利用正向行為支持減少智障兒童攻擊性行為的個案研究

黃珊 陳玉 佘麗

攻擊性行為是指有意傷害他人或自身（包括身體或心理）的行為或傾向，其核心特征為“有意傷害性”[1]。攻擊性行為是智障兒童最容易出現(xiàn)的挑戰(zhàn)性行為之一。智障兒童攻擊性行為的功能主要包括獲得關(guān)注、獲得實物、逃避厭惡性刺激等。高達(dá)59%的智障兒童攻擊性行為由獲得關(guān)注和獲得實物功能所維持，27%由逃避功能所維持，9%由感官刺激功能所維持。[2]正向行為支持是一種建立在功能評估結(jié)果基礎(chǔ)上的行為干預(yù)策略，主要采用非懲罰性策略進(jìn)行相應(yīng)干預(yù)。本研究利用正向行為支持對一名智障兒童進(jìn)行干預(yù)，以減少其攻擊性行為。

一、干預(yù)對象基本信息

超超（化名），男，12歲，中度智力障礙，目前就讀于特校四年級。在認(rèn)知能力方面，感知覺發(fā)展良好，但上課時注意力不集中，難以有效參與課堂學(xué)習(xí)活動；在言語表達(dá)方面，表達(dá)流利，說話清晰，但經(jīng)常對同伴進(jìn)行言語攻擊；在社會交往方面，能夠通過口語進(jìn)行交流，但交往技能薄弱，常常不能與同伴合作；在情緒方面，難以很好地控制自己的情緒，當(dāng)遇到不滿意的事情時，以對同伴進(jìn)行人身攻擊和破壞物品為主要表達(dá)方式。

二、行為問題診斷評量

通過三個步驟的診斷，逐步分析和確定超超的行為問題表現(xiàn)、原因、結(jié)果以及相應(yīng)的功能等。

診斷一：行為問題的評量與研判

通過觀察和訪談初步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超超的注意力存在較大問題，難以理解課堂教學(xué)內(nèi)容或老師發(fā)出的指令；經(jīng)常對同伴進(jìn)行言語攻擊，常以不當(dāng)動作表達(dá)需求；難以控制情緒，經(jīng)常發(fā)脾氣，遇到不滿意的事情，要么對同伴進(jìn)行人身攻擊，要么破壞物品。這些攻擊性行為嚴(yán)重擾亂課堂教學(xué)和課堂管理，對超超的同伴關(guān)系造成極大的負(fù)面影響。

根據(jù)超超自身的特點以及攻擊性行為的外顯特征，最終確定要干預(yù)的攻擊性行為有三類：言語攻擊行為、破壞行為和人身攻擊行為。數(shù)學(xué)課是超超產(chǎn)生攻擊性行為頻率最高的情境，因此選擇數(shù)學(xué)課作為干預(yù)的情境。

診斷二：行為問題前因的觀察與分析

通過A—B—C行為觀察表，觀察、記錄并分析超超攻擊性行為的前事、表現(xiàn)及結(jié)果，并評估其功能。由表1可以看出，超超的攻擊性行為出現(xiàn)的原因主要有兩類：一是由于出現(xiàn)特定的情境狀況，如作業(yè)或?qū)W習(xí)活動太難、無法獲得他人注意、活動過久等。通過觀察和訪談得知，數(shù)學(xué)老師為超超設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)或要求與其能力并不匹配，導(dǎo)致其處于無所事事或倍感壓力的狀態(tài)，進(jìn)而通過攻擊性行為來逃避任務(wù)。二是由于需求未得到滿足，如未獲得喜愛的實物、未獲得尊重等。為了獲得老師的關(guān)注以及喜歡的實物，超超往往會采取攻擊性行為。

表1 超超攻擊性行為的功能評估結(jié)果

診斷三：行為問題功能的評量與分析

為了進(jìn)一步確定超超的行為功能，在基線期對超超的行為功能進(jìn)行觀察與記錄。統(tǒng)計相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，感官刺激功能0次，逃避功能9次，獲得關(guān)注功能6次，獲得實物功能4次。超超攻擊性行為的主要功能依次為逃避、獲得關(guān)注和獲得實物。

三、干預(yù)策略及實施過程

采用單一被試A—B—A設(shè)計，利用正向行為支持對超超的行為問題進(jìn)行干預(yù)，每周3次（周一、周三、周五的數(shù)學(xué)課），持續(xù)4周，共12次。因變量為數(shù)學(xué)課堂上超超攻擊性行為的次數(shù)。

（一）針對獲得關(guān)注功能的干預(yù)策略

1．及時給予適當(dāng)關(guān)注

如果環(huán)境中的強(qiáng)化物合理，老師可在超超攻擊性行為發(fā)生之前就使其得到滿足。比如，當(dāng)數(shù)學(xué)老師向?qū)W生提問時，如果超超舉手之后老師沒有叫他回答，使其處于被忽視的狀態(tài)，他就會出現(xiàn)拉扯同伴或破壞課桌椅等攻擊性行為。針對這種情況，在超超舉手之后，老師就應(yīng)讓他回答問題，而不要等到攻擊性行為出現(xiàn)后才讓他回答。

2．替代行為的區(qū)別性強(qiáng)化（DRA）

當(dāng)超超為了獲得關(guān)注而出現(xiàn)攻擊性行為時，老師可一方面采用消退策略，忽視其行為，另一方面采用替代行為的區(qū)別性強(qiáng)化策略，對超超的良好行為及時予以強(qiáng)化，比如在超超回答問題時能提前舉手等情況下給予表揚(yáng)或獎勵。

（二）針對獲得實物功能的干預(yù)策略

1．消除或減少特定的人、事、物

當(dāng)環(huán)境中存在不合適的強(qiáng)化物時，老師應(yīng)盡可能在問題行為發(fā)生之前就消除或減少該強(qiáng)化物。比如，當(dāng)看到同學(xué)在吃零食時，超超很想吃但又沒法獲得，便會通過搶、拽和戳等攻擊性行為來獲得滿足。因此，老師要求班上的學(xué)生不可將零食等強(qiáng)化物帶到學(xué)校，以減少超超的攻擊性行為。

2．溝通技能訓(xùn)練

超超不會通過溝通交流來得到強(qiáng)化物。若超超掌握恰當(dāng)?shù)臏贤ǚ椒?，通過溝通交流來獲得所需之物，則會減少攻擊性行為。因此，老師對超超實施功能性溝通技能訓(xùn)練：先運(yùn)用功能分析方法確定超超攻擊性行為的功能，再根據(jù)超超情況選擇恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式，然后系統(tǒng)進(jìn)行溝通技能的訓(xùn)練。

（三）針對逃避功能的干預(yù)策略

1.對課堂進(jìn)行個別化調(diào)整

超超產(chǎn)生攻擊性行為的原因之一是無法有效參與課堂學(xué)習(xí)。因此，可對課堂進(jìn)行個別化調(diào)整，如降低活動難度、改變活動形式等，提高超超的課堂參與度。如老師讓學(xué)生玩貼畫點數(shù)時，超超攻擊性行為的發(fā)生率極高。通過分析發(fā)現(xiàn)，該活動時間較長，且與超超的生活經(jīng)驗相脫離。于是老師將活動改為點數(shù)生活中常見的水果，并通過游戲的方式比一比誰數(shù)得又快又準(zhǔn)，以提高超超的參與度。

2.提供選擇的機(jī)會

給予特殊兒童選擇的機(jī)會，能加強(qiáng)他們的自我控制感，減少為控制環(huán)境而產(chǎn)生的攻擊性行為。如數(shù)學(xué)課堂中的合作練習(xí)活動，老師為超超提供選擇同伴或練習(xí)材料的機(jī)會，讓超超自己選擇。

四、干預(yù)效果及反思

超超在數(shù)學(xué)課堂上的攻擊性行為如圖1所示。在基線期，攻擊性行為次數(shù)的平均值為3.7次；在干預(yù)期，攻擊性行為次數(shù)逐漸減少，平均值為0.9次。干預(yù)期與基線期的重疊率為8.3%，Z值為3.74，達(dá)到顯著水平。正向行為支持策略有效減少了超超的攻擊性行為。在停止干預(yù)后，維持期攻擊性行為發(fā)生次數(shù)的平均值為1次，與干預(yù)期的重疊率為100%，Z值為2.93，也達(dá)到顯著水平，足以表明在停止干預(yù)后，正向行為支持策略的效果仍然保持著。這充分說明基于正向行為支持的功能性評估和干預(yù)訓(xùn)練對于改善超超的攻擊性行為具有良好的效果。

圖1 超超攻擊性行為改善成效圖

需要注意的是，干預(yù)過程中存在幾個影響干預(yù)效果的因素：一是教師實施干預(yù)的能力。本研究中數(shù)學(xué)老師教齡只有一年，實施干預(yù)的能力有待提高，如老師有時候未能及時對超超的良好行為給予強(qiáng)化。二是時間因素。本研究的干預(yù)期與維持期的時間較短，若能拉長干預(yù)期時間并持續(xù)跟蹤超超的表現(xiàn)，干預(yù)效果可能會更好。三是家長因素。超超的父母很少與老師接觸，以了解超超的情況。從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度來看，家長的配合是保證超超攻擊性行為得到改善的重要因素。