具身認(rèn)知視域下基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)教學(xué)策略探索

夏 明，陳其欣

(浙江中醫(yī)藥大學(xué)藥學(xué)院食品衛(wèi)生與營養(yǎng)教研室， 杭州 311402)

“具身”是當(dāng)代心理和認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域中的熱門話題，它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知對身體的依賴性，認(rèn)為生理體驗(yàn)與心理狀態(tài)之間有著強(qiáng)烈的聯(lián)系[1，2]，認(rèn)知過程是在大腦、身體和環(huán)境的共同作用下實(shí)現(xiàn)的[3]。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在特定的學(xué)習(xí)情境之下或者實(shí)際的生活環(huán)境中，由認(rèn)知、身體和環(huán)境形成統(tǒng)一的有機(jī)體共同構(gòu)建知識體系的過程[4]，簡稱具身認(rèn)知。近年來，具身認(rèn)知理論在教育中的實(shí)踐證明：只要學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠與學(xué)習(xí)者的身體感受聯(lián)系起來，就可以采用具身認(rèn)知的教學(xué)策略[5]。就醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域而言，具身認(rèn)知理論應(yīng)用于醫(yī)患溝通教育，為提高課堂實(shí)效、增強(qiáng)醫(yī)學(xué)生溝通能力開辟了新的路徑[6]。營養(yǎng)治療同樣重視與患者的溝通，學(xué)生在營養(yǎng)教育中親身實(shí)踐獲得的身體體驗(yàn)，對形成專業(yè)素養(yǎng)和鍛煉工作能力不可或缺[7]。

基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)是主要研究營養(yǎng)素理化性質(zhì)、代謝過程、生理功能、缺乏或過量的危害、人體營養(yǎng)狀況評價(jià)以及人體對營養(yǎng)素的需要量和營養(yǎng)素的膳食來源的學(xué)科[8]。它主要針對普通健康人群，所涉及的問題與青年學(xué)生的日常生活密切相關(guān)。在基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)的學(xué)習(xí)中，教師如果能引導(dǎo)學(xué)生借助對自身健康的探索和干預(yù)來掌握知識，用身體來體驗(yàn)相關(guān)的技能和方法，就形成了一種基于具身認(rèn)知的教學(xué)策略，對于幫助學(xué)生加深理論認(rèn)識，掌握研究方法，培養(yǎng)專業(yè)興趣，提高獨(dú)立思考和解決問題的能力大有裨益。

1 當(dāng)前基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)教學(xué)存在的問題

1.1 實(shí)踐課程與理論課程的協(xié)同性

營養(yǎng)學(xué)專業(yè)的學(xué)習(xí)非常重視理論聯(lián)系實(shí)際。一些實(shí)踐環(huán)節(jié)，如營養(yǎng)調(diào)查、健康評估、膳食干預(yù)等，被分配到人群營養(yǎng)、公共營養(yǎng)等課程中。這導(dǎo)致基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)的教學(xué)側(cè)重于基本問題的課堂講授，實(shí)踐環(huán)節(jié)不涉及營養(yǎng)素功能的體驗(yàn)內(nèi)容，僅設(shè)置一些營養(yǎng)素的理化檢測實(shí)驗(yàn)。雖然營養(yǎng)素是本課程的重點(diǎn)，但食物中營養(yǎng)素的含量測定并非核心內(nèi)容，這就造成了理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐教學(xué)沒有在知識構(gòu)建中形成合力。事實(shí)上，基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)的實(shí)踐，應(yīng)當(dāng)圍繞營養(yǎng)素?cái)z入對個(gè)人生理的影響展開，才能實(shí)現(xiàn)與理論教學(xué)的協(xié)同。

1.2 教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)策略的一致性

營養(yǎng)教學(xué)的最主要目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際營養(yǎng)問題的能力。傳統(tǒng)的營養(yǎng)學(xué)教學(xué)策略是替代式教學(xué)。教師是主導(dǎo)者，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行提煉、加工；學(xué)生是接受者，借助教師呈現(xiàn)的材料來完成知識架構(gòu)；最終教師通過考查學(xué)生是否熟記教學(xué)內(nèi)容來評估教學(xué)效果。這種策略對于專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)是必要的，它有助于學(xué)生快速掌握確定性知識，但不足之處在于無法保證每個(gè)學(xué)生都能把所學(xué)的基礎(chǔ)知識用于生活實(shí)際[9]。學(xué)生沒有主動參與知識的形成，故對于知識的體驗(yàn)停留在熟記理論和知曉經(jīng)典案例。由于教學(xué)內(nèi)容和方法與實(shí)際應(yīng)用脫節(jié)，降低了學(xué)生的興趣[10]，因此，作為對替代式教學(xué)策略的補(bǔ)充，我們有必要引入具身體驗(yàn)教學(xué)策略，讓學(xué)生能夠通過對自身身體的觀察和日常飲食的調(diào)整，在體驗(yàn)與驗(yàn)證中掌握營養(yǎng)知識。

1.3 線上與線下教學(xué)的融合性

2020年初，很多課程轉(zhuǎn)移到線上，但是純線上教學(xué)存在著師生負(fù)擔(dān)重、學(xué)習(xí)平臺技術(shù)性缺陷、問題反饋不準(zhǔn)確及時(shí)、課程設(shè)置難度大等弊端[11]。因而從提高學(xué)生主觀能動性而言，采用小規(guī)模限制性在線課程的教學(xué)模式，在線上教授理論知識、在線下開展課堂討論的效果更佳[12]。在有限的教學(xué)時(shí)間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生討論、探索與發(fā)現(xiàn)，往往只能局限在少數(shù)的知識點(diǎn)，而依賴實(shí)驗(yàn)室的線下實(shí)踐，又容易受到外部環(huán)境的干擾。如果將具身認(rèn)知理論融入實(shí)踐教學(xué)中，這個(gè)矛盾就容易解決。學(xué)習(xí)中最值得探索和實(shí)踐的對象是學(xué)習(xí)者本身。將日常生活作為線下教學(xué)的載體，學(xué)生在線下評估自身的健康并進(jìn)行干預(yù)，教師在線上進(jìn)行點(diǎn)評和指導(dǎo)，以實(shí)現(xiàn)線上與線下的融合。

2 具身認(rèn)知視域下的教學(xué)設(shè)計(jì)

2.1 教學(xué)素材的挖掘

傳統(tǒng)教學(xué)中，最受學(xué)生歡迎的素材是動畫和圖片。與文字材料相比，這類素材更能增強(qiáng)學(xué)生的興趣和關(guān)注度[13]。但在具身視域下，這類素材的體驗(yàn)感依然不夠強(qiáng)烈。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)主動挖掘與學(xué)生身體體驗(yàn)、日常生活密切相關(guān)的素材。例如早間課程中，部分學(xué)生會將早餐帶到教室，這就為課堂提供了引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用營養(yǎng)學(xué)知識的教學(xué)素材。我們通過分析早餐的總能量是否充足，三大營養(yǎng)素?cái)z入比例是否合理，用餐時(shí)間是否恰當(dāng)?shù)?，既能幫助學(xué)生養(yǎng)成在生活中體驗(yàn)營養(yǎng)學(xué)的習(xí)慣，也是對學(xué)生在教室吃早餐的委婉批評。

教學(xué)過程中參與者的身體也可以作為營養(yǎng)教學(xué)的素材。無論是線上、還是線下教學(xué)，教師借助皮脂鉗、卷尺和體重秤，可以指導(dǎo)學(xué)生對自身的健康、營養(yǎng)狀況進(jìn)行評估，并引導(dǎo)學(xué)生在課后合理選擇食物，以改善健康狀況。在講授營養(yǎng)缺乏癥時(shí)，我們可以鼓勵(lì)相應(yīng)缺乏癥的學(xué)生臨時(shí)充當(dāng)志愿者。志愿者看似隨機(jī)選擇，事實(shí)上教師在課前已經(jīng)對學(xué)生進(jìn)行了簡單評估，早有“意向人選”。此外，如“薄荷營養(yǎng)”“喚醒食物”等網(wǎng)站，也提供了營養(yǎng)評估和膳食計(jì)算的APP。教師提倡學(xué)生使用這類APP作為用餐輔助工具，以實(shí)現(xiàn)“指尖上的學(xué)習(xí)”。

總之，基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)的教學(xué)素材可以非常生活化。如果我們將每天的日常生活轉(zhuǎn)變成個(gè)人的營養(yǎng)實(shí)踐，在潛移默化之間讓學(xué)生體會到營養(yǎng)關(guān)注對健康的影響，幫助其熟記課程的基本內(nèi)容。

2.2 教學(xué)情境的設(shè)計(jì)

教學(xué)情境是指教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍，這種氛圍能引導(dǎo)、支持學(xué)生學(xué)習(xí)新知識。具身理論認(rèn)為“生理體驗(yàn)激活心理感覺，反之亦然”[14]，生活化的、輕松和諧的沉浸式學(xué)習(xí)情境能極大促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知和理解[15]，優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[16]。例如，什么食品能快速緩解饑餓；遇到便秘怎么辦；亞健康狀態(tài)下的食欲不振應(yīng)如何改善。這些情境貼近日常生活，學(xué)生幾乎都曾有過生理體驗(yàn)。如果我們引導(dǎo)他們用營養(yǎng)學(xué)手段來處理，其印象會更加深刻。

另一種教學(xué)情境是對營養(yǎng)師工作的模擬，以獲得教科書未能涉及的實(shí)操體驗(yàn)。例如學(xué)生對自己實(shí)施膳食調(diào)查時(shí)，往往無法把握好調(diào)查內(nèi)容的細(xì)化程度，過度追求數(shù)據(jù)的精細(xì)化或統(tǒng)計(jì)過于粗略。這時(shí)就需要教師基于經(jīng)驗(yàn)，教授學(xué)生估算食物質(zhì)量和營養(yǎng)構(gòu)成的方法。又比如標(biāo)準(zhǔn)體重和體質(zhì)指數(shù)的計(jì)算，雖然有參考數(shù)值可以作為評價(jià)指標(biāo)，但是實(shí)際工作中遇到情況更加復(fù)雜。有些學(xué)生體格非常強(qiáng)壯，如果用參考數(shù)值來評估會誤判為超重。這就需要指導(dǎo)學(xué)生用MedSci體脂含量計(jì)算法來測量，以作出更科學(xué)的評估。

簡言之，基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)的具身教學(xué)情境由生理體驗(yàn)和工作經(jīng)歷來誘發(fā)，并且與教學(xué)目標(biāo)相關(guān)聯(lián)，可以借助生理感受來理解，通過飲食干預(yù)來解決。

2.3 教學(xué)內(nèi)容的組織

借助日常生活體驗(yàn)來串聯(lián)組織教學(xué)內(nèi)容，使每個(gè)章節(jié)都做到生活可聯(lián)系、日?？审w驗(yàn)。例如，在蛋白質(zhì)章節(jié)中，教材的邏輯順序是先描述蛋白質(zhì)的結(jié)構(gòu)、分類，而后是代謝、來源，最后是功能評價(jià)等內(nèi)容。如果教師在具身視域下重新組織授課內(nèi)容，實(shí)踐課就要安排在理論課之前。教學(xué)流程如圖1所示。學(xué)生先在實(shí)踐課中使用人體成分分析儀測量自己的蛋白質(zhì)、脂肪等基礎(chǔ)性數(shù)據(jù)。然后，教師導(dǎo)入理論課。從蛋白質(zhì)的增肌塑身展開，學(xué)生在觀看健身訓(xùn)練并補(bǔ)充蛋白質(zhì)的視頻后，依照公式計(jì)算自己的肌肉含量，對自己做健壯、羸弱、消瘦、肥胖的評估。再后，教師講授蛋白質(zhì)的生物學(xué)功能和蛋白質(zhì)的補(bǔ)充，再由蛋白質(zhì)的補(bǔ)充聯(lián)系到其營養(yǎng)價(jià)值和來源。課堂討論的重點(diǎn)是人體蛋白質(zhì)的類型：難吸收的角質(zhì)蛋白、營養(yǎng)價(jià)值不高的膠原蛋白以及營養(yǎng)價(jià)值較高的肌肉蛋白。最后，我們再探索影響蛋白質(zhì)營養(yǎng)價(jià)值的因素，吸收率和氨基酸的組成。課后實(shí)踐是嘗試吃兩個(gè)雞蛋，讓學(xué)生感受吃雞蛋后呼吸出來的巰基化合物的味道，了解它們是甲硫氨酸代謝產(chǎn)生的，增加其對于不同類型蛋白質(zhì)氨基酸組成差異的理解。作為課程的拓展，學(xué)生可以針對自己的肌肉含量和運(yùn)動水平，提出適宜的蛋白質(zhì)補(bǔ)充方案。

圖1 具身認(rèn)知視域下蛋白質(zhì)章節(jié)的教學(xué)流程

2.4 教學(xué)評價(jià)的優(yōu)化

形成性評價(jià)有助于推動學(xué)生參與具身學(xué)習(xí)。學(xué)生只要努力參與針對自身的營養(yǎng)干預(yù)過程，學(xué)以致用，就可以獲得積極的健康效果，故而形成性評價(jià)的側(cè)重點(diǎn)是發(fā)展評價(jià)。有些學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識非常扎實(shí)，解決問題的能力也較強(qiáng)，通過學(xué)習(xí)容易達(dá)成課程的知識、能力目標(biāo)，但不愿改變自己不良的飲食習(xí)慣，不能做到知行合一，教學(xué)的情感目標(biāo)和思政目標(biāo)都未能達(dá)成。因此，評估實(shí)踐效果的發(fā)展性指標(biāo)變得非常必要。我們借助大學(xué)生健康生活方式評估與自測軟件(軟件著作權(quán)2021SR1320582)，估測課程前后學(xué)生飲食生活方式的改善程度，作為課程評價(jià)中的組成部分，不需要很高權(quán)重，就能顯著推動學(xué)生具身認(rèn)知實(shí)踐，鼓勵(lì)學(xué)生參與營養(yǎng)實(shí)踐。

3 具身教學(xué)策略的優(yōu)勢

3.1 鞏固學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，促進(jìn)全面發(fā)展

具身教學(xué)策略尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的身心體驗(yàn)以及課堂中的存在感、參與感。借助密切聯(lián)系生活的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生除了掌握營養(yǎng)學(xué)的知識，體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的樂趣，還能迅速將知識應(yīng)用于個(gè)人實(shí)踐，并切實(shí)體會到健康促進(jìn)作用，有利于學(xué)生知識、身體、心靈的全面發(fā)展。

3.2 轉(zhuǎn)變教師職能，提高教師綜合能力

在具身學(xué)習(xí)過程中，具身認(rèn)識的載體是學(xué)生個(gè)體，教師是學(xué)生具身認(rèn)知的引導(dǎo)者。由于學(xué)生個(gè)人的狀態(tài)存在較大差異，預(yù)設(shè)情境不一定適合每個(gè)學(xué)生，這就要求教師具有深厚的專業(yè)素養(yǎng)、較強(qiáng)的認(rèn)知和應(yīng)變能力，能及時(shí)、準(zhǔn)確給出指導(dǎo)性的建議。在準(zhǔn)備教案時(shí)，教師必須積極利用各種資源優(yōu)化教學(xué)進(jìn)程，整合甚至再創(chuàng)造。備課對于教師來說也成為具身學(xué)習(xí)的過程，促進(jìn)了教師專業(yè)能力的發(fā)展[17]。

3.3 培養(yǎng)同理心，實(shí)現(xiàn)課程思政

基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)的情感目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的自信心、觀察心和同理心。這一目標(biāo)實(shí)操性強(qiáng)，單靠機(jī)械講授很難實(shí)現(xiàn)。如果我們結(jié)合具身認(rèn)知教學(xué)策略，就變得容易起來。學(xué)生以自身身體作為教學(xué)內(nèi)容體驗(yàn)的對象，觀察身體細(xì)節(jié)所體現(xiàn)的營養(yǎng)狀態(tài)，干預(yù)自身營養(yǎng)攝入以獲得健康狀況的改善，增強(qiáng)了專業(yè)自信，并通過對自身營養(yǎng)健康的認(rèn)識，推己及人，激發(fā)內(nèi)在的情感共鳴，培養(yǎng)共情能力。此外，學(xué)生如果在具身學(xué)習(xí)過程中形成了更加健康文明的生活方式，就部分實(shí)現(xiàn)了該課程的思政目標(biāo)。

4 不足與展望

具身理論在基礎(chǔ)營養(yǎng)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用仍處于探索階段，實(shí)施當(dāng)中也面臨一些問題。一方面，社會文化中身體形象的認(rèn)識偏差，“以瘦為美”的觀念深入人心，在慢性疾病沒有顯現(xiàn)前，年輕人對自己的身體健康關(guān)注度不夠，青年學(xué)生主動參與具身實(shí)踐以促進(jìn)自身健康的意愿不足。不少學(xué)生即使在營養(yǎng)評估中發(fā)現(xiàn)了自身的健康問題，也不愿意調(diào)整飲食生活方式。另一方面，受到傳統(tǒng)教學(xué)模式與績效考核評價(jià)制度的影響，教師缺乏實(shí)施具身教學(xué)所需的相應(yīng)技能和動力，尤其是沒有公共營養(yǎng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師，往往無法很好地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行具身實(shí)踐[18]。教師技能培訓(xùn)固然需要，但關(guān)鍵在于教師有實(shí)施具身教學(xué)的強(qiáng)烈愿望。如果學(xué)校從制度設(shè)計(jì)上鼓勵(lì)教師使用具身教學(xué)策略，技術(shù)上的難題會在實(shí)施過程中逐步克服。