六十年海外繼承語教育研究綜述

楊曉雯，劉莎

（云南大學(xué)漢語國際教育學(xué)院，云南昆明 650091）

繼承語（heritage language）教育主要興起于美國、英國和澳大利亞等英語為主要語言、移民較多的國家。這些國家少數(shù)族裔的語言傳承既不同于母語習(xí)得，也不同于第二語言習(xí)得（下文簡稱“二語習(xí)得”）。隨著移民及文化的多元化，語言教育領(lǐng)域也不斷精細(xì)化，雙語教育已難以滿足少數(shù)族裔的語言傳承需求。同時，更多的語言學(xué)家注意到“語言作為資源”的價值，尤其是“9·11”事件后，美國等國家開始將繼承語視為一種獨特的語言資源，繼承語研究得以快速展開，并于近20年成為二語習(xí)得研究之后一個獨立的新興研究領(lǐng)域。

本文收集、整理了60年來國外繼承語研究的文獻，翻譯了部分英文文獻，在此基礎(chǔ)上對繼承語的提出背景、相關(guān)定義、發(fā)展階段以及研究熱點進行綜述，并關(guān)注學(xué)界動態(tài)。

一、“繼承語”和“繼承語學(xué)習(xí)者”的界定

（一）什么是繼承語？

繼承語在國內(nèi)被譯為“傳承語”“繼承語”，與之相似的表述還有“家庭語言”（Home Language）、“祖語”（Ancestral Language）、“少數(shù)民族語言”（Minority Language）和“社區(qū)語言”（Community Language）等。這些術(shù)語反應(yīng)了各國多元化的研究視角，同時也凸顯了該概念具有一定的包容性和彈性。早期繼承語用于描述“英語和法語以外的任何語言”，即當(dāng)?shù)鼐用窕蛞泼袷褂玫恼Z言[1]。后期繼承語又通常指“除主導(dǎo)語言”之外的任何語言[2]。雖然繼承語被認(rèn)為是在家庭環(huán)境中使用的語言[3]，但Cho和Tse指出繼承語有更廣泛的文化關(guān)聯(lián)和意義，強調(diào)其“可能在家中使用，也可能不在家里使用”[4]。2001年美國社會語言學(xué)家Joshua Fishman認(rèn)為繼承語是一種“與學(xué)習(xí)者有著某種特殊家庭聯(lián)系的非英語語言”，并將其分為三類：移民繼承語、土著居民繼承語和殖民繼承語。Fishman的定義注重的是族裔聯(lián)系和對社會歷史因素的追蹤[5]。

Polinsky和M.&O.Kagan總結(jié)了前人的研究成果，認(rèn)為前人關(guān)于繼承語的界定存在廣義和狹義兩個維度。廣義的界定者如Fishman，他認(rèn)為某一種門語言可能已經(jīng)不再在家庭內(nèi)部使用，同時繼承語學(xué)習(xí)者們也可能不具備說或理解這門語言的能力，而是要作為一個二語學(xué)習(xí)者來學(xué)習(xí)該語言。但該語言是家庭和文化傳承的一部分，繼承語學(xué)習(xí)者成長于與此種語言有較強文化聯(lián)系的家庭環(huán)境，因此具有某種“傳承動機”（Heritage Motivation）[6]。Fishman的界定體現(xiàn)強調(diào)了對個體語言文化之根脈的追溯和族裔取向，具有一定的社會政治學(xué)意義。狹義的界定者如Guadalupe Vadlès認(rèn)為繼承語是“由于個體轉(zhuǎn)向另一門主體語言而沒有完全習(xí)得的第一門語言”[7]，僅有某種族裔關(guān)系而沒有繼承語能力的人不能將其視為繼承語學(xué)習(xí)者。這一概念更加明確了繼承語習(xí)得同母語/二語習(xí)得的不同。

（二）什么是“繼承語學(xué)習(xí)者”？

關(guān)于“繼承語學(xué)習(xí)者”（Heritage Language Learner/Speaker）的理解因視野不同而不同。最早對繼承語學(xué)習(xí)者進行界定的是Fishman 和Vadlès。Fishman從人類學(xué)視角出發(fā)，認(rèn)為繼承語學(xué)習(xí)者是與該語言和文化有一定族裔聯(lián)系并能追蹤其社會歷史根源的一類人[5]。而Vadlès則從語言習(xí)得的角度出發(fā)，根據(jù)繼承語學(xué)習(xí)者的語言能力情況將“繼承語學(xué)習(xí)者”界定為：“學(xué)習(xí)一門家庭所用的，非官方通用語言的人，他們會說或者至少能夠聽懂這門家庭語言，并且在一定程度上具有雙語或者多語能力的學(xué)習(xí)者?！盵8]他的定義明確了繼承語學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性為“繼承性”。Vadlès還認(rèn)為這類說話者同二語習(xí)得者在語言能力和知識方面具有不同的特征。Kagan和Dillon從語音、語法、詞匯、社會語用規(guī)則、讀寫技能五個方面對二者進行了區(qū)別分析[9]。

繼承語學(xué)習(xí)者的鮮明特征是具有雙語能力。因此，Vadlès根據(jù)語境的復(fù)雜性將繼承語學(xué)習(xí)者分為兩類：一是從出生起就接觸傳統(tǒng)語言和主導(dǎo)語言的雙語者；二是在單語社區(qū)出生和長大，隨后通過學(xué)校教育接觸到主導(dǎo)語言的連續(xù)雙語者[10]。但是該定義因?qū)⑾Ｍ匦掳l(fā)現(xiàn)或復(fù)興該繼承語的學(xué)習(xí)者排除在外而遭到質(zhì)疑。為了區(qū)分這兩者，Van Deusen Scholl把繼承語學(xué)習(xí)者分為傳統(tǒng)學(xué)習(xí)者（有社區(qū)或家庭接觸過該語言的人）和具有傳統(tǒng)動機的學(xué)習(xí)者[11]。后期Carreira[12]、Kondo Brown[13]、Homberger和Wang[14]等學(xué)者均認(rèn)為應(yīng)該根據(jù)身份認(rèn)同、文化認(rèn)同和主觀能動性而不僅僅是語言熟練程度來界定繼承語學(xué)習(xí)者。因為在實際研究中發(fā)現(xiàn)不少繼承語學(xué)習(xí)者的自我身份構(gòu)建存在矛盾性，他們拒絕學(xué)習(xí)這門家庭語言并抗拒被歸入繼承語學(xué)習(xí)者的范疇。Tse提出“族裔身份認(rèn)歸模式”（Ethnic Identity Model）認(rèn)為繼承語的發(fā)展與族裔身份認(rèn)同、語言態(tài)度、學(xué)習(xí)動機之間有著緊密關(guān)系[4]。

影響繼承語學(xué)習(xí)者的因素很多，因此研究視角也具有多樣化。對于繼承語學(xué)習(xí)者的研究從語言學(xué)領(lǐng)域不斷向教育學(xué)、社會學(xué)和人類學(xué)等領(lǐng)域拓展。

二、繼承語研究的興起

最早在1977年加拿大語言項目“安大略繼承語項目”（Ontario Heritage Language Programs）中就明確提出“繼承語”概念，但直到20世紀(jì)90年代該理論才得到廣泛關(guān)注。“繼承語”最先興起于族裔人口結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜的移民國家。“語言作為問題”在美、加、澳等以英語為主流語言國家的語言政策中長期占據(jù)主導(dǎo)地位。在這些國家，對于語言及語言競爭問題往往存在兩種相互對立的觀點。一種是擔(dān)心語言和文化的多元現(xiàn)象會影響民眾的英語能力并破壞社會的統(tǒng)一，因而采取各種措施限制非官方語言的發(fā)展，削弱原住民和移民語言文化的多元性，將其同化并融入英語這一單一的語言文化中[15]。具體表現(xiàn)為“唯英語”運動，1980年美國日裔議員早川(Hayakawa)發(fā)起了“唯英語”運動之后，28個州先后通過了限制發(fā)展非英語的任何語言的提案。20世紀(jì)末至21世紀(jì)初，反雙語教育活動與立法的標(biāo)志性事件是《227提案》《203提案》的通過以及《不讓一個孩子落后法》的簽署，更是給了美國雙語教育致命一擊，使得“雙語教育”不再具有聯(lián)邦法律執(zhí)行效力[16]。

然而多重限制性法案的推行并未讓少數(shù)族裔放棄對自己的語言和文化的傳承。他們的堅持讓更多人看到語言和文化的多元性是國家發(fā)展和文明進步的重要資源。同時，繼承語教育是在英語環(huán)境中對少數(shù)族裔語言和文化的傳承和發(fā)展，對于維護語言生態(tài)，緩解英語和少數(shù)族裔語言之間的張力以及舒緩主流社會與少數(shù)族裔之間的緊張關(guān)系均有極大作用。尤其是在“9·11”事件后，美國等國家的語言政策發(fā)生從“語言作為問題”向“語言作為資源”的轉(zhuǎn)變，少數(shù)族裔的繼承語被視為一種獨特的語言資源而得到快速發(fā)展。

繼承語教育在美國高校獲得深入發(fā)展。從20世紀(jì)60年代至今，美國英語之外的其他語言中，掌握西班牙語的人數(shù)一直都是最多的。根據(jù)美國2000年的政府工作報告提供的語言地圖，說非英語的人占17.89%，其中，西班牙語掌握者占了10.71%[16]。繼承語概念的提出與美國大學(xué)外語系教師在教授西班牙語是遇到的困惑有關(guān)。20世紀(jì)70年代，外語系教師在教授西班牙語時發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)生西班牙語的口語能力很強，甚至說得比老師還流利，但是在學(xué)習(xí)語法時非常吃力，書面表達的規(guī)范性較差。老師發(fā)現(xiàn)：對于這些具有特殊背景的西班牙語學(xué)習(xí)者，西班牙語作為外語的教學(xué)模式和西班牙語作為母語的教學(xué)模式均不適合他們。他們將這類學(xué)生被稱為“雙語能力學(xué)生”或“類似西班牙語母語者”。隨著世界全球化的發(fā)展和隨之而來的移民遷徙潮，移民后裔對祖籍國語言的學(xué)習(xí)需求也日益增加。國際上開始涌現(xiàn)除西班牙語外的法國裔和日本裔等海外移民后代的語言教學(xué)。對繼承語教學(xué)的實踐和理論也隨之出現(xiàn)并得到快速發(fā)展。

三、繼承語研究發(fā)展歷程

筆者在中國知網(wǎng)（CNKI）以“繼承語”（Heritage Language）、“家庭語言”（Home Language）和“祖語”（Ancestral Language）為關(guān)鍵詞進行檢索，時間范圍為：1962—2022年，共得到2419篇文獻并生成趨勢圖（見圖1）。最早的繼承語研究始于1962年，至今已逾60年，近20年來研究發(fā)展迅速，并成為社會語言學(xué)領(lǐng)域的熱點之一。《第二語言習(xí)得研究》《應(yīng)用語言學(xué)年度評論》《現(xiàn)代語言學(xué)刊》等國際著名外語刊物相繼出版過繼承語教育的研究?？Ｍㄟ^統(tǒng)計發(fā)文量，制作研究趨勢圖，結(jié)合具體研究成果，筆者將國外60年繼承語研究發(fā)展歷程分為三個階段：第一個階段：研究起步階段（1962—1989）；第二個階段：初步探索階段（1990—2000）；第三個階段：快速發(fā)展階段（2001—2022）。

圖1 繼承語研究的期刊發(fā)文量（1962—2022）

（一）繼承語研究起步階段

在繼承語研究起步階段，研究成果僅有23篇文獻，且尚無“繼承語”“祖語”概念提出，該階段主要圍繞“家庭語言”（Home Language）展開研究，探討家庭語言和社會主導(dǎo)語言之間的關(guān)系，其調(diào)查對象多為移民兒童。1971年，Spence在討論“弱勢”兒童的問題時提出語言是造成這種“弱勢”現(xiàn)象的主要原因之一。由于學(xué)校和少數(shù)族裔家庭使用的語言模式之間存在著巨大差異，從而導(dǎo)致少數(shù)族裔的語言逐步向社會主導(dǎo)語言轉(zhuǎn)碼，大多數(shù)人在這兩個極端語言之間磨煉出一定程度的雙語能力[17]。1980年，Lars通過對瑞典286300名移民兒童的家庭語言使用進行了調(diào)查，他將“家庭語言”界定為學(xué)生在家庭內(nèi)部作為互動而使用的一種或多種語言。Lars的調(diào)查證實了Spence的觀點，認(rèn)為沒有家庭語言練習(xí)的孩子只會說社會主導(dǎo)語言，家庭交流存在困難[18]。

這一時期大多數(shù)國家仍集中于發(fā)展本國社會的主導(dǎo)語言，缺乏對少數(shù)族裔多元語言和文化的關(guān)注，研究成果也較為薄弱。

（二）繼承語研究初步探索階段

雖然繼承語概念提出得很早，但直到20世紀(jì)90年代，這一概念才被美國語言教育領(lǐng)域接受而得到推廣。最重要的標(biāo)志是在美國外語教學(xué)會（ACTFL）在1996年制定的《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》中首次提出了“繼承語說話者（Heritage Language Speaker）”這一有別于母語和二語學(xué)習(xí)者的群體。美國外語教學(xué)界的學(xué)者們注意到傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式已難以滿足繼承語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，并且意識到并非所有的非英語語言學(xué)習(xí)者都是傳統(tǒng)意義上的“外語”學(xué)習(xí)者。因此，符合繼承語學(xué)習(xí)特點的語言課程也在中學(xué)和大學(xué)里快速增加。在此基礎(chǔ)上，如何進行繼承語教育的理論框架也層出不窮，如Krashen提出了“自由自主閱讀”（Free voluntary reading，簡稱：FVR）理論，他認(rèn)為繼承語者的閱讀量決定著其語法、詞匯等方面的高質(zhì)量輸出[19]。

為了進一步推動美國繼承語教育的發(fā)展，美國應(yīng)用語言中心于1999年召開了第一屆美國繼承語大會。會議倡議為了應(yīng)對美國國家、社會和公民對非英語語言能力的需求，應(yīng)該建立新的“繼承語”教育體系。2000年召開了“繼承語優(yōu)先研究課題研究會”。學(xué)者們認(rèn)為需要對社區(qū)、家庭和繼承語者、繼承語教育政策展開相關(guān)研究，并提出了繼承語教育需優(yōu)先解決的一系列問題。此階段學(xué)界對繼承語習(xí)得和教育的研究重點逐步達成共識，相應(yīng)的文獻研究也開始涌現(xiàn)。

（三）繼承語研究快速發(fā)展階段

2001年“9·11”事件后，美國社會普遍認(rèn)為國家外語能力是保障國家安全的重要資源。因此，繼承語教育研究在美國語言學(xué)界快速升溫。2002年，在華盛頓召開了第二屆美國繼承語大會，從公眾意識的角度提升繼承語在經(jīng)濟、個人和社會等方面的重要性，使得國家、社區(qū)、家庭和個人開始關(guān)注繼承語的經(jīng)濟價值。2002年，美國國家繼承語資源中心創(chuàng)辦了在線學(xué)術(shù)期刊《繼承語學(xué)刊》。2005年，國際應(yīng)用語言學(xué)期刊創(chuàng)辦“繼承語專刊”。2006年成立了旨在發(fā)展繼承語教育的美國國家語言中心。2008年，由Donna M.Brinton、Olga Kagan和Susan Bauckus 編撰的Heritage Language Education：A New Field Emerging面世，該著作是繼承語研究的集大成者，該著作的出版是繼承語成為語言學(xué)研究獨立分支的標(biāo)志。

除美國外，“繼承語”概念的提出國加拿大也積極實施保護和發(fā)展少數(shù)族裔語言的政策。20世紀(jì)60年代加拿大一直致力于保護和推崇官方語言的二元性（英語和法語），但此后開始通過語言政策來支持少數(shù)族裔語言和文化的多元化發(fā)展。相應(yīng)地，20世紀(jì)七八十年代繼承語教育在加拿大得到快速發(fā)展。但由于到了20世紀(jì)90年代，聯(lián)邦基金對繼承語發(fā)展的資金支持大幅減少，其研究成果下滑明顯。不過近些年對于繼承語教育領(lǐng)域的研究熱潮再次興起，研究者們主要集中于繼承語學(xué)習(xí)者多語讀寫能力、語言和身份認(rèn)同、語碼轉(zhuǎn)換、異質(zhì)語和三語制的社會語言學(xué)分析等話題。

在移民較多的澳大利亞，繼承語教育也得到了重視。2001年美澳兩國研究者以“繼承語/社區(qū)語教育”為話題在墨爾本召開了會議。會議采用了復(fù)合性術(shù)語“繼承語/社區(qū)語教育”，從身份認(rèn)同、語言政策和課程開發(fā)等方面探討了如何保持、發(fā)展和評價少數(shù)族裔語言和文化等話題。

繼承語研究起源于美國、加拿大和澳大利亞三國，但繼承語本身是一個國際化現(xiàn)象，研究范圍開始從美、加、澳三國向其他國家和地區(qū)延伸，特別是那些以英語為社會主導(dǎo)語言的移民國家。目前在移民較多的東南亞、南非和歐洲等地區(qū)也出現(xiàn)了不少繼承語研究成果。另外，政治、經(jīng)濟、文化等原因促使社會學(xué)、人類學(xué)等不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)者們也開始加入這一研究領(lǐng)域，成立了眾多學(xué)術(shù)組織和研究機構(gòu)，并推動了一批關(guān)于繼承語教育研究文獻的出版。60年來繼承語研究的國別分布情況見圖2。

圖2 繼承語研究成果國別分布圖（1962—2022）

四、繼承語研究的熱點話題

繼承語研究具有宏觀、微觀，語言結(jié)構(gòu)內(nèi)外因素等角度，當(dāng)前的研究以語言政策、身份認(rèn)同、語用環(huán)境等宏觀及語言外部因素的研究為主。本文將繼承語研究的熱點話題及研究特點歸納如下。

（一）語言政策對繼承語發(fā)展的影響

語言政策往往指國家層面實行的、宏觀的語言規(guī)劃。宏觀的語言政策對于繼承語的影響起著決定性作用。20世紀(jì)90年代始，學(xué)者們逐漸意識到家庭對于繼承語教育的影響。2007年Bernard Spolsky明確提出“家庭語言政策”（Family Language Policy，簡稱：FLP），關(guān)于微觀的家庭語言政策研究得以快速發(fā)展。

1.宏觀語言政策的影響

一個國家的政治、經(jīng)濟、文化、安全等宏觀因素決定著該國語言政策和語言規(guī)劃的選擇，從而影響著該國少數(shù)族裔的語言選擇。雙語或多語社會的語用環(huán)境、語言經(jīng)濟和語言政策等外在因素促使語言競爭、語言活力處于不斷變化之中，繼承語使用者的語言能力也隨之發(fā)生變化。以美國為例，愛德華多·埃爾南德斯·查韋斯認(rèn)為：“美國在短期內(nèi)曾經(jīng)容忍過個人的語言權(quán)利和有限的公眾權(quán)力，除此之外，美國語言政策的歷史基本上是一個迫使人們在更大范圍內(nèi)使用英語和限制其他語言權(quán)利的過程?！盵20]尤其是“9·11”事件以前，美國主導(dǎo)的語言政策是以“維護英語的絕對權(quán)威、排斥和打擊其他民族語言”為核心的“唯英語”運動。相應(yīng)的語言政策的實施限制了繼承語的發(fā)展。但“9·11”事件后，美國政府開始將國家外語能力視為影響國家安全的重要因素，隨即推行“關(guān)鍵語言”（Critical Language）教育戰(zhàn)略，語言政策發(fā)生了較大的調(diào)整。繼承語作為體現(xiàn)國家語言能力的重要內(nèi)容獲得較大的發(fā)展。美國繼承語資源中心（National Heritage Language Resource Center）對該繼承語的使用做了跟蹤調(diào)查，1980年美國說繼承語的人口數(shù)量僅為兩千三百萬。而到了2010年，全美約有6000個繼承語培訓(xùn)機構(gòu)，涉及繼承語約145種，超過4600萬人在不同程度上使用繼承語。30年時間繼承語學(xué)習(xí)者數(shù)量增長了一倍[21]。2017年，美國文理科學(xué)院（American Academy of Arts and Sciences）下設(shè)的語言學(xué)習(xí)委員會公布了21世紀(jì)美國繼承語項目發(fā)展的情況，并敦促各大高校加大對繼承語項目的經(jīng)費投入，鼓勵繼承語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)本民族語言。美國高校的繼承語教育政策是多種語言政策的行為主體互相協(xié)調(diào)、妥協(xié)和互相影響的結(jié)果，微妙地促成了一個能夠暫時平衡各方利益和需求的現(xiàn)狀。但是，目前美國高校的繼承語教育政策實際上在努力規(guī)避觸及“種族”這一核心問題，盡量維護表面和諧。嚴(yán)格來講，其繼承語教育并不能真正保護和促進少數(shù)族裔的語言權(quán)利，而更像是一個單純的外語教育促進政策[22]。

除了美國，加拿大和澳大利亞也是移民較多的國家。其語言政策也是語言學(xué)界研究的焦點。在加拿大，雙語政策、“文化同化主義”及“二元文化主義”一直是加拿大聯(lián)邦政府長期推行的語言政策，如1991年頒布的《關(guān)于官方語言在公眾交流和服務(wù)領(lǐng)域使用之規(guī)定》（Regulations Respecting Communications with and Services to the Public in Either Official Language）和2004年頒布的《關(guān)于雙語雇員崗位的指令》（Directive on the Staffing of Bilingual Positions）。這些旨在保護英、法官方語言地位的語言政策，促使很多加拿大少數(shù)族裔逐漸放棄傳承自己的族裔語言和文化，從而阻斷了多元語言和文化在加拿大的發(fā)展。澳大利亞20世紀(jì)70年代以前，國家通過“單一語言政策”與“白澳政策”等語言政策促使英語成為澳大利亞的唯一主導(dǎo)語言，迫使土著居民和外來移民逐漸放棄多元的傳統(tǒng)文化和語言。

20世紀(jì)70年代始，世界范圍內(nèi)興起的人權(quán)運動使不同人群的人權(quán)意識開始覺醒，人們認(rèn)識到傳承自己的語言和文化是基本權(quán)利。加拿大、澳大利亞等國逐漸意識到多民族的多元文化主義有利于社會發(fā)展和文明進步。同時，單一的文化和語言政策使得少數(shù)族裔語言面臨瀕危問題日益突出。兩國政府開始調(diào)整語言政策，制定了保護多元文化和語言的政策。如加拿大政府1971年制定的“雙語框架下的多元文化主義政策”（multiculturalism policy within a bilingual framework）、1988年頒布的《加拿大多元文化主義法案》（The Multiculturalism Act of Canada）。1987年澳大利亞政府頒布了澳大利亞第一部官方語言政策《國際語言政策》。該政策賦予人們自由使用英語以外任何語言的權(quán)利，并特別強調(diào)“漢語、印尼語、日語、法語、德語、意大利語、希臘語、西班牙語和阿拉伯語”這九種語言具有重要的商業(yè)價值[23]。

語言具有經(jīng)濟、文化、政治等方面的價值，語言價值的平衡、發(fā)揮和保護，個體與集體語言選擇的矛盾，都需要通過語言政策來引導(dǎo)。不得不說，各個國家積極的多元化語言政策促進了繼承語的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

2.家庭語言政策的影響

對移民父母來說，撫養(yǎng)一個雙語孩子是一項巨大的挑戰(zhàn)。早期的研究者認(rèn)為移民兒童只需要學(xué)習(xí)居住國的社會主導(dǎo)語言就可以成為一個出色的雙語者。Fillmore[24]和Kouritzin[25]則推翻了此觀點，他們認(rèn)為如果家庭內(nèi)部不刻意發(fā)展和保護繼承語，年輕一代的繼承語學(xué)習(xí)者更傾向于用社會主導(dǎo)語言取代他們的傳承語。Fishman提出語言轉(zhuǎn)變的“三代”理論：即移民家庭如果缺乏維護繼承語的語言政策，一般來說少數(shù)族裔的語言經(jīng)常在三代之內(nèi)消失。第一代移民將新環(huán)境（居住國）的語言加入到家庭語言學(xué)習(xí)規(guī)劃中，第二代移民在雙語環(huán)境中成長，具有雙語能力，而第三代移民則通常只掌握該社會的主導(dǎo)語言，對家庭繼承語知之甚少[26]。如果年紀(jì)較小的孩子在兄弟姐妹上學(xué)后出生和長大，這門家庭繼承語消失的過程則更快。這種所謂的“自然代際傳遞”（Intergenerational Transmission）的喪失被認(rèn)為是語言喪失的關(guān)鍵標(biāo)志，并且多發(fā)生在家庭內(nèi)部。因此，家庭作為一個與語言政策相關(guān)的領(lǐng)域被添加到研究中。家庭在兒童繼承語傳承過程中起著至關(guān)重要的作用，被視為兒童繼承語維持和遺失的“核心驅(qū)動力”。Spolsky提出“家庭語言政策”，并對此進行了界定：FLP為家庭成員在家中使用語言的明確規(guī)劃，是語言政策和兒童語言習(xí)得研究的結(jié)合[27]。2012年，Spolsky進一步從語言意識、語言實踐和語言管理三個方面闡述了什么是家庭語言政策，并將“家庭域”視為一個重要的語域進行關(guān)注[28]。后期許多學(xué)者大都以Spolsky的語言學(xué)政策模型理論為研究基礎(chǔ)。Curdt Christiansen進一步發(fā)展了Spolsky的FLP理論，指出FLP除了強調(diào)顯性的語言規(guī)劃外，還應(yīng)關(guān)注家庭內(nèi)部的隱性決策。顯性的語言規(guī)劃指家庭成員在繼承語和社會主導(dǎo)語言使用方面所顯現(xiàn)出的“刻意的和可視化的努力”。隱性決策指家庭成員的意識形態(tài)和信仰從而導(dǎo)致家庭成員采取的默認(rèn)行為[29]。Clyne進一步指出：不論顯性的家庭語言決策還是隱性的家庭默認(rèn)行為，在很大程度都取決于父母對繼承語傳承的信念和目標(biāo)[30]。影響繼承語保持的因素包括說話者的實際年齡、移民年齡和在第二語言環(huán)境中居住的時間等。如果父母重視繼承語教育，并關(guān)心子女對該語言和文化的認(rèn)同感、族裔身份的歸屬感等，就會在家庭生活中積極創(chuàng)造有利于繼承語保持的學(xué)習(xí)條件，比如：傳承傳統(tǒng)文化，慶祝繼承語文化的傳統(tǒng)節(jié)日，買繼承語光碟給子女看，規(guī)定家庭語言日，唱歌、讀書、對話時使用繼承語等。處于這樣的家庭語言氛圍的孩子就越傾向于學(xué)習(xí)和保持族裔語言。與之相反，Romanowski對澳大利亞的波蘭移民兒童進行研究時發(fā)現(xiàn)，如果沒有家庭語言政策或者父母沒有語言管控能力將導(dǎo)致兒童喪失繼承語能力[31]。

除了顯性的語言政策影響外，父母對語言和文化的態(tài)度也會影響子女繼承語發(fā)展和水平。Piller將受到良好教育和精通兩種語言稱為“投資”，而且這項投資將產(chǎn)生高回報。正如許多家長所想，雙語作為一種人力資本，是賦予經(jīng)濟權(quán)力的寶貴工具[32]。父母強調(diào)學(xué)術(shù)卓越并精通雙語是孩子向上流社會流動的唯一資本[33]；相反，Shin的研究發(fā)現(xiàn)：美國的華裔移民中一部分父母對子女學(xué)習(xí)和保持漢語持消極態(tài)度，擔(dān)心學(xué)習(xí)漢語可能會增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，影響到孩子的英語學(xué)習(xí)，進而失去將來在美國社會中成功立足的機會，因此，其子女的漢語水平相對較低[34]。

綜上可知，家庭語言政策以及父母的態(tài)度是影響子女繼承語教育的兩個關(guān)鍵因素。積極的家庭語言政策和父母積極的態(tài)度會促進子女繼承語的保持并獲得較高的語言水平。

（二）繼承語者的身份認(rèn)同

處于多元文化背景中的繼承語學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同非常復(fù)雜。部分繼承語學(xué)習(xí)者在不同的環(huán)境中與不同的族群一起成長，在他們身上顯現(xiàn)出多重的、不斷變化的族群/文化身份。在過去的十年里，“身份”已成為應(yīng)用語言學(xué)和其他許多領(lǐng)域的一個熱門話題。在處于復(fù)雜族群背景中的繼承語學(xué)習(xí)者更需要解決身份構(gòu)建的矛盾。研究表明，那些維護自身文化、保持民族認(rèn)同感的少數(shù)族裔語言繼承者，除了會為自己的文化感到自豪，并與家人朋友保持親密聯(lián)系外，他們的個人能力更強，社會流動性更大，在主流社會中取得成功的可能性也更大[35-36]。

Fishman對繼承語者的定義注重與族裔聯(lián)系和對社會歷史的追蹤，他認(rèn)為族裔身份認(rèn)同是除語言態(tài)度、學(xué)習(xí)動機等內(nèi)部因素之外的、影響繼承語保持的重要因素，種族忠誠和語言忠誠在一定程度上呈正相關(guān)。Liwei也提到繼承語者的繼承語水平與其身份認(rèn)同、成員之間的關(guān)系呈積極的正相關(guān)性，因為具有相同文化背景的種族成員能更好地理解該族群的文化價值、道德規(guī)范和行為方式[37]。Chow也認(rèn)為除了態(tài)度、動機和社會身份認(rèn)同等內(nèi)在因素外，對大多數(shù)繼承語學(xué)習(xí)者來說，繼承語學(xué)習(xí)和種族群體有著密切的聯(lián)系，對種族身份的態(tài)度會影響一個繼承語學(xué)習(xí)者保持或放棄該語言[38]。Mary Mcgroarty和Alfredo Urzua對于三個墨西哥人的研究也證實了這一觀點。三個出生于墨西哥然后移民美國的墨西哥人在移民前接受的是西班牙語教育；移居美國后雖然他們的工作不要求使用西班牙語，但是在工作中他們還是會混合使用西班牙語和英語，他們對語言使用的堅持表現(xiàn)了他們對自我身份的認(rèn)同[39]。然而并非所有學(xué)者都認(rèn)為身份認(rèn)同感和繼承語習(xí)得呈正相關(guān)性。Guitart指出種族認(rèn)同和語言忠誠之間可能是脫節(jié)的，語言的轉(zhuǎn)碼并不只是種族自我排斥的一種表現(xiàn)。在美國，許多人自稱是某一民族的成員，他們的文化模式與該民族的文化模式基本相同，但他們對該民族的母語知之甚少或一無所知。更重要的是，他們幾乎沒有或根本沒有傳承這種民族語言的動機[40]。同樣，Hoffman也指出，精通一門語言并不一定意味著一定要了解這門語言的文化，反之亦然[41]。

綜上可知，當(dāng)前關(guān)于族裔身份認(rèn)同的研究大多進行橫向研究，對族裔身份認(rèn)同的動態(tài)性關(guān)注不足。繼承語者的族裔身份認(rèn)同會隨著年齡、祖籍國的國力強弱、就業(yè)、使命感等相關(guān)因素產(chǎn)生變化，單純的橫向研究無法全面了解繼承語學(xué)習(xí)者族裔身份認(rèn)同的動態(tài)過程，而這也正是調(diào)查和研究的難點所在。

（三）社會語言環(huán)境研究

移民群體一般生活在主導(dǎo)語言非其母語的社會中，繼承語學(xué)習(xí)和保持面臨著與社會主體語言之間的競爭，是保持本族語言還是轉(zhuǎn)碼到主體語言是語言傳承研究的中心問題。移民群體的語言傳承問題通常發(fā)生在語言接觸頻繁的雙語或多語環(huán)境中，發(fā)生語言接觸的環(huán)境決定著繼承語語言輸入的數(shù)量和質(zhì)量，從而影響繼承語語言的學(xué)習(xí)和保持。Fishman早在1966年就提到在受到主體社會同化的強大壓力時，少數(shù)族裔往往會發(fā)生從本族語向主體語言的轉(zhuǎn)用[42]。Li的研究發(fā)現(xiàn)生活在唐人街的華人比散居的華人保持和傳承華語的可能性更高[43]。Dixon的研究表明：繼承語水平與社會和媒體接觸、語言的使用頻率有著非常密切的關(guān)系，如英文的電視節(jié)目等傳播媒介對兒童漢語繼承語詞匯的發(fā)展在很大程度上（或甚至完全）具有消極影響[47]。除了家庭語言環(huán)境在繼承語學(xué)習(xí)中起著重要作用，家庭所在社區(qū)是否可以為繼承語學(xué)習(xí)者提供真實的語言環(huán)境，創(chuàng)造大量的繼承語接觸機會，也決定著繼承語學(xué)習(xí)者的語言輸入和輸出數(shù)量和質(zhì)量。社會語言環(huán)境不僅對繼承語的保持起著重要的作用，而且為后期研究聚集區(qū)和散居區(qū)的繼承語學(xué)習(xí)的差異提供了研究視角。

五、結(jié)語

本文介紹了繼承語和繼承語學(xué)習(xí)者的界定、繼承語出現(xiàn)和發(fā)展的背景，通過文獻計量法將國外60年來的繼承語發(fā)展歷程分為起步階段、初步探索階段及快速發(fā)展三個階段。然后借助CiteSpace可視化分析軟件，繪制60年的繼承語發(fā)展趨勢圖，并對繼承語理論的研究熱點——國家語言政策、家庭語言政策、繼承語者的身份認(rèn)同及社會語言環(huán)境等話題進行了歸納。近20年來，海外繼承語理論發(fā)展迅速，已取得了較大的成就。涉及的學(xué)科、領(lǐng)域也日漸豐富，尤其在少數(shù)族裔語言教育領(lǐng)域研究之廣之深值得稱贊。但是也存在著研究的國別和地域不均衡、研究方法單一、偏重理論研究、實證研究偏少等不足。

在今后的研究中，我們要重視對華人繼承語教育研究的總結(jié)與反思。華人在海外很多國家是少數(shù)群體，華語的學(xué)習(xí)和保持受使用人口、社會地位、使用范圍等因素影響，具有復(fù)雜性。認(rèn)同和語言的關(guān)系紛繁復(fù)雜，但族群共同語在身份認(rèn)同建構(gòu)中的重要性是毋庸置疑的。王曉梅對馬來西亞華人社會的語言研究結(jié)果打破了Fishman認(rèn)為移民社會三代之內(nèi)會發(fā)生語言轉(zhuǎn)換的“三代”論。郭熙教授認(rèn)為馬來西亞華人對華語的堅持與人口數(shù)量、居住模式、教育制度密切相關(guān)，但歸根結(jié)底是對華人身份的認(rèn)同與堅持。這種堅持源于對中華語言文化的熱愛與踐行。郭熙教授指出：“我們不僅要描寫各地華語生活的狀況和特點，還要尋找各地華語的特點和變化的來源，它們跟當(dāng)?shù)胤窖院椭髁魃鐣Z言的關(guān)系，跟中文大本營的關(guān)系，等等?！盵45]因此，掌握海外繼承語的研究情況和動態(tài)，加強區(qū)域華人社會的語言生活和作為繼承語存在的華語的研究，對促進華人對華語、華人身份和中華文化的認(rèn)同具有重要意義。