撤點(diǎn)并校后的文化適應(yīng)：聚焦西雙版納州景哈中心小學(xué)“后進(jìn)生”問題

姜月，彭泉?dú)J

（云南大學(xué)：a.團(tuán)委，b.政府管理學(xué)院，云南昆明 650500）

一、問題的提出

景哈中心小學(xué)位于景哈哈尼族鄉(xiāng)（以下簡(jiǎn)稱：景哈鄉(xiāng)）政府駐地景哈村，這是一個(gè)位于平壩的多民族村寨。21世紀(jì)初景哈鄉(xiāng)實(shí)施撤點(diǎn)并校后，村寨小學(xué)要將學(xué)齡兒童送到中心小學(xué)就讀，其中，被撤并的小學(xué)學(xué)生人數(shù)最多的是哈尼族學(xué)生，他們離開山區(qū)的村寨到壩區(qū)的中心小學(xué)入學(xué)，不僅面臨著路途遙遠(yuǎn)所帶來的交通困難與安全隱患，更遭遇著離開熟悉的環(huán)境與文化所帶來的融入問題。哈尼族學(xué)生、父母在適應(yīng)學(xué)校的各種規(guī)則、教育觀念、生活習(xí)慣等方面存在一定困難。哈尼族學(xué)生相對(duì)較差的日常表現(xiàn)以及在學(xué)校學(xué)業(yè)成績?cè)u(píng)價(jià)中所謂的“后進(jìn)生”群體比例相對(duì)較大，使得學(xué)校和老師們有意無意地將哈尼族學(xué)生與“后進(jìn)生”直接聯(lián)系在一起。集中體現(xiàn)在哈尼族學(xué)生在校內(nèi)被冠以“后進(jìn)生”的刻板形象。這種“內(nèi)化”的歸因深入當(dāng)?shù)貙W(xué)生、家長、老師的認(rèn)識(shí)當(dāng)中，導(dǎo)致當(dāng)?shù)毓嶙鍖W(xué)生和家長缺乏文化自信，在接受現(xiàn)代學(xué)校教育時(shí)容易產(chǎn)生文化的代際貧困。

二、“后進(jìn)生”的稱謂：現(xiàn)代教育的制度化標(biāo)準(zhǔn)

（一）何為“后進(jìn)生”

在對(duì)哈尼族學(xué)生被貼上“后進(jìn)生”這一標(biāo)簽的討論開始之前，應(yīng)該首先明確何為“后進(jìn)生”。“后進(jìn)生”這一稱謂出現(xiàn)于20世紀(jì)90年代中后期，由魏書生提出用“后進(jìn)生”來代替“差生”以緩解學(xué)校對(duì)于“差生”的歧視現(xiàn)象。“后進(jìn)生”優(yōu)于“差生”的方面在于強(qiáng)調(diào)學(xué)生的進(jìn)步性。即雖然“這些學(xué)生處于相對(duì)落后的位置，但還是肯定了他們具有可進(jìn)步性，只是暫時(shí)落后而已”[1]。“后進(jìn)生”是一個(gè)中性稱謂，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)成績的劃分之后，可以更加有利于撤點(diǎn)并校后大班額教學(xué)中老師對(duì)于學(xué)生情況的和分層級(jí)教學(xué)。

“后進(jìn)生”這個(gè)稱謂主要形成于集中辦學(xué)使原本分布于村寨的教學(xué)點(diǎn)撤并之后，哈尼族學(xué)生接受現(xiàn)代教育存在一定困難。在他們和中心小學(xué)中原本就生活在壩區(qū)的其他學(xué)生進(jìn)行了對(duì)比之后，才會(huì)顯現(xiàn)出其難以適應(yīng)中心小學(xué)生活，在學(xué)校當(dāng)中被視為“后進(jìn)生”的問題。

（二）“后進(jìn)生”的歧義化

撤點(diǎn)并校以前，教學(xué)點(diǎn)都坐落在村寨中，哪些學(xué)生表現(xiàn)好，哪些學(xué)生表現(xiàn)差都是學(xué)生個(gè)人的情況有別。而在撤點(diǎn)并校以后，當(dāng)教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)發(fā)現(xiàn)劃分了“后進(jìn)生”之后，這些學(xué)習(xí)落后于其他孩子的學(xué)生部分由某一特定民族的學(xué)生組成，就不免于形成對(duì)于這個(gè)特定學(xué)生群體的偏見?！拜^之以前，教育機(jī)構(gòu)越來越變成每個(gè)人必須學(xué)會(huì)獨(dú)自判斷和勝過別人的地方”[2]67。只有在撤點(diǎn)并校之后，越來越多大型標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校容納了更多學(xué)生之后，劃分才具有意義。“學(xué)校不僅僅是正規(guī)課程教與學(xué)發(fā)生的場(chǎng)所，也是來自不同階層、文化、家庭背景的學(xué)生和教育者進(jìn)行日常生活和互動(dòng)的場(chǎng)域，廣泛存在于社會(huì)中的行為模式和權(quán)力關(guān)系也在此發(fā)生”[3]。哈尼族學(xué)生被評(píng)價(jià)為“后進(jìn)生”的人數(shù)更多。在學(xué)校通過成績將學(xué)生進(jìn)行分層是現(xiàn)代教育一個(gè)顯著的特點(diǎn)，在農(nóng)村、少數(shù)民族學(xué)生為主要學(xué)生群體的地區(qū)，老師往往將“后進(jìn)生”同民族或者地區(qū)的差異聯(lián)系起來。

（三）撤點(diǎn)并校所引發(fā)的“后進(jìn)生”問題

20世紀(jì)80年代末以來，我國現(xiàn)代化進(jìn)程加快，農(nóng)村家庭對(duì)現(xiàn)代化教育的日漸接受與重視，許多農(nóng)村兒童要么跟隨外出務(wù)工的父母進(jìn)入城市就學(xué)要么被送往縣城寄宿讀書。農(nóng)村小學(xué)生源減少，村小難以為繼，“一村一小學(xué)”顯得越來越雞肋。直到2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》明確要求調(diào)整學(xué)習(xí)布局，整合資源，提高農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量。1978年到1989年，根據(jù)州政府發(fā)布的《關(guān)于調(diào)整重點(diǎn)中、小學(xué)的意見》，全州各縣市逐步調(diào)整一批中小學(xué)的布點(diǎn)，撤并了一部分布點(diǎn)不合理，生源不足，辦學(xué)條件不理想的學(xué)校。到1990年至1993年，西雙版納州集中辦學(xué)取得了巨大成效。就景哈鄉(xiāng)而言，全鄉(xiāng)36個(gè)村教學(xué)點(diǎn)大致從1959年到2008年陸續(xù)經(jīng)歷了從創(chuàng)辦到撤銷的一系列過程。“隨著學(xué)校教育在時(shí)間上的延長，傳統(tǒng)的目標(biāo)導(dǎo)向、思維方式及生活方式都得到重塑，取而代之的是整齊劃一的教學(xué)方式及統(tǒng)一的知識(shí)和語言。教育的持續(xù)時(shí)間和內(nèi)容在某種程度上使得自我發(fā)現(xiàn)與反思成為可能”[2]33。景哈鄉(xiāng)教學(xué)點(diǎn)的撤并既是一個(gè)歷史變遷過程，體現(xiàn)了中心小學(xué)的過去與現(xiàn)在，同時(shí)也是一個(gè)空間變遷過程，體現(xiàn)了學(xué)校教育從分散到集中，對(duì)當(dāng)?shù)毓嶙鍖W(xué)生來說也是從山上到山下的一個(gè)過程。

以2019年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為例，全校1628名學(xué)生，在景哈中心小學(xué)學(xué)生的民族構(gòu)成中，哈尼族學(xué)生940人，占全校學(xué)生總數(shù)的57.8%。哈尼族學(xué)生人數(shù)占多數(shù)，并且在低年級(jí)階段成績較差，如何提高哈尼族學(xué)生的成績就成了學(xué)校一直思考的問題。學(xué)校老師認(rèn)為哈尼族學(xué)生成績不好的主要原因在于“傳統(tǒng)哈尼族風(fēng)俗習(xí)慣”和“特殊經(jīng)濟(jì)狀況”而這直接導(dǎo)致了“當(dāng)?shù)毓嶙鍖W(xué)生家長教育意識(shí)極其淡薄”?？梢钥闯鰪睦蠋煹恼J(rèn)知當(dāng)中，認(rèn)為哈尼族學(xué)生更容易成為“后進(jìn)生”。

除了成績?cè)?，哈尼族學(xué)生被認(rèn)為是“后進(jìn)生”很大程度上在于教師認(rèn)為家長不配合教學(xué)，在參與教學(xué)和關(guān)注孩子身心健康方面有所不足。另外當(dāng)?shù)毓嶙搴⒆拥拇逭钜脖灰暈樗麄冊(cè)趯W(xué)校表現(xiàn)不佳的原因。這些學(xué)生在缺少父母關(guān)懷的情況下，就需要教師格外地關(guān)注和輔導(dǎo)。

“后進(jìn)生”一開始只與學(xué)習(xí)成績相關(guān)，但是在不同民族身上貼上了“后進(jìn)生”的標(biāo)簽后，“后進(jìn)生”又被貼上了生活習(xí)慣差，不講衛(wèi)生；父母文化水平低，不重視孩子教育；家庭背景復(fù)雜，父母婚姻脆弱，影響孩子；村寨的社會(huì)青年多，容易跟著他們學(xué)壞等含義。

三、哈尼族學(xué)生被貼上“后進(jìn)生”標(biāo)簽的原因

根據(jù)筆者的田野調(diào)查及分析，將哈尼族學(xué)生在撤點(diǎn)并校后所面臨的文化適應(yīng)問題與其他地區(qū)學(xué)生所面臨的問題相比所具有的特點(diǎn)歸納如下：

（一）家校距離拉長導(dǎo)致的空間適應(yīng)問題

從景哈鄉(xiāng)長久以來的人口空間分布上看，平壩地區(qū)多分布傣族，山地地區(qū)多居住哈尼族。平壩人口、資源相對(duì)集中，中心小學(xué)為服務(wù)更多生源而選擇建在平壩地區(qū)。在優(yōu)化教育資源配置的考慮下，當(dāng)?shù)剡M(jìn)行了一系列撤點(diǎn)并校，將位于山區(qū)的村寨教學(xué)點(diǎn)撤并。在此背景下，哈尼族學(xué)生普遍需要通過離開自己居住的山區(qū)村寨、家庭和原本的鄉(xiāng)村小學(xué)，到壩區(qū)的中心小學(xué)完成學(xué)業(yè)。與本就居住在壩區(qū)的傣族和漢族相比，哈尼族學(xué)生求學(xué)路由短變長，拉開了與村寨的空間距離，增加了哈尼族學(xué)生對(duì)中心小學(xué)的學(xué)習(xí)生活更加不適應(yīng)的可能性。在學(xué)業(yè)成就上表現(xiàn)出略微較差的情況。哈尼族學(xué)生離家較遠(yuǎn)所以往往需要住校，因?yàn)樵谔〉哪昙o(jì)住校，并與父母相處時(shí)間更為有限，他們也被老師和學(xué)校認(rèn)為是比較難以遵守住宿生行為規(guī)范的學(xué)生。

寄宿制教育在一些少數(shù)民族地區(qū)撤點(diǎn)并校之后受到學(xué)校和老師的好評(píng)。因?yàn)榧乃拗平逃龑?duì)學(xué)生進(jìn)行更多的控制，學(xué)生沒有離開學(xué)校就會(huì)節(jié)省更多的時(shí)間用于學(xué)習(xí)。并且在當(dāng)?shù)乩蠋熆磥砀匾氖且驗(yàn)樗麄冊(cè)趯W(xué)校，他們的父母不會(huì)影響他們?cè)谥芤恢林芪鍢I(yè)余時(shí)間的安排，不需要參加耗時(shí)的村寨活動(dòng)和人情往來。住宿對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生來說還可以提高他們的國家通用語言使用率。在中心小學(xué)，不同村寨不同少數(shù)民族學(xué)生聚集在一起接受標(biāo)準(zhǔn)化的教育，他們所接觸到的文化價(jià)值觀也會(huì)更加積極，創(chuàng)造一種基于學(xué)校劃分的班級(jí)或者宿舍的集體感。

景哈中心小學(xué)宿舍為12人一間，生活老師往往只管理學(xué)生平時(shí)可能發(fā)生的打架斗毆事件，而對(duì)學(xué)生的生活衛(wèi)生等疏于管理。宿舍區(qū)域的浴室長期不能使用，因?yàn)槲麟p版納天氣較熱，學(xué)生往往在晚飯過后找個(gè)水龍頭用涼水沖一下身體就急著去教室自習(xí)。平時(shí)換洗衣物包括內(nèi)衣褲常常放到周末帶回家換洗，床單被褥則全靠父母是否能記起來幫他們換洗。但父母往往因?yàn)楦钅z晝夜顛倒，非常疲憊，時(shí)常忽略這些細(xì)節(jié)。除衛(wèi)生問題之外，宿舍常常發(fā)生盜竊事件。學(xué)校因?yàn)橄腊踩紤]規(guī)定晚上宿舍不允許鎖門，一些學(xué)生成群結(jié)隊(duì)深夜偷偷爬進(jìn)其他宿舍偷取財(cái)物。而且這種現(xiàn)象往往是以宿舍為單位，一個(gè)“慣偷”就會(huì)帶一群舍友一起去偷東西。除此之外，還有學(xué)生晚上偷偷翻出宿舍到教師辦公室玩電腦等。小學(xué)生還沒有塑造完善的道德觀念，對(duì)一些事情的對(duì)錯(cuò)沒有正確的認(rèn)識(shí)，過早地住宿生活沒有家長細(xì)致的管教，盡管有生活老師的關(guān)注但還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

Aihwa Ong在其對(duì)馬來西亞女工周期性集體歇斯底里事件的研究當(dāng)中，在現(xiàn)代工廠工作的馬來西亞女工歇斯底里癥狀被認(rèn)為是“儀式化的反叛”，“這些游離（于鄉(xiāng)間和工廠的女工所使用）的策略，在不同的權(quán)力領(lǐng)域下運(yùn)作，表達(dá)的并不是階級(jí)反抗，而是地方的情況”[4]。在景哈小學(xué)住宿學(xué)生之間發(fā)生的故事同樣從一個(gè)側(cè)面反映了低年級(jí)寄宿的不適應(yīng)，這些不適應(yīng)對(duì)學(xué)生的身心都造成了影響。

一部分哈尼族學(xué)生因?yàn)榧倚＞嚯x較遠(yuǎn)和學(xué)校有限的住宿條件，跟隨爺爺奶奶在鄉(xiāng)內(nèi)租房生活。由于他們的父母多從事橡膠種植的工作，無法離開村寨，他們的日常生活中缺少父母的參與，課后不懂漢語的爺爺奶奶無法輔導(dǎo)功課。即便他們選擇住校，日常生活無人照顧，脫離本民族的語言和文化環(huán)境等因素也致使他們相比較于傣族和漢族孩子更難取得較高學(xué)業(yè)成就。相比起學(xué)業(yè)成就這樣顯而易見的標(biāo)準(zhǔn)，父母角色的缺失在哈尼族學(xué)生情感成長中造成的影響可能更大。

列車脫軌試驗(yàn)結(jié)果表明，僅通過脫軌系數(shù)判斷列車是否脫軌是不夠的，一些國家還采用輪重減載率作為評(píng)定指標(biāo)。車輛輪重減載率的計(jì)算公式為：

（二）社會(huì)文化變遷導(dǎo)致的“融入”困境

從社會(huì)變遷的角度來看，隨著橡膠價(jià)格的變化景哈鄉(xiāng)的經(jīng)濟(jì)、文化、價(jià)值觀念迅速變遷導(dǎo)致了哈尼族家庭面臨經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化的變化，從而間接對(duì)兒童的身心發(fā)展造成影響。當(dāng)?shù)毓嶙鍖W(xué)生家長往往也被認(rèn)為是“低素質(zhì)”的，通常在老師眼中是“不關(guān)心孩子在校表現(xiàn)”“不愿意出席家長會(huì)”“不配合老師工作”不負(fù)責(zé)任的家長。從制度變遷和文化適應(yīng)的維度進(jìn)行思考，我國教育政策從“文字下鄉(xiāng)”逐漸過渡到“文字上移”。從村小到中心小學(xué)的轉(zhuǎn)變，隨之而產(chǎn)生的不僅是時(shí)空變換，學(xué)校、教師、家長、學(xué)生的權(quán)力關(guān)系也在發(fā)生改變。

由于景哈中心小學(xué)的任課教師主要采取跟班制，即一年級(jí)開始帶一個(gè)班級(jí)一直帶到五年級(jí)再打亂按照成績重新分班，所以一年級(jí)入校分班之后，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)會(huì)對(duì)每個(gè)班的實(shí)際情況考量相匹配的任課教師特別是班主任的人選。沒有成績等硬指標(biāo)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)就主要從每個(gè)班級(jí)學(xué)生的家庭背景作為參考。如果家長是在“單位”上班的，孩子的基礎(chǔ)就比較好，成績也可能相對(duì)較好。而在村寨長大的，特別是少數(shù)民族的學(xué)生則可能入學(xué)以來漢語的基礎(chǔ)都不牢靠，需要老師費(fèi)更大的精神指導(dǎo)。

學(xué)生學(xué)習(xí)成績的好壞直接與老師的職稱和業(yè)績有關(guān)，接一個(gè)“單位”家長多，“村寨”家長少的班級(jí)就成了每個(gè)擔(dān)任班主任的老師比較的重點(diǎn)。雖然部分能力強(qiáng)的老師往往自信通過自己的加倍努力可以帶領(lǐng)基礎(chǔ)薄弱的班級(jí)奮起直追，但每次統(tǒng)考之后的成績還是很難追上那些學(xué)生基礎(chǔ)好的班級(jí)。“單位”家長對(duì)孩子的關(guān)心多于“村寨”家長，除此之外，“單位”家長的家庭更加穩(wěn)定，“村寨”家長的家庭則具有更多變數(shù)。

“村寨”家長面臨的經(jīng)濟(jì)不穩(wěn)定、早婚、賭博等問題對(duì)于學(xué)生的在校學(xué)習(xí)產(chǎn)生了巨大的影響。這些“村寨”家長多為哈尼族，相比較于景哈鄉(xiāng)的其他常住民族傣族和漢族，當(dāng)?shù)毓嶙宥嗑幼【嚯x鄉(xiāng)鎮(zhèn)較遠(yuǎn)，主要的經(jīng)濟(jì)收入也以橡膠為主更加不穩(wěn)定。“哈尼族學(xué)生家長教育意識(shí)淡薄”被認(rèn)為是哈尼族學(xué)生學(xué)習(xí)成績不理想的主要原因。

我?guī)У陌啵昙?jí)三班），有好幾個(gè)孩子都是父母離異了。有的孩子父母正在鬧離婚，孩子心情不好也不愿意來學(xué)校，父母還是要打電話來找我們解決。這幾年父母離婚多的原因，在我看來就是微信害的。孩子父親天天刷微信，就容易認(rèn)識(shí)外面的女人，出去唱歌，喝酒，不管家庭。這里很多少數(shù)民族都是很早就結(jié)婚了，有的還沒有到法定結(jié)婚年齡孩子都生下來了。總的來說還是家長沒有責(zé)任感。怎么能有責(zé)任感呢？自己還是個(gè)孩子就生了孩子，只好交給父母來帶。自己還沒玩夠，即便是結(jié)婚了，還是每天割完膠水就出去唱歌，賭博，打麻將，要不就是玩微信。這樣一來，就容易造成雙方情感破裂，鬧離婚。有的孩子在家里四五天不來學(xué)校，家長忙著吵架也不管，最后還是我們老師出面了解情況。我們老師不僅僅要管學(xué)生，有時(shí)候連學(xué)生家長的事情都要調(diào)解。有的家長在家里還沒有鬧夠，還在我們班的家長微信群里吵架。這樣的情況孩子在家里還能安心學(xué)習(xí)嗎？

景哈中心小學(xué)的哈尼族學(xué)生“融入”學(xué)校所遇到的困難也是景哈鄉(xiāng)現(xiàn)代化歷程的一個(gè)部分。20世紀(jì)80年代以來西雙版納的橡膠種植逐漸從國有農(nóng)場(chǎng)進(jìn)入普通農(nóng)戶，國內(nèi)橡膠市場(chǎng)與全球市場(chǎng)緊密同步，變幻莫測(cè)的橡膠市場(chǎng)在增加景哈鄉(xiāng)現(xiàn)金收益的同時(shí)也帶來巨大的風(fēng)險(xiǎn)?！霸谙鹉z生產(chǎn)這種完全商品化的生產(chǎn)活動(dòng)的影響下，村民的采集捕獵活動(dòng)具有商品性生產(chǎn)的特點(diǎn)，村民的勞動(dòng)力成為商品。然而，哈尼/阿卡人村寨單一化的生產(chǎn)結(jié)構(gòu)存在著巨大的風(fēng)險(xiǎn)，可能危及村民的生計(jì)，也可能會(huì)弱化哈尼/阿卡人的文化的調(diào)試功能，影響哈尼/阿卡人社會(huì)文化的發(fā)展”[5]。身在本就處于新自由主義的全球市場(chǎng)影響之下的多元的景哈鄉(xiāng)當(dāng)中，不論是兒童還是成人，都面臨著“融入”的過程。

四、如何撕下哈尼族學(xué)生“后進(jìn)生”的標(biāo)簽

（一）課堂教學(xué)：提升學(xué)習(xí)成績

雖然哈尼族學(xué)生在學(xué)業(yè)和生活方面因?yàn)樯鲜鲈蚵浜笥谄渌麑W(xué)生，但是學(xué)校和村寨也在積極幫助哈尼族學(xué)生適應(yīng)中心小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境。每位老師都在有限的課余時(shí)間或者自習(xí)課時(shí)間努力提高本班學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。學(xué)校為了增強(qiáng)家長在教育孩子上的參與度，要求每個(gè)班都要建一個(gè)微信群。這個(gè)微信群隨時(shí)將學(xué)生的情況由班主任和任課老師向家長反饋。因?yàn)椴糠旨议L文化程度不足以在周末孩子回家之后輔導(dǎo)功課，教師為了督促家長檢查學(xué)生作業(yè)會(huì)將他們布置的作業(yè)自己做一遍，拍照發(fā)在群上，讓家長對(duì)照著改學(xué)生的作業(yè)。這必然增加了教師的負(fù)擔(dān)，但是可以幫助家長對(duì)學(xué)生在校學(xué)習(xí)的關(guān)注。

除了學(xué)校在為學(xué)生適應(yīng)校園生活做努力，村寨也在力所能及的方面幫助寨子里的學(xué)生提高學(xué)習(xí)成績。如曼么寨和新曼傘囡寨村委會(huì)的黨員會(huì)在周末時(shí)收拾出來村公所一個(gè)空房間，搬進(jìn)去桌椅。大人們晚上做完農(nóng)活就讓村子里所有上學(xué)的學(xué)生都集中起來寫作業(yè)，由村里幾個(gè)人來輔導(dǎo)。通過老師、學(xué)校和村寨各方努力，學(xué)生自身也在對(duì)中心小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活積極適應(yīng)。

（二）民俗活動(dòng)：拉近家校聯(lián)系

學(xué)校也在不斷重視學(xué)生的民族教育，開設(shè)傣語興趣班、每周二、四為學(xué)校的民族文化日，學(xué)生可以穿著自己的民族服裝來上課。家長們積極為學(xué)生準(zhǔn)備最傳統(tǒng)最精致的民族服裝，就算家里沒有會(huì)制作民族服裝的老人，也會(huì)出錢購買學(xué)校定做的民族服裝。除了學(xué)生在日常的學(xué)習(xí)生活中不斷接觸到本民族文化以外，學(xué)校還隆重舉辦了幾次與民族文化相關(guān)的活動(dòng)。

同儕文化的交流也在景哈中心小學(xué)有所體現(xiàn)，當(dāng)不同民族的學(xué)生穿著不同的民族服裝來學(xué)校時(shí)，相互之間對(duì)于個(gè)體身份和民族身份的認(rèn)識(shí)更加深入。學(xué)校通過唱國歌、升國旗等活動(dòng)，也強(qiáng)化了中華民族身份的認(rèn)同?！拔幕J(rèn)同是最深層次的認(rèn)同，是民族團(tuán)結(jié)之根，民族和睦之魂。”在民族地區(qū)小學(xué)做好少數(shù)民族學(xué)生對(duì)于偉大祖國、中華民族、中國文化、中國共產(chǎn)黨、中國特色社會(huì)主義的認(rèn)同教育有助于少數(shù)民族學(xué)生更加融入現(xiàn)代學(xué)校教育，并取得良好的學(xué)業(yè)成就，提升自尊自信。這些民俗活動(dòng)的開展加深了學(xué)生與本民族傳統(tǒng)文化的聯(lián)系，特別在美食節(jié)的活動(dòng)中，家長懷抱著極大的熱情積極參與，制作餐具和準(zhǔn)備食物的過程都由學(xué)生和家長共同參與。年輕的父母往往在準(zhǔn)備傳統(tǒng)餐具和孩子土布制作的傳統(tǒng)服飾時(shí)需要尋求祖輩的幫助，在孩子日常課業(yè)輔導(dǎo)中失語的爺爺奶奶在此時(shí)展示了他們對(duì)傳統(tǒng)文化的了解，這使得哈尼族傳統(tǒng)中敬老的美德得以加強(qiáng)。

俄國心理學(xué)家維果茨基強(qiáng)調(diào)人類生活的文化環(huán)境，他認(rèn)為人的發(fā)展活動(dòng)離不開社會(huì)共享活動(dòng)的內(nèi)化。維果茨基認(rèn)識(shí)到參與同其他人（更強(qiáng)調(diào)與心智水平“更高”的人，如家長、老師等）的共同活動(dòng)，并在此過程中不斷內(nèi)化其構(gòu)成文化的各種方式是兒童社會(huì)化的重要手段[7]。友誼是幫助孩子較好過渡新環(huán)境的支持條件，同時(shí)也是文化適應(yīng)成功與否的檢驗(yàn)工具。一個(gè)孩子適應(yīng)學(xué)校的能力如何，會(huì)對(duì)他們正在進(jìn)行的社交、情感和學(xué)業(yè)進(jìn)步產(chǎn)生影響[8]。景哈鄉(xiāng)作為少數(shù)民族鄉(xiāng)，鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學(xué)校、教師、村寨、家長舉辦的民俗活動(dòng)或文化活動(dòng)都在幫助當(dāng)?shù)馗髅褡逍W(xué)生更深切地認(rèn)識(shí)自身少數(shù)民族身份和作為中華民族的身份，他們都在為哈尼族學(xué)生脫掉“后進(jìn)生”的帽子而努力。這些直接或間接的方式正在逐步改變這種現(xiàn)況。

（三）改變觀念：謹(jǐn)慎認(rèn)識(shí)“后進(jìn)生”

老師和學(xué)校付出了大量的時(shí)間和精力來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，但在強(qiáng)化自身教學(xué)方法的同時(shí)，也需要重視對(duì)我國民族政策的學(xué)習(xí)。景哈中心小學(xué)的教學(xué)成績?cè)谡麄€(gè)景洪地區(qū)處于相對(duì)較差的位置，其中有社會(huì)結(jié)構(gòu)的原因“由于城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)與二元社會(huì)結(jié)構(gòu)的存在，農(nóng)村兒童在文化資本、社會(huì)資源和自我實(shí)現(xiàn)機(jī)會(huì)的獲得方面都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城鎮(zhèn)地區(qū)的兒童”[9]。這是在一味要求成績的教育部門應(yīng)當(dāng)考慮到的。在景哈小學(xué)調(diào)查期間，學(xué)校豐富的校園活動(dòng)給學(xué)生帶來的多方面的社會(huì)化教育同樣值得稱贊。在教育學(xué)生過程中，學(xué)校和老師應(yīng)該更加意識(shí)到學(xué)校本質(zhì)上具有顯性和隱性地具有民族社會(huì)化的作用，要保證中華民族這一身份的社會(huì)化和民族認(rèn)同?！敖逃哪康恼菫榱伺囵B(yǎng)作為社會(huì)存在的人”[10]。在學(xué)校和家長付出了很大的努力提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績的同時(shí)，也要了解學(xué)生在成長過程中所需要的身份認(rèn)同。

村寨教育和家庭教育在改善哈尼族學(xué)生面對(duì)中心小學(xué)時(shí)的不適應(yīng)也應(yīng)該采取行動(dòng)。一些村寨主動(dòng)聯(lián)系村寨中受教育程度比較高的大學(xué)生或者高中生在周末和寒暑假時(shí)期將村子里的小學(xué)生集中起來輔導(dǎo)功課。一些地方知識(shí)精英也承擔(dān)起責(zé)任，在當(dāng)?shù)卣膸椭略诖逭薪袼撞┪镳^展示本民族一些優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。

父母在文化周中付出了很多精力和財(cái)力支持學(xué)生和學(xué)校，從中也不難看出他們對(duì)孩子的愛。當(dāng)?shù)毓嶙鍖W(xué)生家長多數(shù)都在村寨中從事農(nóng)業(yè)活動(dòng)，而孩子則在鄉(xiāng)鎮(zhèn)讀書，家長與孩子相處的時(shí)間比較有限。在有限的時(shí)間內(nèi)，父母應(yīng)強(qiáng)化與孩子的交流溝通，多陪伴孩子，鼓勵(lì)孩子。如今班主任和任課教師通過微信群等方式可以將每位學(xué)生的情況反饋到父母手中，但是一部分父母對(duì)于通過微信群進(jìn)行與學(xué)校溝通交流仍然不夠積極。周末的作業(yè)情況發(fā)布在微信群以便方便家長檢查孩子的作業(yè)。但是家長對(duì)于微信群的利用仍然不充分，不會(huì)積極提出自己的問題與教師交流。在這一方面家長應(yīng)拿出更多的耐心參與孩子的課后輔導(dǎo)中。這樣一方面可以一掃教師對(duì)于哈尼族學(xué)生家長不關(guān)心孩子的偏見，也有了與孩子更多溝通建立親情紐帶的方式。

五、小結(jié)

教育一般被認(rèn)為是兒童“社會(huì)化”的重要手段。涂爾干在《社會(huì)學(xué)方法的準(zhǔn)則》中提出“教育的目的正是為了培養(yǎng)作為社會(huì)存在的人?！蓖瓯灰暈橐粋€(gè)需要經(jīng)歷“社會(huì)化”而長大成人的階段。Camille Salus則認(rèn)為“兒童并非只是在為進(jìn)入社會(huì)做準(zhǔn)備，他們本來就是身處于完整的社會(huì)之中，盡管他們更多地通過學(xué)校和游戲來完成其社會(huì)角色的扮演，而非作為配偶或是公民的責(zé)任。”將景哈中心小學(xué)視為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的一部分，由于其在鄉(xiāng)鎮(zhèn)當(dāng)中被賦予了“村落中的‘國家’”的特殊意義，與周圍世界存在一堵隱形的圍墻。當(dāng)哈尼族學(xué)生離開村寨，進(jìn)入其中求學(xué)時(shí)，學(xué)校特殊的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與他們?cè)诠岽逭瞽h(huán)境中形成的文化之間出現(xiàn)斷裂。

“學(xué)校與村落是兩個(gè)完全不同的空間，前者為現(xiàn)代性的空間和場(chǎng)所，空間安排、時(shí)間安排、建筑設(shè)計(jì)、使用的語言、傳遞的知識(shí)、培養(yǎng)的導(dǎo)向、社會(huì)規(guī)范等都體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征；后者則是典型的地方性空間，村民的行為方式、語言、日常生活安排、節(jié)日、習(xí)俗等都體現(xiàn)出地方性的特色。兒童從小浸潤在村落環(huán)境中，形成本民族的習(xí)性，進(jìn)入學(xué)校，意味著學(xué)生要養(yǎng)成一種新的習(xí)性”[11]。通過對(duì)景哈鄉(xiāng)獨(dú)特的民族分布情況以及撤點(diǎn)并校歷史做了介紹。從“文字下鄉(xiāng)”到“文字上移”的過程中，景哈鄉(xiāng)的教育進(jìn)行了從過去作為村寨文化重心到如今作為村寨傳統(tǒng)文化繼承者的兒童和作為村寨傳統(tǒng)文化傳承者老人從村寨轉(zhuǎn)移到鄉(xiāng)鎮(zhèn)的過程。從原本與村寨融為一體的村小到被圍墻阻隔，自有一套運(yùn)行方式和行為規(guī)范的中心小學(xué)，在這一變遷的背后是哈尼族學(xué)生就學(xué)距離更遠(yuǎn)，村寨傳統(tǒng)文化缺失而失去文化自信等問題?，F(xiàn)代中心小學(xué)復(fù)雜的社會(huì)分層和社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與哈尼族傳統(tǒng)文化當(dāng)中以地緣為紐帶的一系列文化形式之間暫時(shí)無法彌合的差異。借鑒格爾茨在《儀式與社會(huì)變遷：一個(gè)爪哇的例子》當(dāng)中試圖說明的，當(dāng)村民進(jìn)入城鎮(zhèn)（在本文中具體表現(xiàn)為學(xué)校），他們?cè)谏鐣?huì)意義上進(jìn)入了一個(gè)現(xiàn)代化的機(jī)構(gòu)當(dāng)中，而在文化層面即意義層面上，原本“村寨主義”的象征符號(hào)還在指導(dǎo)他們的日常生活的觀點(diǎn)，社會(huì)和文化的不和諧可能會(huì)引發(fā)一系列社會(huì)問題，但這并不意味著社會(huì)的失范，而是社會(huì)變遷發(fā)生的征兆。社會(huì)變遷引起了一系列導(dǎo)致哈尼族學(xué)生難以適應(yīng)現(xiàn)代教育成為“后進(jìn)生”的各種表現(xiàn)。

隨著現(xiàn)代教育的發(fā)展，我國已普及九年義務(wù)教育，凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、家庭財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受義務(wù)教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)。因此，全國所有民族群體的適齡兒童接受義務(wù)教育的權(quán)利和義務(wù)不會(huì)因?yàn)槌伏c(diǎn)并校而改變，也意味著很多民族群體的學(xué)生和我們探討的哈尼族學(xué)生一樣面臨著適應(yīng)的問題。這是一個(gè)具有普遍意義的研究主題。同時(shí)，通過反思學(xué)校將“后進(jìn)生”的標(biāo)簽貼在某個(gè)民族學(xué)生群體身上的問題，探討學(xué)校教育對(duì)于某個(gè)民族尤其是少數(shù)民族文化自信的影響，為教育人類學(xué)研究提供理論思考。