國(guó)際教師社會(huì)情感能力的實(shí)證研究：理論模型、研究設(shè)計(jì)和研究成果
——基于23項(xiàng)核心實(shí)證研究的領(lǐng)域綜述

郭 絨

一、問題提出

社會(huì)情感能力（Social Emotional Competencies，簡(jiǎn)稱SEC）是兒童或成人在成長(zhǎng)和發(fā)展的復(fù)雜情境中掌握并應(yīng)用一系列與個(gè)體情感和社會(huì)性發(fā)展有關(guān)的核心能力。①Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). What Are the Core Competence Areas and Where are they Promoted? [EB/OL]. (2020-12) [2022-1-5]. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactivecasel-wheel.它不僅關(guān)系到各國(guó)公民如何應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的世界環(huán)境，也關(guān)乎人的認(rèn)知、技能等認(rèn)知因素與人格品質(zhì)、情感質(zhì)量和責(zé)任意識(shí)等非認(rèn)知因素均衡發(fā)展問題，更涉及當(dāng)今人類社會(huì)發(fā)展中面臨的物質(zhì)極大豐富與精神提升失衡所導(dǎo)致的人與社會(huì)、人與人、人與心靈的沖突調(diào)節(jié)問題，②杜媛, 毛亞慶. 基于關(guān)系視角的學(xué)生社會(huì)情感能力構(gòu)建及發(fā)展研究[J]. 教育研究, 2018, 39(08): 43-50.對(duì)于實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步、人類幸福具有重要意義。近幾年，社會(huì)情感能力的重要價(jià)值越來越受到聯(lián)合國(guó)教科文組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、歐盟等國(guó)際組織以及美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等國(guó)家的高度認(rèn)可，各種致力于促進(jìn)社會(huì)情感能力發(fā)展的運(yùn)動(dòng)在全球興起和發(fā)展，如英國(guó)的“社會(huì)和情感方面的學(xué)習(xí)”（Social and Emotional Aspects of Learning，簡(jiǎn)稱SEAL）、美國(guó)的“國(guó)家社會(huì)、情感和學(xué)業(yè)發(fā)展委員會(huì)”（National Commission on Social，Emotional and Academic Development）、“歐洲社交和情感能力網(wǎng)絡(luò)”（European Network for Social and Emotional Competence）、澳大利亞的“兒童重要和精神重要框架” （Kids Matter and Mind Matters Frameworks）等。

盡管早期社會(huì)情感能力聚焦于兒童，但隨著研究視域的開拓，越來越多的研究證明了教師社會(huì)情感能力是21世紀(jì)教師的必備專業(yè)能力。③CIVIS ZARAGOZA M, DIAZ-GIBSON J, FONTANET CAPARROS A, et al. The Teacher of the 21st Century: Professional Competencies in Catalonia Today[J]. Educational Studies, 2021, 47(02): 217-237.研究發(fā)現(xiàn)教師作為兒童成長(zhǎng)的關(guān)鍵他人，教師社會(huì)情感能力不僅能直接影響兒童的社會(huì)情感能力，也能通過教學(xué)實(shí)踐間接影響兒童的社會(huì)情感和學(xué)業(yè)發(fā)展；④JENNINGS P A, GREENBERG M T. The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes[J]. Review of Educational Research, 2009, 79(01): 491-525.同時(shí)，教師社會(huì)情感能力也是教師自身應(yīng)對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的教育工作和人際交往的必備專業(yè)素質(zhì)。⑤JENNINGS P A, BROWN J L, FRANK J L, et al. Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers' Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J]. Journal of Educational Psychology, 2017, 109(07): 1010-1028.隨著教師社會(huì)情感能力重要性日漸凸顯，推動(dòng)教師社會(huì)情感能力的實(shí)證研究以促進(jìn)教師社會(huì)情感能力的發(fā)展，是時(shí)代賦予當(dāng)前學(xué)者的歷史使命。目前，教師社會(huì)情感能力實(shí)證研究已經(jīng)在國(guó)內(nèi)悄然興起，已有研究發(fā)現(xiàn)了教師社會(huì)情感能力對(duì)于兒童社會(huì)情感能力、⑥李明蔚. 教師社會(huì)情感能力與學(xué)生社會(huì)情感能力的關(guān)系研究[D]. 北京: 北京師范大學(xué), 2019:87-117.提升教師幸福感、⑦田瑾, 毛亞慶, 田振華, 等. 變革型領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師幸福感的影響--社會(huì)情感能力與師生關(guān)系的中介作用[J]. 教育學(xué)報(bào),2021, 17(03): 154-165.減輕職業(yè)倦?、嗵镨? 毛亞慶, 熊華夏. 變革型領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師職業(yè)倦怠的影響:社會(huì)情感能力和幸福感的鏈?zhǔn)街薪樽饔肹J]. 心理發(fā)展與教育,2021(05): 743-751.的重要價(jià)值。但總體上國(guó)內(nèi)教師社會(huì)情感的實(shí)證研究尚處于萌發(fā)階段、研究尚不充分。⑨張靜靜. 教師社會(huì)情感能力框架及發(fā)展策略--基于國(guó)外文獻(xiàn)的分析[J]. 全球教育展望, 2021, 50(08): 103-115.反觀，社會(huì)情感學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)最早誕生于西方社會(huì)并在全球推廣，因此西方學(xué)者對(duì)教師社會(huì)情感能力的實(shí)證研究較早，并且在教師社會(huì)情感能力的理論模型、結(jié)構(gòu)要素、測(cè)量工具、影響因素等方面已經(jīng)取得了較為豐富的成果。鑒于當(dāng)前教師社會(huì)情感能力的實(shí)證研究已逐漸成為全球教師教育研究領(lǐng)域一個(gè)新興熱點(diǎn)，本研究聚焦“當(dāng)前國(guó)際教師社會(huì)情感能力實(shí)證研究的理論模型是什么？研究設(shè)計(jì)是什么（包括研究方法和研究對(duì)象）？研究成果有哪些？”三個(gè)核心問題，采用領(lǐng)域綜述法，通過分析國(guó)際教師社會(huì)情感能力研究的理論模型、研究設(shè)計(jì)、研究成果，以期展現(xiàn)當(dāng)前國(guó)際教師社會(huì)情感能力實(shí)證研究的概況，為推動(dòng)教師社會(huì)情感能力的實(shí)證研究提供信息參考。

二、研究方法

本研究采用領(lǐng)域綜述法（Scoping Reviews）進(jìn)行文獻(xiàn)分析。領(lǐng)域綜述是適用于在新興或成熟領(lǐng)域中聚焦主題尋找和表征證據(jù)的一種日趨流行的文獻(xiàn)綜述方法。①LI R, LUND A, NORDSTEIEN A. The Link between Flipped and Active Learning: a Scoping Review[J]. Teaching in Higher Education, 2021: 1-35.因教師社會(huì)情感能力研究是一個(gè)新興研究領(lǐng)域，且目前教師社會(huì)情感能力實(shí)證研究的理論模型、主要方法和研究成果等關(guān)鍵問題尚不清晰，故領(lǐng)域綜述法更適合本研究。該方法包括五個(gè)階段：②ARKSEY H, O'MALLEY L. Scoping Studies: Towards A Methodological Framework[J]. International Journal of Social Research Methodology, 2005, 8(01): 19-32.（1）識(shí)別研究問題；（2）識(shí)別相關(guān)研究；（3）選取核心研究；（4）繪制數(shù)據(jù)圖/表； （5）整理、總結(jié)和報(bào)告結(jié)果。鑒于“問題提出”部分已經(jīng)確定了“（1）研究問題” “（5）整理、總結(jié)和報(bào)告結(jié)果”將呈現(xiàn)于“結(jié)果與分析”部分，本部分主要聚焦于（2） （3）（4）階段的闡述。

（一）文獻(xiàn)檢索，識(shí)別相關(guān)研究

本研究以教育資源信息中心數(shù)據(jù)ERIC、同行評(píng)審的文摘及引文型文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫SCOPUS和Web of Science數(shù)據(jù)平臺(tái)的社會(huì)科學(xué)引文索引數(shù)據(jù)庫SSCI為三大檢索數(shù)據(jù)庫，以（teacher* or educator*）AND（“social-emotional” or “social and emotional” or “social-emotional learning” or socioemotional）AND（“competenc*” or “skill*”）為主題檢索詞進(jìn)行檢索，截至2021年7月3日，共檢索到2 343篇初始文獻(xiàn)。

（二）文獻(xiàn)篩選，選取核心研究

為保障研究的信效度，依照領(lǐng)域綜述法要求，遵循系統(tǒng)綜述和元分析（Systematic Reviews and Meta-Analyses）的篩選流程篩選初始文獻(xiàn)（見圖1），最終獲得核心文獻(xiàn)23篇作為研究對(duì)象。首先，核驗(yàn)題名、作者等關(guān)鍵信息，剔除重復(fù)文獻(xiàn)407篇，保留非重復(fù)文獻(xiàn)1936篇為待篩查初始文獻(xiàn)。其次，核驗(yàn)摘要，剔除不達(dá)標(biāo)文獻(xiàn)1884篇，保留聚焦于教師社會(huì)情感能力研究的文獻(xiàn)52篇。具體標(biāo)準(zhǔn)有三條：一是研究對(duì)象為教師；二是研究?jī)?nèi)容聚焦于社會(huì)情感能力；三是研究類型為實(shí)證研究（即定性研究、定量研究或混合研究）。這一階段之所以刪除大量文獻(xiàn)，是因?yàn)檫@些文獻(xiàn)多探討兒童的社會(huì)情感能力，或社會(huì)情感學(xué)習(xí)，或多為理論型研究，與研究目的不符。最后，核驗(yàn)全文，剔除不能回應(yīng)研究問題的文獻(xiàn)29篇，保留至少能回應(yīng)一個(gè)研究問題的文獻(xiàn)23篇。

圖1 文獻(xiàn)篩選流程圖

（三）繪制圖表，分析研究數(shù)據(jù)

領(lǐng)域綜述的步驟（4）“繪制數(shù)據(jù)圖表”是依據(jù)研究問題，通過制作圖表對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行編碼的過程。具體而言，依托于主題分析法，圍繞理論模型、研究設(shè)計(jì)、研究成果三個(gè)主題對(duì)23篇文獻(xiàn)進(jìn)行分析編碼并繪制圖表。首先，初始主題編碼：將三個(gè)主題作為一級(jí)維度，通過精讀核心文獻(xiàn)全文，逐個(gè)尋找每篇文章中的相關(guān)內(nèi)容片段并進(jìn)行標(biāo)簽命名，而后納入對(duì)應(yīng)的一級(jí)主題中，例如，將“學(xué)前教師”“育兒工作者”“幼兒教師”均命名為“幼兒教師”這一標(biāo)簽并納入研究對(duì)象這一主題維度中。其次，提煉二級(jí)主題：分別對(duì)每個(gè)一級(jí)主題中的相似內(nèi)容片段進(jìn)行整合，提煉二級(jí)主題，例如，將“幼兒教師”和“小學(xué)教師”兩個(gè)標(biāo)簽進(jìn)行合并命名為二級(jí)主題“在職教師”。再次，確定三級(jí)主題：根據(jù)二級(jí)標(biāo)題和具體標(biāo)簽，細(xì)化三級(jí)主題，例如，將在職教師按照類別分為“幼兒教師”“小學(xué)教師”“中學(xué)教師”和“大學(xué)教師”三級(jí)主題。最后，邀請(qǐng)兩名領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)研究人員對(duì)所有標(biāo)簽和主題進(jìn)行核驗(yàn)，對(duì)意見不統(tǒng)一的部分進(jìn)行重新閱讀、審查和歸類，直到所有研究人員達(dá)成統(tǒng)一意見后，完成最終編碼表，并計(jì)算相關(guān)研究的數(shù)量占比。①數(shù)量占比計(jì)算為相關(guān)研究數(shù)量占全部核心實(shí)證文獻(xiàn)數(shù)量（23篇）的比重；部分研究涉及多類研究對(duì)象、多個(gè)研究成果；限于篇幅有限，編碼表在本文中隱去。

三、結(jié)果與分析

基于編碼分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國(guó)際教師社會(huì)情感能力研究在理論模型上呈現(xiàn)三大取向、研究設(shè)計(jì)上表現(xiàn)出對(duì)特定對(duì)象與方法的偏好，并且在五大主題上已經(jīng)取得較為豐富的成果。

（一）教師社會(huì)情感能力研究的理論模型

教師社會(huì)情感能力實(shí)證研究的理論模型根本上是對(duì)“何為教師社會(huì)情感能力”這一本體問題的回應(yīng)。從概念變遷上看，“教師社會(huì)情感能力”經(jīng)歷了從“社會(huì)智力” （Thorndike，1920）、“多元智力”（Gardner，1983）、“情緒智力”（Mayer & Salovey，1990）、“社會(huì)情感學(xué)習(xí)與社會(huì)情感能力”（CASEL，1994）、“教師社會(huì)情感能力” （Jennings & Greenberg，2009）的歷史演變。這一進(jìn)程中，社會(huì)情感能力的概念演變明顯受到情緒理論的影響。基于對(duì)核心文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，這樣的情緒理論具體體現(xiàn)為四大理論模型：Gross的情緒調(diào)節(jié)過程模型、Mayer和Salovey的情緒智力模型、CASEL的社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架、Jennings和Greenberg的親社會(huì)課堂模型。這四大模型可歸納為三種取向：結(jié)構(gòu)取向、過程取向、整合發(fā)展取向，三者各有特點(diǎn)且相互關(guān)聯(lián)（見圖2），為回答“何為教師社會(huì)情感能力”提供了理論依據(jù)。

圖2 三取向四模型關(guān)系圖

1. 過程取向模型：Gross的情緒調(diào)節(jié)過程模型

過程取向模型，受到信息加工理論的影響更多從“過程”角度解讀社會(huì)情感能力。其典型代表為Gross（1998）的情緒調(diào)節(jié)過程模型。①GROSS J J. The Emerging Field of Emotion Regulation: An Integrative Review[J]. Review of General Psychology, 1998, 2(03):271-299.在該模型中，核心概念“情緒調(diào)節(jié)” （Emotion Regulation）是指“個(gè)體如何影響、何時(shí)形成、如何體驗(yàn)和表達(dá)自己情緒的過程”。情緒調(diào)節(jié)是在情緒過程中展開的，在情緒發(fā)生的不同階段，個(gè)體情緒調(diào)節(jié)策略不同。具體而言，情緒調(diào)節(jié)過程涉及五個(gè)環(huán)節(jié)（見圖3）：“情境選擇”（Situation Selection）、 “情境調(diào)整”（Situation Modification）、“注意分配”（Attentional Deployment）、“認(rèn)知改變”（Cognitive Change）、“反應(yīng)調(diào)整”（Response Modulation）。按照情緒反應(yīng)激活前后的不同，前四個(gè)環(huán)節(jié)處于先行關(guān)注的情緒調(diào)節(jié)階段（Antecedent-focused Emotion Regulation），個(gè)體傾向于從認(rèn)知上改變對(duì)情緒事件的理解從而改變其情緒體驗(yàn)，即所謂認(rèn)知重評(píng)（Cognitive Reappraisal）策略。最后一個(gè)環(huán)節(jié)處于反應(yīng)關(guān)注的情緒調(diào)節(jié)階段 （Response-focused Emotion Regulation），個(gè)體傾向于對(duì)將要發(fā)生或正在發(fā)生的情緒表達(dá) （經(jīng)驗(yàn)的、生理的、行為的）進(jìn)行抑制，即所謂表達(dá)抑制（Expression Suppression）策略。該模型的重要價(jià)值在于為理解社會(huì)情感能力提供了一個(gè)過程視角。依據(jù)該模型，社會(huì)情感能力被理解為個(gè)體感知、同化、理解和調(diào)節(jié)情緒并使用相應(yīng)策略的動(dòng)態(tài)過程。當(dāng)前9%的核心實(shí)證研究均將Gross（1998）的情緒調(diào)節(jié)過程模型作為理解教師社會(huì)情感能力的理論框架。同時(shí)，情緒調(diào)節(jié)量表被作為測(cè)量教師社會(huì)情感能力水平的主要工具。①ALDRUP K, CARSTENSEN B, KOELLER M M, et al. Measuring Teachers' Social-Emotional Competence: Development and Validation of a Situational Judgment Test[J]. Frontiers in Psychology, 2020(11): 892.②HARRIS A R, JENNINGS P A, KATZ D A, et al. Promoting Stress Management and Wellbeing in Educators: Feasibility and Efficacy of a School-Based Yoga and Mindfulness Intervention[J]. Mindfulness, 2016, 7(01): 143-154.

圖3 Gross（1998）的情緒調(diào)節(jié)過程模型

2. 結(jié)構(gòu)取向模型：Mayer和Salovey的情緒智力模型

結(jié)構(gòu)取向模型受到功能主義的影響，更多把社會(huì)情感能力定義為一種“能力結(jié)構(gòu)”，更關(guān)注社會(huì)情感能力的結(jié)構(gòu)維度，其典型代表為Mayer和Salovey（1997）的情緒智力模型。③MAYER J D, SALOVEY P. What is Emotional Intelligence//Salovey P E, Sluyter D J. Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational Implications[M]. New York: Basic Books, 1997: 3-31.在該模型中，核心概念“情緒智力”（Emotional Intelligence）被定義為“感知和表達(dá)情緒，在思考中同化情緒，理解和推理情緒，以及在自我和他人中調(diào)節(jié)情緒的能力”。據(jù)此，這一模型將“情緒智力”解構(gòu)為四大能力（見圖4），即感知和表達(dá)情緒的能力 （Perception and Expression of Emotion），將情緒融于思想的能力（Assimilating Emotion in Thought），理解與分析情緒的能力（Understanding and Analyzing Emotion），反思性情緒調(diào)節(jié)能力（Reflective Regulation of Emotion）。這一理論模型為從能力結(jié)構(gòu)的角度理解和評(píng)估教師社會(huì)情感能力提供了理論依據(jù)?；谠撃Ｐ停谝恍┙處熒鐣?huì)情感能力的實(shí)證研究（4%）中，社會(huì)情感能力被操作化為四大能力要素的結(jié)合。例如，有研究者利用Mayer和Salovey的情緒智力量表評(píng)估了RULER項(xiàng)目是否有助于提升教師社會(huì)情感能力，即感覺和表達(dá)自己的情緒、理解與分析他人情緒情感、在復(fù)雜中調(diào)整自己情緒的能力。①CASTILLO-GUALDA R, GARCIA V, PENA M, et al. Preliminary Findings from RULER Approach in Spanish Teachers'Emotional Intelligence and Work Engagement[J]. Electronic Journal of Research In Educational Psychology, 2017, 15(03): 641-663.

圖4 Mayer和Salovey（1997）的情緒智力模型

3. 整合發(fā)展取向模型：CASEL框架和PCM模型

立足“社會(huì)情感能力”這一核心概念的整合發(fā)展模型是真正意義上專門的“社會(huì)情感能力”模型。整合發(fā)展取向模型有兩個(gè)典型特點(diǎn)：一是整合，即“結(jié)構(gòu)”與“過程”的整合：受到上述兩種模型的影響，整合發(fā)展模型不僅首次基于“五大能力結(jié)構(gòu)”明確界定了社會(huì)情感能力這一概念，也強(qiáng)調(diào)社會(huì)情感能力是源于對(duì)自我和他人充分的認(rèn)知基礎(chǔ)上做出負(fù)責(zé)任決策的“動(dòng)態(tài)過程”；二是發(fā)展，即能力本體的發(fā)展以及對(duì)其他要素的發(fā)展功能。受到生態(tài)系統(tǒng)理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論和兒童發(fā)展理論等多元思潮的影響，②BRACKETT M A, ELBERTSON N A, RIVERS S E. Applying Theory to the Development of Approaches to SEL//Joseph A.Durlak, Celene E. Domitrovich, Roger P. Weissberg, et al. Handbook of Social and Emotional Learning: Research and Practice[M]. New York: The Guilford Press, 2015: 20-32.該取向下的模型更加強(qiáng)調(diào)情感的社會(huì)屬性，注重在社會(huì)環(huán)境中的本體發(fā)展（典型代表為CASEL框架）以及在微觀課堂環(huán)境中對(duì)師生互動(dòng)、課堂氛圍和學(xué)生發(fā)展的積極作用（典型代表為PCM模型）。值得注意的是，相比較前兩個(gè)理論取向模型，整合發(fā)展取向的社會(huì)情感模型一開始便誕生于教育領(lǐng)域，服務(wù)于解讀兒童和教師社會(huì)情感能力的發(fā)展，其中PCM模型更是專門描述教師社會(huì)情感能力的模型。大部分教師社會(huì)情感能力的實(shí)證研究均已整合發(fā)展取向模型為理論基礎(chǔ)（65%）。此外，當(dāng)前社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐也表明，除了RULER項(xiàng)目是以情緒智力為理論基礎(chǔ)外，當(dāng)前大部分社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目（如CASEL項(xiàng)目、SEAL項(xiàng)目）以及教師社會(huì)情感干預(yù)項(xiàng)目（如CARE項(xiàng)目、CALM項(xiàng)目）也均以整合發(fā)展取向的社會(huì)情感能力模型為基礎(chǔ)。

（1）CASEL 的社會(huì)情感學(xué)習(xí)框架

“學(xué)業(yè)、社會(huì)與情感學(xué)習(xí)整合框架”（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning’s Framework，簡(jiǎn)稱CASEL框架）由內(nèi)部的社會(huì)情感五大能力和外部的環(huán)境支持系統(tǒng)兩大部分構(gòu)成（見圖5）。其貢獻(xiàn)在于：一是，基于內(nèi)部的五大要素，明確將社會(huì)情感能力界定為五大能力的組合，①Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). What Are the Core Competence Areas and Where are they Promoted? [EB/OL]. (2020-12) [2022-1-5]. https://casel.org/fundamentals-of-sel/what-is-the-casel-framework/#interactivecasel-wheel.即：①自我意識(shí)（Self-awareness），即理解自己的情感、個(gè)人目標(biāo)和價(jià)值觀并且知道它們?nèi)绾卧诃h(huán)境中影響自己行為的能力。②自我管理（Self-management），即在不同情景下有效管理自己的情緒、思想和行為，并實(shí)現(xiàn)目標(biāo)和愿望的能力。③社會(huì)意識(shí)（Social Awareness），即理解他人觀點(diǎn)并與他人共情的能力，包括來自不同背景、文化的人。④人際關(guān)系技能（Relationship Skills），即建立并維持健康和支持性關(guān)系的能力，并且在有著不同個(gè)體或集體的情境中自如溝通的能力。⑤負(fù)責(zé)任決策能力（Responsible Decision-making），即在不同情況下對(duì)個(gè)人行為和社會(huì)互動(dòng)作出關(guān)懷和建設(shè)性抉擇的能力。二是，基于生態(tài)系統(tǒng)理論，該框架強(qiáng)調(diào)建設(shè)課堂、學(xué)校、家庭、社區(qū)等外部環(huán)境系統(tǒng)，以支持社會(huì)情感能力的發(fā)展。作為社會(huì)情感能力的專有模型，本研究中大部分教師社會(huì)情感研究（35%）都將CASEL框架作為教師社會(huì)情感能力的概念界定、現(xiàn)狀測(cè)評(píng)以及外部環(huán)境支持的理論依據(jù)，如布朗（Brown）等人采用了基于CASEL框架理論研發(fā)的《社會(huì)情感教學(xué)和能力的自我評(píng)估》測(cè)評(píng)教師社會(huì)情感能力水平。①BROWN E L, VALENTI M, SWEET T, et al. How Social and Emotional Competencies Inform Special Educators' Social Networks[J]. Education and Treatment of Children, 2020, 43(3SI): 295-311.

圖5 CASEL框架圖

（2）Jennings和Greenberg 的親社會(huì)課堂模型

珍妮絲（Jennings）和格林伯格（Greenberg）2009年提出的“親社會(huì)課堂模型” （Prosocial Classroom Model，簡(jiǎn)稱PCM模型）②JENNINGS P A, GREENBERG M T. The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes[J]. Review of Educational Research, 2009, 79(01): 491-525.是對(duì)CASEL框架的繼承、拓展和聚焦。PCM模型不僅繼承了CASEL框架對(duì)社會(huì)情感能力的界定，將“教師社會(huì)情感能力”定義為五種主要能力的集合，即自我意識(shí)、自我管理、社會(huì)意識(shí)、關(guān)系管理和負(fù)責(zé)任決策。而且，該模型進(jìn)一步將社會(huì)情感能力嵌入課堂環(huán)境中，專注描述微觀課堂環(huán)境中教師社會(huì)情感能力對(duì)師生互動(dòng)（師生關(guān)系、課堂管理、社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目實(shí)施）、課堂氛圍和學(xué)生發(fā)展的作用機(jī)制；同時(shí)關(guān)注學(xué)校/社區(qū)環(huán)境因素對(duì)上述作用機(jī)制的影響（見圖6）。其貢獻(xiàn)在于為探究課堂環(huán)境中教師社會(huì)情感能力與師生互動(dòng)、課堂氛圍和學(xué)生發(fā)展的關(guān)系，以及影響教師社會(huì)情感能力的情境因素提供了理論支撐。當(dāng)前不少研究（30%）都基于PCM模型探討了教師社會(huì)情感能力與教師課堂實(shí)踐、兒童發(fā)展三者的相關(guān)關(guān)系，如加納 （Garner）等人發(fā)現(xiàn)與PCM模型一致，幼兒教師的情緒調(diào)節(jié)能力與師幼關(guān)系親密度呈正相關(guān)，并且教師對(duì)情緒的理解和調(diào)節(jié)與教師社會(huì)情感教學(xué)實(shí)踐適宜度呈正相關(guān)。③GARNER P W, PARKER T S, PRIGMORE S B. Caregivers’ Emotional Competence and Behavioral Responsiveness as Correlates of Early Childcare Workers’ Relationships with Children in Their Care[J]. Infant Mental Health Journal, 2019, 40(04):496-512.此外，這一模型也為一些基于正念的教師社會(huì)情感能力干預(yù)研究提供了理論支撐，如“教育中的意識(shí)和心理彈性培養(yǎng)”項(xiàng)目（Cultivating Awareness and Resilience in Education，簡(jiǎn)稱CARE）、④JENNINGS P A, BROWN J L, FRANK J L, et al. Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers' Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J]. Journal of Educational Psychology, 2017, 109(07): 1010-1028.“集體冥想學(xué)習(xí)法”項(xiàng)目（Community Approach to Learning Mindfully，簡(jiǎn)稱CALM）。⑤HARRIS A R, JENNINGS P A, KATZ D A, et al. Promoting Stress Management and Wellbeing in Educators: Feasibility and Efficacy of a School-Based Yoga and Mindfulness Intervention[J]. Mindfulness, 2016, 7(01): 143-154.

圖6 PCM模型圖

（二）教師社會(huì)情感能力研究的研究設(shè)計(jì)

研究設(shè)計(jì)聚焦對(duì)研究方法和研究對(duì)象兩方面的考察，呈現(xiàn)了教師社會(huì)情感能力研究用了什么方法（What）對(duì)誰（Who）展開研究。

1. 研究方法：定量研究為主

基于對(duì)核心文獻(xiàn)的分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教師社會(huì)情感能力實(shí)證研究以定量研究為主，少部分研究為定性研究和混合研究。這可能是因?yàn)楫?dāng)前教師社會(huì)情感能力研究多集中于對(duì)變量相關(guān)關(guān)系的描述或解釋，更適用于定量研究，而定性研究更側(cè)重主題和模式提煉，因此研究者們使用較少。具體來說：在定量研究中，主要的研究方法為調(diào)查研究（39%）和實(shí)驗(yàn)研究（35%）。其中調(diào)查研究使用的研究工具有各種問卷、調(diào)查量表或結(jié)構(gòu)化觀察量表，如芬奇（Finch）通過對(duì)亞特蘭大90名幼兒教師的問卷調(diào)查，檢驗(yàn)教師社會(huì)情感能力在多大程度上可以預(yù)測(cè)幼兒教師在課堂上支持學(xué)生社會(huì)情感學(xué)習(xí)的能力。①FINCH S N. A Quantitative Study of Teachers' Social Emotional Competency and Social Instructional Practices in Metropolitan Atlanta Preschools[D]. San Diego: Northcentral University, 2016: 63.實(shí)驗(yàn)研究主要包括各類準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，如隨機(jī)對(duì)照組實(shí)驗(yàn)、隨機(jī)前后測(cè)實(shí)驗(yàn)、整群隨機(jī)實(shí)驗(yàn)、單組前后測(cè)實(shí)驗(yàn)、對(duì)照組實(shí)驗(yàn)、非隨機(jī)前后對(duì)照組實(shí)驗(yàn)。如德卡瓦略（de Carvalho）采用隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)探究了123名實(shí)驗(yàn)組小學(xué)教師參與基于正念的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的效果。②de CARVALHO J S, OLIVEIRA S, ROBERTO M S, et al. Effects of a Mindfulness-Based Intervention for Teachers: A Study on Teacher and Student Outcomes[J]. Mindfulness, 2021, 12(07): 1719-1732.其次，在定性研究中，主要涉及行動(dòng)研究（4%）和案例研究（13%），其中案例研究使用相對(duì)較多。案例研究主要采取開放式問卷、深度訪談和小組焦點(diǎn)訪談。如哈達(dá)爾（Hadar）等人基于對(duì)45名職前教師的開放式問卷調(diào)查和對(duì)16名教師教育者的深度訪談探究當(dāng)前教師教育課程是否為培養(yǎng)職前教師社會(huì)情感能力提供了充足的支持。①HADAR L L, ERGAS O, ALPERT B, et al. Rethinking Teacher Education in A VUCA World: Student Teachers’ Socialemotional Competencies during the Covid-19 Crisis[J]. European Journal of Teacher Education, 2020, 43(04): 573-586.還有部分研究（9%）采用了混合研究設(shè)計(jì)，主要表現(xiàn)為定量的問卷調(diào)查與定性的深度訪談相結(jié)合，這為教師社會(huì)情感能力研究提供了更加豐富和多元的研究方法。

2. 研究對(duì)象：在職幼兒園、小學(xué)教師為主

當(dāng)前教師社會(huì)情感能力研究對(duì)象以在職教師為主，其中在職教師中又以幼兒教師 （39%）、小學(xué)教師（35%）為主，對(duì)于職前教師（26%）、中學(xué)教師（22%）、大學(xué)教師（4%）、特殊教師（4%）的研究較少。之所以如此，首先可能與兒童發(fā)展年齡特點(diǎn)密切相關(guān)。已有研究證明，與其他年齡段兒童相比，幼兒期和小學(xué)期的兒童處于社會(huì)認(rèn)知和情感的快速發(fā)展期，兒童的可塑性強(qiáng)且易感性較強(qiáng)，幼兒和小學(xué)教師對(duì)于這一時(shí)期兒童的社會(huì)、情感和學(xué)業(yè)發(fā)展方面更具獨(dú)特作用。為促進(jìn)這一年齡段兒童的發(fā)展，幼兒教師和小學(xué)教師社會(huì)情感能力自然受到較多關(guān)注。其次，受到主要研究者的影響。教師社會(huì)情感研究的主流學(xué)者如珍妮絲等人的主要研究領(lǐng)域在幼兒教育和基礎(chǔ)教育，因此目前教師情感能力研究對(duì)象主要為幼兒和小學(xué)教師。②JENNINGS P A, BROWN J L, FRANK J L, et al. Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers' Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J]. Journal of Educational Psychology, 2017, 109(07): 1010-1028.③JENNINGS P A, DOYLE S, OH Y, et al. Long-term Impacts of the CARE Program on Teachers' Self-reported Social and Emotional Competence and Well-being[J]. Journal of School Psychology, 2019, 76: 186-202.最后，這也可能是因?yàn)楫?dāng)前教師社會(huì)情感能力的研究尚不完善所致。作為一個(gè)新興領(lǐng)域，社會(huì)情感起源于且主要面向基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，因而對(duì)基礎(chǔ)教育階段的教師關(guān)注較多，但目前已經(jīng)顯示出向其他領(lǐng)域逐漸擴(kuò)展的趨勢(shì)，一些研究者已經(jīng)開始探究職前教師、④ALDRUP K, CARSTENSEN B, KOELLER M M, et al. Measuring Teachers' Social-Emotional Competence: Development and Validation of a Situational Judgment Test[J]. Frontiers in Psychology, 2020(11): 892.中學(xué)教師、⑤MAIOR E, DOBREAN A, P?S?RELU C. Teacher Rationality, Social-Emotional Competencies and Basic Needs Satisfaction:Direct and Indirect Effects on Teacher Burnout[J]. Journal of Evidence-Based Psychotherapies, 2020, 20(1): 135-152.大學(xué)教師、⑥LLORENT V J, ZYCH I, VARO-MILLáN J C. Social and Emotional Competences Self-perceived by the University Professors in Spain[J]. Educacion XX1, 2020, 23(01): 297-318.特殊教育教師⑦BROWN E L, VALENTI M, SWEET T, et al. How Social and Emotional Competencies Inform Special Educators' Social Networks[J]. Education and Treatment of Children, 2020, 43(3SI): 295-311.等教師群體社會(huì)情感能力的現(xiàn)狀和獨(dú)特性。

（三）教師社會(huì)情感能力研究的研究成果

當(dāng)前國(guó)際教師社會(huì)情感能力研究成果聚焦于五方面：結(jié)構(gòu)要素、測(cè)量工具、影響因素、作用后果和干預(yù)措施。

1. 結(jié)構(gòu)要素：教師社會(huì)情感能力五大要素的主流認(rèn)識(shí)

教師社會(huì)情感能力的結(jié)構(gòu)要素主要源于理論分析的結(jié)果（30%）。其中，基于CASEL框架建構(gòu)的教師社會(huì)情感的五大能力——自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、自我管理、人際關(guān)系技能和負(fù)責(zé)任決策，是當(dāng)前教師社會(huì)情感能力結(jié)構(gòu)要素的主流認(rèn)識(shí)。珍妮絲和格林伯格基于該理論還進(jìn)一步將教師社會(huì)情感的五大能力歸為三大類，即自我和社會(huì)意識(shí)（Self and Social Awareness），自我和關(guān)系管理（Self and Relationship Management）、負(fù)責(zé)任決策（Responsible Decision）。①JENNINGS P A, GREENBERG M T. The Prosocial Classroom: Teacher Social and Emotional Competence in Relation to Student and Classroom Outcomes[J]. Review of Educational Research, 2009, 79(1): 491-525.此外，少部分實(shí)證研究（9%）對(duì)教師社會(huì)情感能力結(jié)構(gòu)進(jìn)行了新的劃分，如布特納（Buettner）基于對(duì)1 129名幼兒教師的調(diào)查建立了教師社會(huì)情感能力雙因素結(jié)構(gòu)，即心理負(fù)荷（如抑郁、壓力和情緒衰竭）和應(yīng)對(duì)能力（即教師用來處理壓力情境的認(rèn)知、行為和情緒策略）。②BUETTNER C K, JEON L, HUR E, et al. Teachers' Social-Emotional Capacity: Factors Associated with Teachers'Responsiveness and Professional Commitment[J]. Early Education and Development, 2016, 27(07): 1018-1039.

2. 測(cè)量工具：專門教師社會(huì)情感能力測(cè)量工具的研發(fā)

立足前述四大理論模型，當(dāng)前教師社會(huì)情感能力的測(cè)量工具主要有三類：第一類是專門的測(cè)量工具（26%）。其中，使用較多的是基于CASEL框架研發(fā)、專門評(píng)估教師社會(huì)情感五大能力的自我報(bào)告量表——《社會(huì)情感教學(xué)和能力的自我評(píng)估》（Self-assessingSocial and Emotional Instruction and Competencies）。③Yoder, N. Self-Assessing Social and Emotional Instruction and Competencies: A Tool for Teachers[EB/OL]. [2021-7-31].https://www.air.org/resource/self-assessing-social-and-emotional-instruction-and-competencies-tool-teachers.此外，阿爾德魯普（Aldrup）等人開發(fā)了由7種自我情緒調(diào)節(jié)情景和8種積極師生關(guān)系情景構(gòu)成的情景判斷測(cè)驗(yàn)-《教學(xué)中社會(huì)情境的調(diào)節(jié)和理解測(cè)試》（Test of Regulation in and Understanding of Social Situations in Teaching）；④ALDRUP K, CARSTENSEN B, KOELLER M M, et al. Measuring Teachers' Social-Emotional Competence: Development and Validation of a Situational Judgment Test[J]. Frontiers in Psychology, 2020(11): 892.賽琪（Zych）等人也自編了由16個(gè)項(xiàng)目組成的《社會(huì)與情感能力問卷》（Social and Emotional Competencies Questionnaire）。⑤ZYCH I, ORTEGA-RUIZ R, MU?OZ-MORALES R, et al. Dimensions and Psychometric Properties of the Social and Emotional Competencies Questionnaire (SEC-Q) in Youth and Adolescents[J]. Revista Latinoamericana de Psicología, 2018,50(02): 98-106.第二類是替代的測(cè)量工具（35%）。主要表現(xiàn)為以Mayer和Salovey的情緒智力模型為基礎(chǔ)的測(cè)量工具，即 《梅耶-薩洛維-卡魯索情緒智力測(cè)驗(yàn)》（Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test）；⑥CASTILLO-GUALDA R, GARCIA V, PENA M, et al. Preliminary findings from RULER Approach in Spanish Teachers'Emotional Intelligence and Work Engagement[J]. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2017, 15(03): 641-663.以及以Gross的情緒調(diào)節(jié)過程模型為基礎(chǔ)的測(cè)量工具，即《情緒調(diào)節(jié)問卷》 （Emotion Regulation Questionnaire）。⑦JENNINGS P A, BROWN J L, FRANK J L, et al. Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers' Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J]. Journal of Educational Psychology, 2017, 109(07): 1010-1028.⑧LANG S N, JEON L, SPROAT E B, et al. Social Emotional Learning for Teachers (SELF-T): A Short-term, Online Intervention to Increase Early Childhood Educators' Resilience[J]. Early Education and Development, 2020, 31(7SI): 1112-1132.第三類是組合的測(cè)量工具（17%）。一些學(xué)者通過組合工具以測(cè)量社會(huì)情感能力，如德卡瓦略等人組合了《情緒調(diào)節(jié)問卷》和《自我共情量表》（Self-Compassion Scale）；①de CARVALHO J S, OLIVEIRA S, ROBERTO M S, et al. Effects of a Mindfulness-Based Intervention for Teachers: A Study on Teacher and Student Outcomes[J]. Mindfulness, 2021, 12(07): 1719-1732.也有研究者組合了《特羅姆索社會(huì)智力量表》 （Tromso Social Intelligence Scale）和《鹿特丹情緒智力量表》（Rotterdam Emotional Intelligence Scale）。②TURKER Y, TANRIOGEN A. Effect of School Principals' Leadership Style on Teachers' Social and Emotional Intelligence[J].Pamukkale üniversitesi E?itim Fakültesi Dergis, 2021(51): 123-151.

3. 影響因素：個(gè)體因素和外部因素對(duì)教師社會(huì)情感能力的影響

已有研究發(fā)現(xiàn)當(dāng)前影響教師社會(huì)情感的因素可歸納為個(gè)體因素和外部因素兩大類。其一，部分研究（13%）發(fā)現(xiàn)個(gè)體因素主要包括教師的人口學(xué)特點(diǎn)和教師的人格特質(zhì)。教師的人口學(xué)特點(diǎn)，如受教育年限、教齡等對(duì)教師社會(huì)情感能力具有積極影響。一項(xiàng)對(duì)亞特蘭大90名幼兒教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師更高的受教育水平和多年的經(jīng)驗(yàn)與教師在課堂上支持學(xué)生社會(huì)情感學(xué)習(xí)的能力正相關(guān)。③FINCH S N. A Quantitative Study of Teachers' Social Emotional Competency and Social Instructional Practices in Metropolitan Atlanta Preschools[D]. San Diego: Northcentral University, 2016: 63.另外，教師的人格特質(zhì)，如自我意識(shí)、職業(yè)倦怠、教師信念、自我效能等對(duì)教師社會(huì)情感能力影響較大。一項(xiàng)對(duì)81名高中教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)倦怠與教師社會(huì)情感能力顯著相關(guān)，其中教師情緒耗竭與教師社會(huì)情感能力呈顯著負(fù)相關(guān)。④MAIOR E, DOBREAN A, P?S?RELU C. Teacher Rationality, Social-Emotional Competencies and Basic Needs Satisfaction:Direct and Indirect Effects on Teacher Burnout[J]. Journal of Evidence-Based Psychotherapies, 2020, 20(01): 135-152.此外，教學(xué)意識(shí)較好的教師，其社會(huì)情感能力更好，具體表現(xiàn)為自我管理和關(guān)系管理技能方面更佳。⑤RODRIGUEZ V, LYNNETH SOLIS S, MASCIO B, et al. With Awareness Comes Competency: The Five Awareness’s of Teaching as a Framework for Understanding Teacher Social-Emotional Competency and Well-being[J]. Early Education and Development, 2020, 31(7SI): 940-972.其二，大部分研究（52%）驗(yàn)證了外部因素主要包括教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目（即職前教師社會(huì)情感能力培養(yǎng)和在職教師干預(yù)項(xiàng)目）、校長(zhǎng)支持等都對(duì)教師社會(huì)情感能力起到正向影響。大量研究都證實(shí)了教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目對(duì)教師社會(huì)情感能力具有積極影響，如有藝術(shù)參與的職前教師教育課程、⑥MARTZOG P, KUTTNER S, POLLAK G. A Comparison of Waldorf and Non-Waldorf Student-teachers' Social-emotional Competencies: Can Arts Engagement Explain Differences? [J]. Journal of Education for Teaching, 2016, 42(01): 66-79.CARE項(xiàng)目、⑦JENNINGS P A, BROWN J L, FRANK J L, et al. Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers' Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J]. Journal of Educational Psychology, 2017, 109(07): 1010-1028.CALM項(xiàng)目⑧HARRIS A R, JENNINGS P A, KATZ D A, et al. Promoting Stress Management and Wellbeing in Educators: Feasibility and Efficacy of a School-Based Yoga and Mindfulness Intervention[J]. Mindfulness, 2016, 7(01): 143-154.等。此外，外部支持，如校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、家庭支持等也是影響教師社會(huì)情感能力的重要因素，如有研究發(fā)現(xiàn)校長(zhǎng)的人力資源領(lǐng)導(dǎo)、政治領(lǐng)導(dǎo)和象征性領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的社會(huì)情緒智力有積極影響。⑨同本頁②。

4. 作用后果：教師社會(huì)情感能力對(duì)教師個(gè)體、課堂教學(xué)、學(xué)生發(fā)展的積極作用

一些研究已經(jīng)驗(yàn)證了教師社會(huì)情感能力對(duì)教師個(gè)人成長(zhǎng)（17%）、課堂教學(xué) （17%）、學(xué)生發(fā)展（17%）具有積極影響。首先，對(duì)教師個(gè)體：社會(huì)情感能力能給教師帶來積極的情緒體驗(yàn)、個(gè)人成就感、工作滿意度和較低水平的職業(yè)倦怠。如一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)教師社會(huì)情感能力可以滿足教師自主性、勝任力和關(guān)聯(lián)性的心理需求，并且具有高社會(huì)情感能力的教師職業(yè)倦怠程度較低（即較低水平的情緒衰竭、人格解體以及較高水平的個(gè)人成就感）。①M(fèi)AIOR E, DOBREAN A, P?S?RELU C. Teacher Rationality, Social-Emotional Competencies and Basic Needs Satisfaction:Direct and Indirect Effects on Teacher Burnout[J]. Journal of Evidence-Based Psychotherapies, 2020, 20(1): 135-152.也有研究發(fā)現(xiàn)教師的情感、社會(huì)和跨文化能力解釋了34%教師工作滿意度的差異，其中人際關(guān)系能力的預(yù)測(cè)因子最強(qiáng)。②PERSE T V, KOZINA A, VIDMAR M, et al. Teachers' Social, Emotional and Intercultural Competencies: Predictive Value for Job Satisfaction[J]. Sodobna Pedagogika/Journal of Contemporary Educational Studies, 2020, 71(3): 208-225.其次，對(duì)課堂教學(xué)：教師社會(huì)情感能力有利于建立良好的師生關(guān)系、提供更具回應(yīng)性的支持、營(yíng)造積極的課堂氛圍等。一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，幼兒教師對(duì)情緒的理解和調(diào)節(jié)與社會(huì)情感教學(xué)實(shí)踐的適宜度呈正相關(guān)，且幼兒教師的情緒調(diào)節(jié)能力與師幼親密度呈正相關(guān)。③GARNER P W, PARKER T S, PRIGMORE S B. Caregivers’ Emotional Competence and Behavioral Responsiveness as Correlates of Early Childcare Workers’ Relationships with Children in Their Care[J]. Infant Mental Health Journal, 2019, 40(04):496-512.此外，有研究發(fā)現(xiàn)教師社會(huì)情感能力與教師的反應(yīng)（Responsiveness）能力和專業(yè)承諾（Professional Commitment）相關(guān)。④BUETTNER C K, JEON L, HUR E, et al. Teachers' Social-Emotional Capacity: Factors Associated with Teachers'Responsiveness and Professional Commitment[J]. Early Education and Development, 2016, 27(07): 1018-1039.一項(xiàng)對(duì)亞特蘭大幼兒教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，教師社會(huì)情感能力與社會(huì)情感教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)。⑤FINCH S N. A Quantitative Study of Teachers' Social Emotional Competency and Social Instructional Practices in Metropolitan Atlanta Preschools[D]. San Diego: Northcentral University, 2016: 63.最后，對(duì)學(xué)生發(fā)展：教師社會(huì)情感能力不僅能直接影響兒童的發(fā)展，由于課堂互動(dòng)的共同調(diào)節(jié)性質(zhì)，教師社會(huì)情感能力也能通過教師的課堂表現(xiàn)影響學(xué)生的發(fā)展。如珍妮絲等人通過實(shí)驗(yàn)研究驗(yàn)證了CARE項(xiàng)目的干預(yù)作用，間接證明了教師社會(huì)情感能力對(duì)學(xué)生行為和學(xué)業(yè)的影響。⑥JENNINGS P A, BROWN J L, FRANK J L, et al. Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers' Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J]. Journal of Educational Psychology, 2017, 109(07): 1010-1028.此外，部分研究還發(fā)現(xiàn)了教師社會(huì)情感能力有利于促進(jìn)和諧校園氛圍的形成。⑦NEMET M B, VELKI T. The Social, Emotional and Educational Competences of Teachers as Predictors of Various Aspects of the School Culture[J]. Croatian Journal of Education-Hrvatski ?asopis Za Odgoj I Obrazovanje, 2016, 18(04): 1087-1105.

5. 干預(yù)措施：職前培養(yǎng)、正念練習(xí)和情感學(xué)習(xí)的有效性

當(dāng)前教師社會(huì)情感能力的干預(yù)措施主要有三類：職前教師社會(huì)情感能力培養(yǎng)、基于正念練習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目、其他教師社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目。首先，一些研究（13%）發(fā)現(xiàn)通過提供藝術(shù)參與或社會(huì)實(shí)踐類教師教育課程有助于培養(yǎng)職前教師社會(huì)情感能力。例如，一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)參與華爾道夫教師教育課程（一項(xiàng)有藝術(shù)活動(dòng)融入的職前教師教育課程）的師范生比非華爾道夫的師范生社會(huì)情感能力更好。①M(fèi)ARTZOG P, KUTTNER S, POLLAK G. A Comparison of Waldorf and Non-Waldorf student-teachers' Social-Emotional Competencies: Can Arts Engagement Explain Differences? [J]. Journal of Education for Teaching, 2016,42(01): 66-79.此外，一項(xiàng)研究也驗(yàn)證了服務(wù)學(xué)習(xí)可以幫助職前教師發(fā)展自己的道德品質(zhì)和社會(huì)情感能力，如新加坡國(guó)家教育學(xué)院（National Institute of Education）的“服務(wù)學(xué)習(xí)中的團(tuán)隊(duì)努力”（the Group Endeavours in Service-Learning）課程。②TAN S Y, SOO S H J. Service-learning and the Development of Student Teachers in Singapore[J]. Asia Pacific Journal of Education, 2020,40(02): 263-276.其次，部分研究（22%）發(fā)現(xiàn)了基于正念練習(xí)的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目是培養(yǎng)教師社會(huì)情感能力的主要方式。例如，珍妮絲等人發(fā)現(xiàn)CARE項(xiàng)目不僅在短期內(nèi)對(duì)教師的適應(yīng)性情緒調(diào)節(jié)、正念、心理困擾和時(shí)間緊迫感有顯著的正向影響，并且對(duì)教師長(zhǎng)期幸福也具有積極影響。③JENNINGS P A, DOYLE S, OH Y, et al. Long-term Impacts of the CARE Program on Teachers' Self-reported Social and Emotional Competence and Well-being[J]. Journal of School Psychology, 2019(76):186-202.④JENNINGS P A, BROWN J L, FRANK J L, et al. Impacts of the CARE for Teachers Program on Teachers' Social and Emotional Competence and Classroom Interactions[J]. Journal of Educational Psychology, 2017,109(07): 1 010-1028.此外，德卡瓦略等人也發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組教師在經(jīng)過一個(gè)名為 “阿滕塔門特”（Atentamente）的正念項(xiàng)目的干預(yù)后，其情緒調(diào)節(jié)能力、自我效能感、幸福感顯著提高，倦怠癥狀明顯減輕。⑤de CARVALHO J S, OLIVEIRA S, ROBERTO M S, et al. Effects of a Mindfulness-Based Intervention for Teachers: A Study on Teacher and Student Outcomes[J]. Mindfulness, 2021,12(07): 1 719-1732.最后，一些研究（9%）也驗(yàn)證了其他的教師社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目對(duì)教師社會(huì)情感能力培養(yǎng)的價(jià)值。例如，有研究發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)過歷時(shí)3個(gè)月共24小時(shí)的RULER社會(huì)情感學(xué)習(xí)實(shí)踐干預(yù)后，實(shí)驗(yàn)組教師在情緒的感知、理解和調(diào)節(jié)、工作滿意度和工作投入等方面取得了明顯優(yōu)于對(duì)照組的結(jié)果。⑥CASTILLO-GUALDA R, GARCIA V, PENA M, et al. Preliminary Findings from RULER Approach in Spanish Teachers'Emotional Intelligence and Work Engagement[J]. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2017,15(03): 641-663.此外，在經(jīng)過教師社會(huì)情感學(xué)習(xí)（Social Emotional Learning for Teacher，簡(jiǎn)稱SELF-T）在線干預(yù)后，教師對(duì)壓力的認(rèn)知程度、減壓策略的運(yùn)用、壓力預(yù)防策略的運(yùn)用以及情緒調(diào)節(jié)能力都有所提高。⑦LANG S N, JEON L, SPROAT E B, et al. Social Emotional Learning for Teachers (SELF-T): A Short-term, Online Intervention to Increase Early Childhood Educators' Resilience[J]. Early Education and Development, 2020, 31(7SI): 1112-1132.

四、評(píng)述與展望

基于上述分析可知，作為當(dāng)前教師教育研究的新興熱點(diǎn)，教師社會(huì)情感能力的實(shí)證研究主要立足三種理論取向、顯示出對(duì)定量研究方法和以在職幼兒園、小學(xué)教師為研究對(duì)象的偏好，并在五大主題上取得了豐富的成果。這不僅為未來該領(lǐng)域的深入研究奠定了理論基礎(chǔ)、提供了方法論和主題參考，也昭示了一些新的突破空間。

（一）完善學(xué)理基礎(chǔ)：推動(dòng)本土化修正，嘗試跨學(xué)科建構(gòu)

在理論模型上，當(dāng)前教師社會(huì)情感研究主要基于三種取向理論模型，為理解教師社會(huì)情感能力本質(zhì)內(nèi)涵的過程性、結(jié)構(gòu)性和整合發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。然而，仍有17%的實(shí)證研究未報(bào)告或缺乏理論模型，這可能是因?yàn)椴糠謱W(xué)者缺乏一定的理論意識(shí)所致，也可能是當(dāng)前教師社會(huì)情感研究的理論模型不豐富所致。理論模型對(duì)于任何一項(xiàng)研究的概念界定、現(xiàn)狀評(píng)估都具有獨(dú)特價(jià)值。此外，隨著時(shí)代發(fā)展和場(chǎng)域變化，理論往往需要被賦予新的內(nèi)涵以適應(yīng)當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)情況。因此，未來要豐富教師社會(huì)情感能力的理論模型：一方面，立足本土文化情境修正現(xiàn)有模型，提高理論模型的文化適應(yīng)性。當(dāng)前三種取向下社會(huì)情感能力的模型主要源于西方社會(huì)，那么中國(guó)情境下，這三種理論模型的適應(yīng)性如何？其結(jié)構(gòu)要素就是如此嗎？應(yīng)用于不同教師群體，這樣的結(jié)構(gòu)模型是否還是如此？這些問題尚待進(jìn)一步解答。因此，未來學(xué)者可通過本土化實(shí)證研究，基于調(diào)查不同類型教師、不同地區(qū)教師對(duì)社會(huì)情感能力的理解和外顯行為的差異，修正并發(fā)展現(xiàn)有教師社會(huì)情感能力的理論模型。另一方面，基于跨學(xué)科視野建構(gòu)新的理論模型，提高理論模型的學(xué)科適宜性。教師社會(huì)情感能力是一個(gè)將“社會(huì)情感能力”這一心理學(xué)范疇?wèi)?yīng)用于教育學(xué)領(lǐng)域的體現(xiàn)，當(dāng)前的所有理論模型都屬于心理學(xué)領(lǐng)域。但實(shí)際上教師社會(huì)情感能力作為影響教師專業(yè)發(fā)展、兒童發(fā)展、教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵能力，其影響范圍遠(yuǎn)不止心理學(xué)。因此，未來研究者要秉持跨學(xué)科的學(xué)術(shù)品質(zhì)和思維，借鑒社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、哲學(xué)等諸多學(xué)科的優(yōu)秀理論，基于教師社會(huì)情感能力的特點(diǎn)進(jìn)行理論建構(gòu)和創(chuàng)新。

（二）優(yōu)化研究設(shè)計(jì)：拓展研究方法的深度與研究對(duì)象的廣度

當(dāng)前教師社會(huì)情感研究在研究方法上以定量研究方法為主，定性研究不足；在研究對(duì)象上，以在職階段的基礎(chǔ)教育師資（即幼兒教師、小學(xué)教師）為主，對(duì)職前教師、中學(xué)教師、大學(xué)教師以及特殊教育教師群體的關(guān)注較少。因此，未來研究要進(jìn)一步優(yōu)化研究設(shè)計(jì)：一方面，研究方法上，豐富定性研究、拓展混合研究。盡管現(xiàn)有定量研究對(duì)于教師社會(huì)情感能力的現(xiàn)狀描述、因素探究作出了較大貢獻(xiàn)，但有關(guān)教師社會(huì)情感能力的典型模式、個(gè)體表征以及習(xí)得機(jī)制等迫切需要關(guān)注的深層次問題是定量研究難以回答的，而定性研究則更適宜于探究這些問題。未來要豐富教師社會(huì)情感能力的定性研究，除了案例研究和行動(dòng)研究外，宜引入敘事研究、田野調(diào)查、民族志等更加多元的定性研究方法，為聚焦教師社會(huì)情感能力的一些深層次問題提供更為適宜的方法論基礎(chǔ)。此外，依據(jù)研究問題需要，豐富混合研究設(shè)計(jì)以更系統(tǒng)地探究教師社會(huì)情感能力也十分必要。另一方面，研究對(duì)象上，拓展研究對(duì)象類型、擴(kuò)大樣本容量。社會(huì)情感能力是每一位專業(yè)教師都必須具備的專業(yè)能力；并且不同教師群體的社會(huì)情感能力都具有自身獨(dú)特性。無論是哪一類教師的社會(huì)情感能力都值得研究也應(yīng)當(dāng)加以研究。未來研究需拓展研究對(duì)象，擴(kuò)大對(duì)大學(xué)教師、職前教師、特殊教育教師等其他類型教師群體社會(huì)情感能力的研究。此外，當(dāng)前教師社會(huì)情感能力研究的樣本量總體上相對(duì)較少，如芬奇（Finch）僅調(diào)查了90名幼兒教師，就檢驗(yàn)了教師社會(huì)情感能力與課堂教學(xué)實(shí)踐能力之間的關(guān)系。①FINCH S N. A Quantitative Study of Teachers' Social Emotional Competency and Social Instructional Practices in Metropolitan Atlanta Preschools[D]. San Diego: Northcentral University, 2016: 63.未來研究需注意到樣本量與總體量的配比度，擴(kuò)大樣本容量，以實(shí)現(xiàn)通過樣本科學(xué)推斷總體的目的，從而保障研究的科學(xué)性和可靠性。

（三）拓展研究成果：立足五大研究熱點(diǎn)，深化領(lǐng)域知識(shí)生產(chǎn)

當(dāng)前教師社會(huì)情感能力研究已逐步形成五大熱點(diǎn)主題——結(jié)構(gòu)要素、測(cè)量工具、影響因素、作用后果、干預(yù)措施，并積累了較為豐富的研究成果。例如，基于CASEL框架確定了教師社會(huì)情感能力的五大要素，研發(fā)了專門的教師社會(huì)情感測(cè)量工具，基本明確了影響教師社會(huì)情感能力兩類因素（個(gè)體因素和外部因素），確立了教師社會(huì)情感能力對(duì)教師個(gè)體、課堂教學(xué)、兒童發(fā)展等的積極影響，以及驗(yàn)證了職前培養(yǎng)、正念干預(yù)和情感學(xué)習(xí)等干預(yù)措施的有效性。這為未來研究聚焦熱點(diǎn)主題、拓展教師社會(huì)情感能力研究的深度與廣度提供了新思路，具體有：第一，驗(yàn)證并完善教師社會(huì)情感能力的結(jié)構(gòu)要素。盡管目前基于CASEL框架確立了教師社會(huì)情感能力五大要素的主流認(rèn)識(shí)，但這一研究結(jié)果不僅存在總體上實(shí)證驗(yàn)證不足（9%），且教師社會(huì)情感能力的結(jié)構(gòu)要素研究存在理論模型和實(shí)證探索二元分割的問題——或基于理論模型但缺乏實(shí)證驗(yàn)證、基于實(shí)證探索但缺乏理論關(guān)照。因此，未來研究需將“自上而下”的理論模型和“自下而上”的實(shí)證探索相結(jié)合，共同服務(wù)于教師社會(huì)情感能力結(jié)構(gòu)要素的驗(yàn)證與完善。第二，驗(yàn)證并開發(fā)專門的教師社會(huì)情感能力測(cè)量工具。研究工具的可靠性和科學(xué)性直接關(guān)系到研究結(jié)果的可信度。雖然當(dāng)前已經(jīng)出現(xiàn)了少部分專門的教師社會(huì)情感能力的測(cè)量工具，但大部分研究（52%）仍然采用相關(guān)研究工具或組合作為教師社會(huì)情感能力測(cè)量的替代工具。此外，僅有的這些測(cè)量工具研發(fā)時(shí)間尚短且主要基于西方教師樣本研發(fā)，其信效度還有待大規(guī)模、跨文化研究的驗(yàn)證。因此，未來研究在驗(yàn)證現(xiàn)有專門的教師社會(huì)情感能力測(cè)量工具的同時(shí)，也要注意開發(fā)適應(yīng)于本土的教師社會(huì)情感能力測(cè)量工具。第三，拓展教師社會(huì)情感能力的前因、后果及其作用機(jī)制研究。由于研究的差異以及教師社會(huì)情感能力的研究偏好，②OLIVEIRA S, ROBERTO M S, PEREIRA N S, et al. Impacts of Social and Emotional Learning Interventions for Teachers on Teachers' Outcomes: A Systematic Review with Meta-Analysis[J]. Frontiers in Psychology, 2021(12): 2543.一些因素尚未被充分探究，因此未來需擴(kuò)大影響因素及其機(jī)制的全面探究。一方面，可豐富對(duì)教師社會(huì)情感能力的前因研究，以便為支持教師社會(huì)情感能力發(fā)展提供更加豐富的信息支持，如教師的個(gè)人生活、經(jīng)濟(jì)收入、學(xué)歷、學(xué)位、資格證書等個(gè)體因素，以及組織氛圍、工作要求等外部因素。另一方面，可繼續(xù)拓展對(duì)教師社會(huì)情感能力的后果研究，以便更好地理解教師社會(huì)情感能力的重要性，如教師社會(huì)情感能力對(duì)教學(xué)能力、課堂互動(dòng)、以及對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)品質(zhì)或非學(xué)業(yè)品質(zhì)直接或間接的影響等。最終可豐富“前因-教師社會(huì)情感能力-后果”的作用路徑研究，完善教師社會(huì)情感能力作用機(jī)制模型。其四，豐富教師社會(huì)情感能力干預(yù)研究的對(duì)象、地域、內(nèi)容和類型。當(dāng)前大多數(shù)干預(yù)研究在對(duì)象上以在職教師為主，地域上集中于西方國(guó)家（北美和歐洲），內(nèi)容上僅涉及教師社會(huì)情感能力的兩個(gè)要素，類型上多聚焦個(gè)人/微觀層面（即僅針對(duì)教師和學(xué)生）的干預(yù)。因此，有必要進(jìn)一步豐富教師社會(huì)情感能力的干預(yù)研究，如研究對(duì)象上拓展職前教師研究、地域上豐富其他文化地域（如東方國(guó)家）的研究、內(nèi)容上納入更多社會(huì)情感能力要素研究、類型上豐富組織層面（即涉及所有學(xué)校/社區(qū)成員）的教師社會(huì)情感能力研究。最后，加強(qiáng)教師社會(huì)情感能力的現(xiàn)狀評(píng)估研究。當(dāng)前教師社會(huì)情感能力多側(cè)重于相關(guān)研究和干預(yù)研究，盡管有助于解答“教師社會(huì)情感能力與什么有關(guān)，如何提高”的問題，但對(duì)于“教師社會(huì)情感能力是什么樣”的問題回應(yīng)不足。只有“對(duì)癥下藥”才能“藥到病除”，對(duì)教師社會(huì)情感能力的現(xiàn)狀診斷是教師干預(yù)研究的前提之一。不同類型教師社會(huì)情感能力有何特點(diǎn)？外顯特征是什么？他們之間有何差異？這些問題尚待未來研究進(jìn)一步探索。