歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的考查與培養(yǎng)

王郢 呂佩珊

摘要：2014—2021年高考?xì)v史全國卷主觀題對歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的考查體現(xiàn)在：借助情境，考查獲取和解讀歷史信息的能力;側(cè)重解釋，考查分析歷史問題的能力;注重開放，考查歷史探究的能力。教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)以獲取和解讀歷史信息能力的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，以分析歷史問題能力的培養(yǎng)為切入點(diǎn)，以歷史探究能力的培養(yǎng)為關(guān)鍵點(diǎn)，提升學(xué)生的歷史學(xué)科關(guān)鍵能力。

關(guān)鍵詞：學(xué)科關(guān)鍵能力;歷史高考;主觀題;歷史教學(xué)

隨著新課程改革從“知識本位”走向“素養(yǎng)本位”，教育的重點(diǎn)也隨之轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識與基本技能的基礎(chǔ)上解決現(xiàn)實問題、適應(yīng)時代發(fā)展的綜合素質(zhì)。在這一轉(zhuǎn)變中，學(xué)科關(guān)鍵能力成為重要突破點(diǎn)——不僅被寫入了課程標(biāo)準(zhǔn)，還被落實在新高考評價體系中徐奉先.高考?xì)v史學(xué)科關(guān)鍵能力考查路徑研究[J].歷史教學(xué)（上半月刊），2019（3）：1016。。歷史學(xué)科關(guān)鍵能力，包括獲取和解讀歷史信息的能力、分析歷史問題的能力和歷史探究的能力。高考試題如何考查歷史學(xué)科關(guān)鍵能力？教學(xué)又該如何應(yīng)對？本文試圖從2014—2021年高考?xì)v史全國卷主觀題的分析中，尋找相關(guān)答案。

一、高考試題考查歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的方式

2014—2021年，高考?xì)v史全國卷共有112道主觀題，其中包括211處設(shè)問。試題對歷史學(xué)科關(guān)鍵能力的考查方式如下：

（一）借助情境，考查獲取和解讀歷史信息的能力

獲取和解讀歷史信息，即對文字、圖表、數(shù)據(jù)、畫面、符號等試題信息進(jìn)行辨識、提取和解讀，這一過程還涉及判斷信息的重要程度與真?zhèn)蔚人季S活動。高考試題中，情境是試題信息的重要載體。

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中將學(xué)科試題情境劃分為學(xué)習(xí)情境、生活情境、社會情境和學(xué)術(shù)情境。本文據(jù)此展開分組雙盲編碼，最終的情境劃分遵循以下原則：（1）涉及社會問題、貼近現(xiàn)實生活的情境被編碼為社會情境或生活情境;（2）涉及歷史學(xué)術(shù)研究的情境被編碼為學(xué)術(shù)情境;（3）其他僅涉及歷史學(xué)科知識原理，要求學(xué)生解決在歷史中遇到的問題的情境被編碼為學(xué)習(xí)情境;（4）不重復(fù)編碼。

試題情境編碼結(jié)果如表1所示。分析編碼結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，首先，高考試題情境越來越突破教材本身，趨向?qū)I(yè)化。其中，學(xué)習(xí)情境占比很高，達(dá)到54.46%;社會情境和學(xué)術(shù)情境加起來占比也超過四成，表明高考關(guān)注引導(dǎo)學(xué)生以歷史眼光審視社會現(xiàn)象，同時注重考查學(xué)生的學(xué)術(shù)研究潛力和獨(dú)創(chuàng)性觀點(diǎn)表達(dá)。

其次，試題情境呈現(xiàn)綜合性、復(fù)雜性的特征。如社會情境將社會熱點(diǎn)融入學(xué)科知識，社會事件本身固有的復(fù)雜特性——復(fù)合性、變異性、周期性，使得問題不僅是跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的，更是跨時空的。除了“已學(xué)知識”，學(xué)生還需要結(jié)合對社會事件的洞悉，才能析出所需信息。而學(xué)術(shù)情境更是將“高大上”的史學(xué)研究搬進(jìn)中學(xué)歷史評價中?？梢哉f，試題情境的新穎性、陌生性、復(fù)雜性和專業(yè)性加大

再次，情境的素材來源更為豐富。統(tǒng)計材料來源（如表2所示）后，可以發(fā)現(xiàn)，情境的材料來源以學(xué)術(shù)論著為主，傳記方志和其他材料為輔。學(xué)術(shù)論著具有嚴(yán)謹(jǐn)性、專業(yè)性，為求表達(dá)精準(zhǔn)，遣詞造句較其他文本更復(fù)雜晦澀，材料解讀難度較高;傳記方志、經(jīng)典著作多以古文撰寫，材料閱讀難度高;政府文件、檔案資料記載大量數(shù)據(jù)資料，多以圖表形式呈現(xiàn)。材料形式、結(jié)構(gòu)、句式特征的復(fù)雜多樣必然使信息獲取和解讀的難度增加。

此外，在學(xué)界微觀史學(xué)倡導(dǎo)及教科書“人民中心”立意的影響下，42.86%的試題情境從微觀視角切入，從小人物、小事件中探尋真實歷史，在細(xì)微處見精神。例如，鐘表作為日常生活中常見且重要的小物件，其演變歷程體現(xiàn)了科技對時代進(jìn)步的促進(jìn)作用，這一情境出現(xiàn)在2017年全國二卷中?！靶∏锌凇边x材使得材料更加新穎，形式更為靈活（可能出現(xiàn)日記、書信、口述材料等），史實挖掘更為深入，信息提供更加復(fù)雜（存在冗余信息、干擾信息、迷惑信息），所需信息更難定位，解讀視角更難把握。

（二）側(cè)重解釋，考查分析歷史問題的能力

分析歷史問題是指將歷史問題的各個要素、層次在思維中暫時分割開來進(jìn)行考察，實現(xiàn)由表及里、由淺入深、由易到難、由簡到繁的認(rèn)識，把握歷史問題的本質(zhì)，規(guī)范地闡述歷史原理。高考試題中，分析歷史問題的能力主要通過歷史解釋和史料實證來考查，要求學(xué)生對史實展開歸因、比較、評價、歸納、演繹。

我們沿用北京師范大學(xué)鄭林教授團(tuán)隊構(gòu)建的歷史學(xué)科能力表現(xiàn)指標(biāo)體系——“三層次九要素”鄭林.中學(xué)生歷史學(xué)科能力構(gòu)成及表現(xiàn)研究[J].課程·教材·教法，2017（8）：5762。 ，對2014—2021年高考?xì)v史全國卷主觀題的設(shè)問進(jìn)行編碼。由于存在一道題目涉及不同能力考查的情況，因此共有232個編碼數(shù)據(jù)。

從編碼結(jié)果（如圖1所示）中可以直觀地看到，材料題考查的層次主要集中在實踐運(yùn)用層次;即使是第一層次的學(xué)習(xí)理解，也主要集中在“概括”能力的考查上。在九個考查要素中，占比最多的是“解釋”能力（49.14%），設(shè)問形式多為“結(jié)合材料和所學(xué)知識進(jìn)行解釋”。歷史解釋是理解歷史、賦予歷史生命力的重要途徑，要求學(xué)生進(jìn)行時空定位、建立史實關(guān)聯(lián)、立足特定視角、展開歷史敘事，每一環(huán)節(jié)都需要分析力、判斷力、選擇力、反思力予以支撐，這是分析歷史問題所必需的能力要素。歷史解釋也是考查學(xué)生唯物史觀的契機(jī)，在這一過程中，學(xué)生還會表現(xiàn)出其對史料的駕馭能力、語言表達(dá)能力、批判性思維能力和邏輯組織能力，這些都是對歷史能力評價“操作難”的具體突破。在遷移創(chuàng)新層次，“探究”能力的凸顯意味著新高考對“自主性”的倡導(dǎo)，其“主陣地”論述題體現(xiàn)在要求學(xué)生依據(jù)材料自擬論題并加以論述。

歷史解釋需要在史料實證的基礎(chǔ)上，聯(lián)系辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點(diǎn)和方法論，展開基于史料的歷史比較、歸因、評價?？傮w看來，試題對分析歷史問題的能力要求明顯提高。

（三）注重開放，考查歷史探究的能力

歷史探究包括自主收集資料和信息、建立假說、進(jìn)行社會調(diào)查等。高考試題對歷史探究能力的考查，體現(xiàn)在要求學(xué)生能夠自主發(fā)現(xiàn)問題，綜合運(yùn)用歷史知識與方法解決問題或提出歷史觀點(diǎn)。

對2014—2021年高考?xì)v史全國卷的主觀題進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，設(shè)問的自主化、開放化已成趨勢，即從給定問題轉(zhuǎn)向讓學(xué)生自主發(fā)掘問題，從給定標(biāo)準(zhǔn)答案，采點(diǎn)評分轉(zhuǎn)向不設(shè)置固定答案，設(shè)置多維度、多層級的評分標(biāo)準(zhǔn)。

如2021年全國乙卷第41題中，基于前兩問圍繞中外歷史學(xué)家司馬遷和希羅多德的比較分析，第三問跳出史實本身，引導(dǎo)考生探究史書撰寫的重要元素，化特殊為一般，從具體史實中提煉出抽象理論，這是圍繞特定主題的開放性設(shè)問。另一類是“自擬論題”的試題，其具有“三不限”的特點(diǎn)，即不限制論題、不限制維度、不限制視角，但要求論點(diǎn)明確、史論結(jié)合，拓寬了作答的廣度和深度。這類開放性設(shè)問對學(xué)生發(fā)現(xiàn)新問題、解決新問題、獨(dú)立提出觀點(diǎn)和史論結(jié)合的能力提出了更高的要求，同時也為學(xué)生歷史價值觀的“外化”提供了廣闊空間。

試題答案設(shè)置和與之相對應(yīng)的評分標(biāo)準(zhǔn)同樣具有“不固定、不唯一、不現(xiàn)成”的特征。王有鵬，夏傳玲.開放性試題的“開放性”詳析[J].中學(xué)政治教學(xué)參考，2007（7）：4244。當(dāng)前，開放性試題的評分標(biāo)準(zhǔn)多采用SOLO評分法，按不同維度（如語言表達(dá)、思維邏輯、涉及維度等）、不同層次水平賦分，為學(xué)生自由發(fā)揮提供了評價支撐。其實，SOLO評分法的使用不應(yīng)當(dāng)囿于測試情境，教學(xué)中融入這一評分原則，既可以客觀全面地考量學(xué)生的思維和表達(dá)，又可以發(fā)掘其短板所在。

總之，主觀題設(shè)問、答案設(shè)置和評分標(biāo)準(zhǔn)的開放化，不斷拓寬學(xué)生自主創(chuàng)新、科學(xué)思維、獨(dú)立探究的空間。

二、基于試題分析的高中歷史教學(xué)

評價是晴雨表，評價也是指揮棒。在日常教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)試題考查指向，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科關(guān)鍵能力。

（一）以獲取和解讀歷史信息能力的培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)

高考試題的形式無論如何更新升級，其本質(zhì)上還是基于文字的情境創(chuàng)設(shè)。培養(yǎng)學(xué)生從歷史材料中獲取信息的能力，才能使其在復(fù)雜的情境中準(zhǔn)確提煉信息，進(jìn)而運(yùn)用于歷史解釋和歷史探究之中。

從歷史文本中獲取信息可分為兩個層次：一是簡單的文本閱讀，二是深入的文本解讀。前者可以通過日常閱讀積累，而后者則有賴于專業(yè)的閱讀指導(dǎo)。有學(xué)者從認(rèn)知心理學(xué)視角出發(fā)，認(rèn)為歷史理解是“歷史學(xué)習(xí)者在已有歷史知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上與新的歷史知識之間建立起有意義的聯(lián)系”陳家華.試論認(rèn)知心理學(xué)理論下的歷史理解[J].歷史教學(xué)問題，2018（5）：101105。。這意味著，要想讓學(xué)生理解陌生文本，首先應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)的整體性和可遷移性，避免碎片化、混沌式的知識傳授。教學(xué)中要善用歷史大概念，以宏觀視角搭建學(xué)生歷史認(rèn)識的框架，并在其基礎(chǔ)上補(bǔ)充微觀細(xì)節(jié)，在后續(xù)學(xué)習(xí)中不斷將新知分門別類地納入已有認(rèn)知圖式，為獲取和解讀信息奠定知識基礎(chǔ)。

歷史理解的發(fā)生不僅與知識相關(guān)，更與思維方法密切聯(lián)系，而這與日常教學(xué)中的材料解讀指導(dǎo)訓(xùn)練是分不開的。教師應(yīng)當(dāng)在日常教學(xué)中，適時補(bǔ)充新穎材料，開展史料解讀訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)材料敘事的關(guān)鍵要素（圖表數(shù)據(jù)中的變化趨勢與關(guān)鍵轉(zhuǎn)折），定位時空，運(yùn)用史學(xué)方法抽象概括形成歷史概念，關(guān)聯(lián)已學(xué)知識，發(fā)散遷移，形成表述規(guī)范、邏輯嚴(yán)密的歷史解釋。

（二）以分析歷史問題能力的培養(yǎng)為切入點(diǎn)

“三新”背景下，歷史教師面臨歷史教材“貫通呈現(xiàn)，求通求全”徐潔.基于單元設(shè)計的統(tǒng)編高中歷史教科書資源運(yùn)用探究——以《中外歷史綱要（上）》第五單元為例[J].歷史教學(xué)（上半月刊），2021（6）：711。的大容量特征，教學(xué)中常有匱乏感。方法性知識和歷史思維意識是歷史學(xué)習(xí)的核心，學(xué)生只有掌握方法和思維，才能在面對海量歷史知識時處變不驚。因此，教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀和教材觀，將學(xué)術(shù)歷史的思維模式、研究范式和思考方式滲透于教學(xué)之中，著重對學(xué)生思維，特別是歷史解釋思路的培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生在文本解讀的基礎(chǔ)上展開比較、歸納、評價，提出論點(diǎn)、搜尋論據(jù)、進(jìn)行論證、得出結(jié)論，形成邏輯嚴(yán)密的思維鏈條。

在具體教學(xué)實踐中，教師首先應(yīng)當(dāng)積極創(chuàng)設(shè)各類情境，特別是沖突性情境（材料相互矛盾的情境、材料與已有知識沖突的情境），引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激活其問題解決的動力，使之運(yùn)用已學(xué)知識將矛盾信息合理化，或在認(rèn)知沖突中重塑已有知識結(jié)構(gòu)。不論是同化還是順應(yīng)，這一思維過程必然會對學(xué)生的思維提出挑戰(zhàn)，也勢必會實現(xiàn)思維的躍遷。此外，問題設(shè)計應(yīng)遵循梯度式原則，難易結(jié)合、由淺入深，一是保證照顧到所有學(xué)生，給“學(xué)優(yōu)生”以挑戰(zhàn)性的同時，讓“學(xué)困生”也能有成就感;二是能通過學(xué)生的解答探尋其思維能力層次，據(jù)此查漏補(bǔ)缺，發(fā)揮問題情境的診斷性作用。

最后，歷史解釋并非唯一，要在合理范圍內(nèi)追求解釋的多元。教師可以鼓勵學(xué)生從多元視角看同一史料，引導(dǎo)其跳出材料本身，展開批判性思考。

（三）以歷史探究能力的培養(yǎng)為關(guān)鍵點(diǎn)

歷史探究能力指向自主發(fā)現(xiàn)問題、考證問題、解決問題等綜合性能力。發(fā)現(xiàn)問題能力的培養(yǎng)首先落在問題意識和質(zhì)疑精神上，教師要將批判性思維方式滲透在教學(xué)的方方面面，引導(dǎo)學(xué)生堅定主客觀知識經(jīng)驗，對不符合經(jīng)驗的新知敢于質(zhì)疑和詢問，敢于自行搜集論證。在這一過程中，教師提供的史料和情境的質(zhì)量十分重要——在內(nèi)容上需要融入社會熱點(diǎn)及學(xué)術(shù)前沿研究等元素，具有一定的價值觀的導(dǎo)向;在形式上可以是沖突性的、結(jié)構(gòu)不良的;在難度上則需要立足學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

考證問題的能力包含辨別史料真?zhèn)?、證實觀點(diǎn)準(zhǔn)確性、挖掘歷史要素之間的聯(lián)系等方面，包括建立假說、搜尋資料、史料實證等過程。這一能力對學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)的連貫性和遷移性要求較高，教學(xué)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注史論結(jié)合、邏輯嚴(yán)密的要求。形式上可以采用團(tuán)隊合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生可以在其中共享觀點(diǎn)見解，也可以相互評價補(bǔ)充、質(zhì)疑辯駁;評價上則可以SOLO評價框架為保障。

解決問題的能力是學(xué)校智能與社會智能的交匯點(diǎn)，狹義上的問題解決是在陳述和分析問題的基礎(chǔ)上制訂和實施策略，但學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中不需要實施策略，只需要通過分析考證給出策略方案。歷史訴說過去，歷史也說明將來。學(xué)生要想從歷史中汲取營養(yǎng)，就必須真實地感悟歷史。教師應(yīng)當(dāng)重視將歷史知識融入社會情境和生活情境之中，回應(yīng)社會發(fā)展中的熱點(diǎn)問題，引領(lǐng)學(xué)生從歷史的視角看待現(xiàn)實問題，以歷史經(jīng)驗啟示探尋問題的解決之道，引導(dǎo)學(xué)生在感悟、理解和解釋歷史的基礎(chǔ)上，樹立正確的歷史價值觀，強(qiáng)化國家認(rèn)同感、責(zé)任感和使命感。

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