步處理其他問(wèn)題。

    “應(yīng)對(duì)”要學(xué)會(huì)“打提前量”,即幫助學(xué)生在行為再次發(fā)生之前解決問(wèn)題。因此,把行為納入課程建設(shè),意味著展現(xiàn)積極的行為是需要學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容,教師必須從積極的角度來(lái)對(duì)待障礙學(xué)生的行為問(wèn)題,尋找學(xué)生行為背后的原因,提前加以預(yù)防,而非消極地等待。

    “應(yīng)對(duì)”包括機(jī)智、實(shí)用的行為危機(jī)應(yīng)急管理方法,所有教職工都應(yīng)具備最基本的危機(jī)干預(yù)技術(shù),相互合作把控學(xué)生的極端感受和行為。

    (二)幫助

    “幫助”意指面對(duì)挑戰(zhàn)性行為,教師需要以團(tuán)隊(duì)合作的方式積極、主動(dòng)開(kāi)展相關(guān)工作。無(wú)論是心理的疏導(dǎo),還是積極可行的心理治療,其目的都是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展、成長(zhǎng),幫助他們采取更積極的方式與世界互動(dòng)。這一切都需要制訂行動(dòng)計(jì)劃,而行動(dòng)計(jì)劃必須建立在深刻認(rèn)識(shí)學(xué)生精神狀態(tài)和所處文化環(huán)境的基礎(chǔ)上,其本身就應(yīng)是課程實(shí)施的一部分。因此,“幫助”意味著干預(yù)的首要任務(wù)就是能明確行為的原因,然后可以“對(duì)癥下藥”,盡可能消除挑戰(zhàn)性行為或減少其負(fù)面影響。

    依據(jù)應(yīng)用性行為分析理論,如果說(shuō)挑戰(zhàn)性行為是對(duì)挑戰(zhàn)性情境的適應(yīng)性回應(yīng),[8]那么,人們的行為方式,無(wú)論其積極或消極的表現(xiàn),都是由于各種因素聚集而產(chǎn)生的。行為干預(yù)的關(guān)鍵在于能找到行為產(chǎn)生的原因。休伊特認(rèn)為,這些因素可從兩個(gè)維度分析:一是學(xué)習(xí)者內(nèi)部狀態(tài)的一切“個(gè)人因素”,二是學(xué)習(xí)者周圍的影響(“環(huán)境因素”)。[9]兩個(gè)維度中各種因素的交互作用就會(huì)導(dǎo)致挑戰(zhàn)性行為的產(chǎn)生。以學(xué)生為導(dǎo)向的積極行為支持的核心,是要敏銳地觀察、分析每個(gè)學(xué)習(xí)者的各種行為及其影響因素,并將之作為幫助學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ),尤其是那些個(gè)人因素。對(duì)智力功能受限的障礙學(xué)生而言,在其挑戰(zhàn)性行為的發(fā)展過(guò)程中,一些個(gè)人因素的影響非常大,尤其是重度、多重障礙學(xué)生。由于該群體大多數(shù)人心智領(lǐng)域都處于非常早期的發(fā)展水平,而生理上往往擁有發(fā)育比較正常的身體,心智與身體發(fā)展的極不平衡成為許多個(gè)體內(nèi)在因素的導(dǎo)源。因此,對(duì)于該群體,許多“挑戰(zhàn)性行為”可以視為其個(gè)人的生活方式。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō),障礙學(xué)生表現(xiàn)出這些行為是因?yàn)橛袊?yán)重的障礙和學(xué)習(xí)困難,應(yīng)該給予充分理解并采取有效應(yīng)對(duì)措施來(lái)滿足他們的需要。

    此外,對(duì)于所有障礙學(xué)生來(lái)說(shuō),產(chǎn)生挑戰(zhàn)性行為的重要個(gè)人因素之一是溝通困難。溝通困難伴隨一般性的心理和情感發(fā)展,必然產(chǎn)生消極的發(fā)展失衡,而環(huán)境因素所引起的極端感覺(jué)挑戰(zhàn)已讓他們變得消極沮喪。休伊特的二維因素分析法,為教師理解挑戰(zhàn)性行為并采取課程行動(dòng)提供了分析框架模型。

    “應(yīng)對(duì)”與“幫助”是相輔相承的一體兩面關(guān)系:“應(yīng)對(duì)”是“幫助”的前提,“幫助”是“應(yīng)對(duì)”的具體行動(dòng)。如果無(wú)法“應(yīng)對(duì)”,對(duì)待挑戰(zhàn)性行為也就無(wú)能為力。同樣,如果堅(jiān)持讓學(xué)生服從教師的指令做事情,可能也是無(wú)效的;只有從學(xué)生的角度看待世界,理解其行為的實(shí)質(zhì),才能對(duì)其有所幫助,才能有針對(duì)性地實(shí)施具體的行動(dòng)。

    三、行為課程的“文化實(shí)踐”

    伊姆雷對(duì)行為課程概念框架的展望,既建立在對(duì)傳統(tǒng)的以醫(yī)學(xué)為取向的行為治療在教育領(lǐng)域運(yùn)用的反思上,也建立在已有的行為干預(yù)實(shí)踐中。它反映了一個(gè)多世紀(jì)以來(lái),教育研究從心理學(xué)本位的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”邏輯向教育學(xué)本位的“文化實(shí)踐”的轉(zhuǎn)向。[10]定義為文化的“挑戰(zhàn)性行為”,其課程的文化實(shí)踐已經(jīng)在西方特殊教育發(fā)達(dá)的國(guó)家開(kāi)展得很好,也積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。這就是目前大眾所熟知的正向行為干預(yù)和支持(Positive Behavior Interventions and Supports,PBIS)。

    正向行為干預(yù)和支持是一種積極的行為教育管理方法,旨在通過(guò)行為支持系統(tǒng)的建立和運(yùn)行,使所有學(xué)生取得社交、情感和學(xué)業(yè)的成功。其最大的特征就在于它的文化屬性,即為學(xué)生營(yíng)造一個(gè)支持、改善和增加積極行為的文化環(huán)境。20 世紀(jì)90 年代以來(lái),正向行為干預(yù)和支持的研究已經(jīng)取得了一系列成果。相關(guān)研究證明,正向行為干預(yù)和支持可以有效改善學(xué)生的學(xué)習(xí)和社交行為 。[11]2004 年 美 國(guó)《殘疾 人 教育 促 進(jìn) 法》(IDEA)在有關(guān)條例中特別引入PBIS,其中規(guī)定IEP 團(tuán)隊(duì)必須“對(duì)于一些兒童做出可能會(huì)阻礙學(xué)習(xí)或妨礙其他兒童的行為,可以考慮使用正向行為干預(yù)和支持或者其他策略來(lái)處理這種行為”。目前,PBIS 在美國(guó)已經(jīng)發(fā)展成為全校范圍性質(zhì)的行為干預(yù)機(jī)制。PBIS 主要包括四個(gè)方面的內(nèi)容:品學(xué)兼優(yōu)的行為目標(biāo)定向、強(qiáng)化積極行為的學(xué)校機(jī)制、數(shù)據(jù)為本的決策方法和基于行為科學(xué)研究成果的方法運(yùn)用。

    運(yùn)用行為干預(yù)的方式去增強(qiáng)學(xué)生品學(xué)兼優(yōu)的行為,不只是針對(duì)表現(xiàn)出有挑戰(zhàn)性行為的障礙學(xué)生,而是針對(duì)所有學(xué)生,以促進(jìn)他們的學(xué)習(xí)和親社會(huì)行為。通常情況下,該機(jī)制會(huì)列出三到四個(gè)面向全校學(xué)生并期望他們達(dá)成的行為目標(biāo),類似于我國(guó)的校風(fēng)、校訓(xùn)或?qū)W生守則等。這些“期望”用積極正面的語(yǔ)言擬寫而成,例如“學(xué)生任何時(shí)候都要尊重老師、同學(xué)和其他員工”“學(xué)生應(yīng)盡全力面對(duì)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)”。

    學(xué)校所期望的行為內(nèi)涵有具體的定義,例如“尊重意味著學(xué)生將使用積極正面的語(yǔ)言與他人交往;不要戲弄、欺負(fù)別人或做出對(duì)別人造成傷害的評(píng)論;不采取粗俗的語(yǔ)言、詛咒或身體對(duì)抗來(lái)解決沖突”。學(xué)校會(huì)明確指導(dǎo)所有學(xué)生去做他們所期望的行為,這些指導(dǎo)被納入課程實(shí)施的一部分,并通過(guò)角色扮演、示范或其他直接的教育方式開(kāi)展相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)。全校性的干預(yù)需要建立起全校性的積極行為強(qiáng)化機(jī)制以實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。通常強(qiáng)化的形式是實(shí)施代幣制予以表?yè)P(yáng),向那些完成了期望行為的學(xué)生發(fā)放代用幣或卡片,用于換取物品或參與抽獎(jiǎng),獎(jiǎng)品有電影票、小電子產(chǎn)品等。對(duì)于繼續(xù)表現(xiàn)出挑戰(zhàn)性行為的學(xué)生群體或個(gè)體,給予更多的行為支持和更高頻率的激勵(lì)、反饋與強(qiáng)化,即通常所稱的三級(jí)支持系統(tǒng)。

    PBIS 另一個(gè)組成部分是以數(shù)據(jù)為本的決策(Data-Based Decision)。教師和教育行政部門可以通過(guò)實(shí)施PBIS 的學(xué)校所收集的關(guān)于行為方面的數(shù)據(jù),了解到學(xué)校增強(qiáng)學(xué)生品學(xué)兼優(yōu)行為的情況。不同的學(xué)??梢赃x擇不同的目標(biāo)行為評(píng)估。通過(guò)這些信息,教育行政部門、學(xué)校和教師就可以根據(jù)數(shù)據(jù)制定有關(guān)系統(tǒng)改進(jìn)的計(jì)劃。

    四、行為課程觀及其實(shí)踐的啟示

    行為教育學(xué)觀確立了行為干預(yù)的課程地位,倡導(dǎo)從治療范式轉(zhuǎn)向教育范式,但它并不否定醫(yī)學(xué)領(lǐng)域行為治療的專業(yè)支持作用,而是更加強(qiáng)調(diào)學(xué)校在行為教育中應(yīng)有的理念、原則、策略和方法。其課程觀及實(shí)踐對(duì)我國(guó)特殊教育發(fā)展有著積極的啟示作用。

    首先,在理念上教育者要樹(shù)立“以教為職”的行為教育主體意識(shí),明確學(xué)校、教師在行為干預(yù)中扮演的角色和職能。它既不排斥醫(yī)學(xué)領(lǐng)域行為治療的支持服務(wù),也不主張教師越俎代庖扮演行為治療師的角色,而是強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)盡的教育責(zé)任和義務(wù)。這一點(diǎn),在我國(guó)特殊教育發(fā)展進(jìn)程中還是比較受重視的,譬如在特殊教育教師專業(yè)培養(yǎng)方面基本都設(shè)置了相關(guān)專業(yè)課程,也將其作為重要內(nèi)容納入在職教師的培訓(xùn)范疇。但作為特殊教育學(xué)校課程建設(shè)的重要內(nèi)容,這個(gè)認(rèn)識(shí)還有待進(jìn)一步深化。

    其次,要真正賦予行為教育相應(yīng)的課程地位,把行為教育納入學(xué)校課程建設(shè)。我國(guó)不少特殊教育學(xué)校已具備這一意識(shí),但對(duì)行為課程內(nèi)涵的理解及其實(shí)施還有待完善。伊姆雷等的行為課程觀點(diǎn)告訴我們,行為干預(yù)作為重要的教育內(nèi)容,它需要賦予行為干預(yù)像語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等學(xué)科那樣的課程地位,但這并不意味著行為干預(yù)的實(shí)施等同于學(xué)科教學(xué),其課程建設(shè)的核心是建立起校本的正向行為支持系統(tǒng)及其運(yùn)行機(jī)制。一些學(xué)校還僅停留在學(xué)生個(gè)體行為的評(píng)估、干預(yù)和支持上,還沒(méi)有從學(xué)校層面形成完整的行為課程體系。

    最后,行為課程的實(shí)踐意味著特殊教育教師要具備與其角色相匹配的行為教育專業(yè)能力。這種能力要求雖然不同于專業(yè)的行為治療師,但作為行為課程實(shí)施的主要參與者,教師應(yīng)具備基本的行為干預(yù)意識(shí)、理念、知識(shí)和技能并進(jìn)而形成相應(yīng)的行為教育專業(yè)素養(yǎng)。在英、美等西方國(guó)家,從事特殊教育尤其是多重、重度障礙學(xué)生教育的教師都要學(xué)習(xí)相關(guān)危機(jī)行為干預(yù)課程,掌握最基本的問(wèn)題行為干預(yù)策略和行動(dòng)方案。問(wèn)題行為干預(yù)主要表現(xiàn)為面臨不同的行為問(wèn)題情境時(shí)(包括在沒(méi)有專業(yè)行為治療師支持的情況下)如何采取具體的行動(dòng)措施實(shí)施干預(yù),既要尊重學(xué)生,又要保護(hù)自己,還要盡可能減少或消除問(wèn)題行為帶來(lái)的消極影響。國(guó)內(nèi)這方面的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐還比較欠缺,需要不斷研究改進(jìn)。

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