以“形語”為根 優(yōu)化寫作教學

“形語”寫作，要求對描寫對象的外在特點與內(nèi)在品質(zhì)進行全面剖析，同時要求寫作者與寫作素材之間、作者與教學者之間以及教師與素材之間展開多維度的“辯論”，從而為習作的教學開展提供必要的基礎(chǔ)。但是，在當前的小學寫作教學中，有的老師只重視了這一系統(tǒng)之中的部分內(nèi)容。因此，立足“形語”寫作是完善當前寫作教學系統(tǒng)的必經(jīng)之路。

一、“形語”釋義，透視寫作維度

1.“形語”溯源，展開內(nèi)涵剖析

①追溯“形語”源頭

《說文解字》中，對“形”“語”兩個字的含義有著明確的界定：“形，象形也……語，論也?！焙唵蝸碚f，形，便是真實的描摹;語，就是辯論，與“言”所代表的“直言”相對。

②界定“形語”邊界

基于此，對“形語”寫作之中的“形”和“語”的定義，我們可以做出如下界定：

形，指的是對寫作對象的直接描寫，包括其外在特點與內(nèi)在品質(zhì)。針對不同的寫作內(nèi)容有所差異。

語，指的是辯論。在寫作中，這絕不僅僅只是口語化的辯論，也絕不僅僅只是人與人的辯論，而是多方式、多維度的辯論。這些維度的節(jié)點主要有三：寫作者、教學者、素材。

第一維度，寫作者與寫作素材（主要是寫作內(nèi)容）之間，就“寫作價值”進行“無聲”的辯論。

第二維度，寫作者與教學者之間展開辯論，其主要方式可以是語言交流，也可以是無形的引導，但是從本質(zhì)上來說，是教者“所教的寫作方式”和學者固有的“接受方式”以及“接受態(tài)度”之間的博弈。

第三維度，教學者與素材（主要是范文）圍繞“訓練價值”的辯論。這樣的辯論也是無言的，主要圍繞素材的教學價值來展開。

2.“形語”剖析，關(guān)聯(lián)內(nèi)外關(guān)系

在“形語”寫作之中，“形”是“語”開展的基礎(chǔ)，因為素材的外在特點和內(nèi)在品質(zhì)是三個維度“辯論”展開的基石。

同時，“語”是“形”的價值得以表現(xiàn)和提升的必然途徑。任何素材的價值都需要在寫作者、教學者、素材三方的“辯論”之中得以體現(xiàn)。同時，這樣的思辨分析過程，從客觀上為素材發(fā)掘出了新的內(nèi)涵，注入了新的血液。

二、“形語”失衡，發(fā)掘?qū)懽鲉栴}

在當前的教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)有的教師和學生都非常關(guān)注“形”的部分，但是對于“語”的部分，卻缺少足夠的重視，原因有以下幾點：

1.同學們對素材“辯論”不足

“辯論”是否到位，它的判斷依據(jù)主要有兩點：一是寫作者對素材的理解是否準確，對素材是否產(chǎn)生了獨特的解讀;二是寫作者是否產(chǎn)生了寫作的沖動和欲望。

在日常的習作中，無論是同學還是老師都經(jīng)常會出現(xiàn)這樣一些誤區(qū)：

其一是在素材的分析過程中，老師將主動權(quán)完全交給同學們，而同學們著急完成作文，所以只會關(guān)心字數(shù)多少和寫作速度，根本不會將大量的時間花費在與寫作素材的“辯論”上。

其二是老師為同學們決定素材。站在成人的眼光所選擇的內(nèi)容，不易被同學們喜歡甚至有可能會排斥，造成同學們不愿意與寫作素材深入“辯論”。

2.教師與同學們“辯論”不足

師生之間要想進行“辯論”，兩者之間就必須要有平等的“發(fā)言權(quán)”，至少雙方都要有屬于自己的觀點和表達內(nèi)容。在其他的常規(guī)教學中，學生可以暢所欲言，因為信息時代很多同學都有豐富的知識儲備?？墒牵R的積累沒有經(jīng)過指導是無法直接轉(zhuǎn)變?yōu)閷懽魉夭牡?。就寫作來說，同學與老師的“辯論”發(fā)言權(quán)是不平等的，這樣“語”的過程就出現(xiàn)了偏差。

在這時，老師會開始向同學灌輸自己或者老師認為正確的、需要的寫作知識，鍛煉同學們相應的寫作能力。在這一過程中，老師忽視了同學寫作的關(guān)鍵點——寫作方式的自發(fā)生成。

3.未充分發(fā)掘素材的教學價值

老師與素材的“辯論”，主要是與范文的“辯論”。在這個過程中，很多老師都是站在“語言解讀”的角度進行分析的。但是，在寫作教學中，老師的立場應該與作者一致。只有這樣，才能體會作者行文的奧妙，而不是只看到文字的表面。

三、“形語”互生，完善寫作系統(tǒng)

要解決以上的問題，我們需要從“形”與“語”的關(guān)系入手。

1.立足于“形”，全面發(fā)掘素材的寫作價值

長久以來，無論是老師還是同學，對于素材價值的判斷，大多是依靠固有的經(jīng)驗。也就是說，還未開始與“素材”對話，就已經(jīng)在心中對其進行了一定程度上的“定性”。這樣的“定性”讓寫作者只看到了素材的部分而非全貌，對素材缺乏更準確的定位。

然而，從“形”的角度來分析寫作價值，拋開對素材本身的偏見，同學能夠發(fā)掘出很多可寫而且愿意寫的內(nèi)容，能夠?qū)λ夭倪M行全面深入的研究。

舉例來說，學習寫人的文章時，同學們每一次都會被要求選擇現(xiàn)實生活中的人物，因為這些人物他們非常熟悉，容易寫出人物身上的閃光點。但是，這些內(nèi)容能讓同學們引起共鳴嗎？如果不能，那同學們只是在描摹這個人，卻不會為筆下的人物注入感情和靈魂。

但是，當我們要求同學們選擇一個自己最喜歡的動漫人物來描寫的時候，我們發(fā)現(xiàn)，他們會從這個人的發(fā)色、眼睛、皮膚、衣著，再到這個人的性格、經(jīng)歷、感情，再到這個人的品質(zhì)，乃至各方面對人物進行描述。因為對他們來說，這個人物的出現(xiàn)沒有固有經(jīng)驗的參考，他們真正從“形”的角度，一遍遍與人物對話、辯論，從各個角度發(fā)掘出人物價值，并且在筆下進行了個性化的整合。

因此，我們必須重新審視自己在教學過程中和同學們寫作過程中解讀素材的方式，“形”的要求并非只關(guān)注外在形象和內(nèi)在品質(zhì)，而是全面剖析素材的各個方面的價值。

2.立足于“形”，構(gòu)建辯論雙方的平等機制

寫作者與教學者在“語”的過程中話語權(quán)不平等，來源于雙方在“形”的解讀過程中能力的高低差異。當然，如果純粹比拼閱歷和分析能力，是很難讓雙方站在同一緯度展開辯論的。但是，在“個性化”解讀上卻可以持平。因為人的想象力和思維發(fā)散能力，是無窮盡的，很難真正分出高下。

當然，作文教學不能完全靠同學們的創(chuàng)造力和個性思維，固有的章法也極為重要，但是這并不妨礙老師在課堂上設(shè)計某些可探討的點，用幾分鐘的時間，為“語”的辯論提供空間。

3.立足于“形”，發(fā)掘范文內(nèi)容的教學價值

通俗來說，范文的教學價值就是范文中可供教者進行教學活動并且提升同學們寫作能力的點。而在這些關(guān)鍵點的選擇中，最重要的就是選擇的角度和標準。

長久以來，無論是老師的作文教學還是同學的日常寫作，我們都強調(diào)寫作手法的作用和表現(xiàn)力，強調(diào)某一手法用在某處時所產(chǎn)生的效果。但是，我們卻忽視了一個非常關(guān)鍵的問題：為什么作者會想到將該手法用在此處？

從“形”的角度出發(fā)，作者和教者都要考慮“范文作者運用手法的方式”以及“運用手法的內(nèi)在動機”。

綜上所述，“形語”寫作，與平常的寫作相比，貴在“全”，貴在“透徹”，貴在“維度多元”。而這一切恰恰是部分一線老師在教學過程中容易忽視的。小學作文教學要想走得更遠，更扎實，必然要向精細化和全面化發(fā)展。老師不能只滿足于讓同學們寫一篇漂亮的習作，而是要讓他們擁有描摹現(xiàn)實世界和心靈世界的勇氣、愿望以及能力。

（莫陽 常州市武進區(qū)洛陽中心小學）

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