中學地理教師核心素養(yǎng)職前職后一體化培養(yǎng)模式研究

朱玲玲，張 梅，程 欽，賀 振，朱新玉

（1.商丘師范學院測繪與規(guī)劃學院，河南 商丘 476000；2.商丘市實驗中學，河南 商丘 476000）

1 相關概念與研究回顧

1.1 核心素養(yǎng)與教師核心素養(yǎng)

2014年教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，提出“教育部將組織研究提出各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”。在意見中明確指出核心素養(yǎng)是學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展、社會發(fā)展所需要具備的綜合能力。對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)培育進行深入探索是踐行立德樹人的重要手段之一，同時也是強化我國教育實力，提升其國際地位，適應全球教育改革浪潮的迫切需要。核心素養(yǎng)概念最早是1997年經合組織提出的[1]。2004年，聯(lián)合國教科文組織在《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)：來自一些國際和國家的經驗和教訓》中明確了核心素養(yǎng)的重要性[1]。2000年歐盟頒布了《實現(xiàn)歐盟教育與培訓發(fā)展目標的具體工作計劃》，在2006年又頒布了《終身學習核心素養(yǎng)：歐洲參考框架》。三大組織相繼對核心素養(yǎng)展開研究后，引起了世界各國政府和教育界的高度重視。2014年教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中首次提出“核心素養(yǎng)”概念，2016年，中國公布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)框架，確定了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體內容。此外，黨的十九大及《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》為新時代教師隊伍建設指明了方向，對教師素質能力提出了新的要求。發(fā)展學生核心素養(yǎng)被置于深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位。教師核心素養(yǎng)是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的前提和基礎。教師核心素養(yǎng)是教師必備的品格和關鍵能力。教師核心素養(yǎng)的高低在很大程度上影響到學生核心素養(yǎng)的落實、基礎教育改革的成效以及教育質量的提高?；诖?，為培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，要求教師必須要具備良好的專業(yè)能力、核心素養(yǎng)，否則學生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)將無從談起。總體而言，為提升學生的核心素養(yǎng)，促進學生綜合素質的全面發(fā)展，教師的教學理念、教學技術、專業(yè)知識等也應得到全面提升[2-5]。

1.2 教師職前職后一體化

1972年，詹姆斯在《詹姆斯報告》中第一次提出了教師的“培養(yǎng)、任用、培訓”一體化培養(yǎng)。1975年，聯(lián)合國教科文組織在《關于教師作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》中，提出了加強教師培養(yǎng)與培訓一體化的必要性[6]。1996年我國國教委頒布的《關于師范教育改革和發(fā)展的若干問題》中提出，要“健全和完善以獨立設置的各級各類師范院校為主體，培養(yǎng)和培訓相溝通的師范教育體系”[7]。通過對教師職前職后一體化研究論文梳理發(fā)現(xiàn)，大部分研究主要集中在職前職后一體化的課程體系的研究、職前職后一體化的培養(yǎng)模式的研究、職前職后一體化實現(xiàn)路徑的研究三方面。其中，馬百霞提出職前職后人才培養(yǎng)過程的五種模式[8]；宋汪洋等指出要構建鄉(xiāng)村教師職前職后一體化培養(yǎng)模式[9]；尹文華等探討實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師職前職后一體化的路徑[10]；李躍文認為職前職后相銜接的課程是核心，理論與實踐的結合是關鍵，師資隊伍是重要條件，考核制度是效益保障[11]。

2 現(xiàn)狀分析及存在問題

在現(xiàn)有的研究中，有關于教師職前職后一體化發(fā)展與具體學科相結合的研究，如體育教師、英語教師、地理教師職前職后一體化發(fā)展研究等。但是把職前職后一體化發(fā)展與核心素養(yǎng)培養(yǎng)相結合的研究卻還很少，核心素養(yǎng)的提出使核心素養(yǎng)的培養(yǎng)研究成為熱點，探索核心素養(yǎng)教師培養(yǎng)下的職前職后一體化成長路徑迫在眉睫。

地方師范院校是培養(yǎng)中小學校教師的主體，肩負培養(yǎng)地方基礎教育師資的重要使命，師范生的專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展很大程度上影響著地方中小學教師的整體素質。目前我國中學地理教師隊伍的整體素養(yǎng)仍然有待提升，調查發(fā)現(xiàn)，高師院校地理師范生普遍存在專業(yè)理論知識豐富而教學實踐能力、教學創(chuàng)新能力、教學組織管理能力不足，職后地理教師存在課程理念薄弱、專業(yè)素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)不高、教學思維和教學方法老化等問題。因此，在核心素養(yǎng)的背景下，針對當前中學地理師資隊伍存在的問題，探討師范生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)模式，對于提升中學地理教師的整體素質，保障中小學地理基礎教育的有序開展具有十分積極的意義。

3 中學地理教師核心素養(yǎng)職前職后一體化培養(yǎng)路徑

《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》的目的是為了提高教學質量，培育出優(yōu)秀的中小學教師，由此需要推進傳統(tǒng)師范院校人才培養(yǎng)模式的有效創(chuàng)新。針對當前地方高校教師教育人才培養(yǎng)存在的一系列問題，應當從教學模式優(yōu)化、教學課程設置、教學團隊培養(yǎng)等不同方面入手，加大教師職前職后一體化建設力度，切實提升教師教育質量。

3.1 構建知識、能力、態(tài)度和價值觀統(tǒng)整的職前教育教學模式

隨著近年來我國相關法律政策實施的不斷深入，為地理學科教育模式改革創(chuàng)造了有利契機，因為專業(yè)認證不僅僅是語、數(shù)、外學科的認證，而且地理作為一個傳統(tǒng)的師范類專業(yè)也許參加學科認證。這就為樹立以教師核心素養(yǎng)為指導的教學理念，變革以地理知識、技能為本位教育教學模式的創(chuàng)建創(chuàng)造了時機。以教師核心素養(yǎng)培育為指引，全面深化改革教學內容、教學方法、評價體系，推進核心素養(yǎng)培養(yǎng)教育教學各個環(huán)節(jié)的有機融合，全方位提升職前之后一體化的地理教師的核心素養(yǎng)。

3.2 建立“一體化”的教學課程體系，論證人才培養(yǎng)方案

課程教學作為人才培養(yǎng)的一條重要途徑，很大程度上影響著學生的知識結構、能力水平的形成。基于此，建立集職前培養(yǎng)、職后培訓于一體的教學課程體系至關重要。具體而言：一方面，應建立科學可行的地理科學專業(yè)人才培養(yǎng)方案及培訓計劃，基于相關標準要求，結合地理教師職前人才培養(yǎng)規(guī)格及職后教師各階段的發(fā)展需求，建立不同針對的課程目標，構建健全課程體系[12]。另一方面，推進教學課程建設，引入多樣化的課程資源。高校應結合自身實際情況，緊隨時代前進步伐，設立一系列頗具時代意蘊的教學課程，引入可滿足師范生實際需求的教育專業(yè)網絡在線課程，供由職前學生、職后學員共同使用。另外，引入各式各樣的教育方式，豐富教學課程內容?；诘乩砜茖W專業(yè)人才培養(yǎng)方案及培訓計劃，為職前培養(yǎng)、職后培訓設置不同針對的教學課程內容，滿足師范生的不同發(fā)展需求。

3.3 “四+三”藍圖

結合地理教師成長的實際情況，從職前職后一體化視角探究地理教師的成長路徑。“四”是四年的師范教育以培養(yǎng)核心素養(yǎng)地理教師為目的，根據其需要設置培養(yǎng)目標、課程體系等?！叭笔侵嘎毢髤⑴c此計劃的地理教師接受三個階段的學習和培訓[5]。高校地理教師與中小學地理教師應結合實際情況，逐漸科學合理“一體化”師資團隊，就職前教育分別組建地理專業(yè)學科師資團隊和地理基礎教育師資團隊，就職后著重建設校外地理名師專家團隊、中小學地理實踐師資團隊，依托師資隊伍建設，依托師資隊伍建設，建立起職前教育與職后培訓的緊密聯(lián)系。

3.4 創(chuàng)新培訓評價體系

創(chuàng)新中學地理教師核心素養(yǎng)職前職后一體化培養(yǎng)評價體系，運用“學分式”與“診斷式”手段來評價職后教師的培訓成果。在培訓過程中設立必修學分，通過測試評價中學地理教學的培訓成果；“診斷式”評價針對教師的培訓過程，通過發(fā)現(xiàn)問題、診斷問題、解決問題為評價目標，建立“評價—反饋—訓練—提升”的教師核心素養(yǎng)培養(yǎng)模式。

3.5 組建“一體化”的產教結合師資隊伍

黨的十九大以來，我國進一步加大了對高考制度的改革力度，并自2020年以來，在我國范圍內推行了全新的高考制度，即為學生高考成績轉變成“3+3”模式。從上海、浙江試點情況來看，選擇地理課程的人數(shù)遠遠高于文理分科時的比例。高考制度的改革，中學地理教師受重視的程度普遍提高，就為他們參與職后培訓創(chuàng)造了更多的機會，也就為“一體化”教學團隊的建設和“一體化”培養(yǎng)機制創(chuàng)建提供了契機。地方高師院校地理教師與中小學地理校教師根據實際需要建立結構合理的“一體化”教師團隊。比如，在近年來的“國培項目”“省培項目”中，大量地理教師重新回到自身的學校，投入到面向學校教師的“傳—幫—帶”培訓活動中，以此一方面革新了學校教師的教學理念，提升了學校教師的教學素養(yǎng)；另一方面還為學校教師整體素質的全面提升奠定了良好基礎。

3.6 構建職前職后貫通的校、園、政協(xié)同培養(yǎng)機制，資源共享、終身學習

師范院校、地方政府、中小學打破相互之間的隔閡與壁壘，建立聯(lián)合培養(yǎng)機制，實現(xiàn)中學地理教師核心素養(yǎng)職前職后發(fā)展的相互銜接。具體內容包括師范院校與中小學校合作，搭建職前教師學習、交流、實踐的平臺，成為長期穩(wěn)定的教育實踐基地[13]；實行“雙導師”制度，構成校內、校外雙導師的職前教師教育模式；師范院校與中小學校共同構建學習共同體，開發(fā)職前教師教育課程，承擔教學改革和實踐的課題；承辦中學地理教師職后培訓，聚焦教師核心素養(yǎng)的提升；建立中學地理教師質量監(jiān)控機制，建設多模態(tài)、自由化的職后進修空間，把研修學分與教師終身發(fā)展的評價相掛鉤，以對教師起到激勵作用[14]。

3.7 實現(xiàn)職后教師培訓模式多元化

中學地理教師核心素養(yǎng)職后培訓模式要始終秉持教師的發(fā)展規(guī)律，按照需求進行，倡導靈活的培訓形式，以滿足不同層次、不同水平的中學地理教師發(fā)展需求。一是新手地理教師方面：新手地理教師的核心素養(yǎng)相對較為欠缺，且缺乏教學實踐經驗。因此，在職后培訓中需要著重提升教學水平，尤其是強化其處理教學過程中突發(fā)事件的意識與能力。二是骨干地理教師培訓，骨干地理教師已經擁有較高的地理教學水平，其核心素養(yǎng)培育過程中要重點強化理論素養(yǎng)的提升與教育科研能力的提高，可以通過開展地理教育培訓講座、地理教師培訓論壇、地理教師外出考察、地理課題科研等程序開展；三是專家型地理教師培訓。專家型地理教師不僅擁有豐富的教學經驗，還具備堅實的教學理論。基于此，其核心素養(yǎng)培育需要重點集中在加深教育理論功底與跨學科專業(yè)水平方面，定期開展地理的綜合性、研究性課程，進一步提升專家型教師獨立或組隊開展地理教育科研工作的能力。

4 改革目標

教育部《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》明確指出：核心素養(yǎng)是個人適應終身發(fā)展、社會發(fā)展所需要具備的綜合能力。教師核心素養(yǎng)是幫助學生提升核心素養(yǎng)的重要基礎[15]。目前，高師院校的教育模式不利于師范生核心素養(yǎng)進一步的提升，應試教育也給中學地理教師的之后培訓帶來了一定的困難。令人欣慰的是，這些不利培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的因素都在逐漸淡化。本課題研究的目的就是積極探索培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的教育模式，為教學模式改革提供借鑒。而中學地理教師核心素養(yǎng)職前職后一體化培養(yǎng)模式的改革正是這一模式的有益探索，該模式旨在讓高師院校在培養(yǎng)準教師時清楚地認識到師范教育中存在的問題，合理調整培養(yǎng)目標、課程設置和實踐教學訓練環(huán)節(jié)等，從而提高準教師培養(yǎng)質量，為地方院校培養(yǎng)具有國際視野的卓越的中學地理教師。