以群文閱讀助推深度學習

程曉春

摘 要：小學語文教學中群文閱讀教學模式的引入可以大大提升文本內容的豐富性與延伸性，使學生對文本的理解不再停留在淺層，同時，群文教學的開展還意味著教學理念與教學路徑的變化，課堂上學生將獲得更多自主探究與思考的機會，這也有助于深度學習的實現(xiàn)。文章在闡釋群文閱讀與深度學習內涵和關系的基礎上，分析了深度學習下群文閱讀教學開展的四個關鍵問題，并以部編版語文五年級（上冊）《落花生》一文的教學為例，探討了指向深度學習的小學語文群文閱讀教學開展的具體路徑。

關鍵詞：小學語文;閱讀教學;群文閱讀;深度學習

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文章編號：2095-9192（2022）04-0063-03

引? 言

閱讀教學是小學語文教學的中心環(huán)節(jié)，是發(fā)展學生人文素養(yǎng)、塑造學生完整人格必不可少的幫手。但長期以來，語文閱讀教學開展形式單一，教學內容單調，導致學生的學習只停留在淺層階段，無法走向深入，學生難以感受到閱讀的快樂，很難形成終身閱讀的習慣。將群文閱讀教學引入小學語文閱讀教學，可以增加學生的閱讀量，豐富學生的閱讀體驗，重塑課堂上師生之間的關系，幫助學生發(fā)現(xiàn)閱讀之美，使知識本位的閱讀教學走向素養(yǎng)本位。

一、群文閱讀與深度學習的內涵及關系解析

群文閱讀是近年來新興的一種語文閱讀教學組織形式，通常立足教材上的一篇文本，補充課外的多篇文章，為學生組建出一個相對完整的閱讀體系[1]。群文閱讀提升了文本內容的豐富性與延伸性，既有助于學生深化對教材文本的理解，也可以激發(fā)學生的閱讀興趣，拓展學生的閱讀視野，培養(yǎng)學生的閱讀習慣。

深度學習與淺層學習是相對應的，后者是我國語文課堂教學現(xiàn)行的主要學習方式。淺層學習以機械記憶為主，學生被動地參與課堂活動，被動地接受學習內容，對知識進行簡單的記憶與復制。淺層學習狀態(tài)下，學生難以在學習過程中完成遷移與運用，無法做到舉一反三，對知識的理解是零散、片面且孤立的，無法構建完整的知識體系。深度學習與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求相契合，與課程改革的目標相統(tǒng)一。深度學習在內容上強調新舊知識之間的聯(lián)系，強調知識的深度與廣度，強調知識體系的建構，強調對知識的分析、解釋、合成與應用。深度學習在形式上鼓勵學生的課堂參與，鼓勵學生的自主探索與合作研究，鼓勵學生在課外繼續(xù)進行探究，旨在讓學生成為課堂真正的

主人。

群文閱讀教學的開展從內容角度與形式角度均有助于深度學習的落實。內容上，群文閱讀以“一篇帶動多篇”，增大了文本容量，使學生對寫作方法、作者思想的理解走向深度，使學生以體系為單位完成知識建構。形式上，群文閱讀教學由師生圍繞一個議題進行共同學習，以探究性學習取代知識性學習，打破了傳統(tǒng)閱讀教學中異化的師生關系，釋放了學生的學習潛能，增強了學生在課堂上的話語權和主體性。以群文閱讀助推深度學習，有助于學生語文學習興趣的提升，有助于學生語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，是新課程改革背景下非常值得關注的教學思路與方法。

二、深度學習下群文閱讀教學開展的四個關鍵問題

（一）群與文：議題選擇問題

群文閱讀的開展以議題為軸，圍繞共同的議題來選定文章，圍繞議題來進行課堂的知識性學習。群文閱讀是由多篇文本編制成的網(wǎng)狀閱讀體系，相較于傳統(tǒng)語文教學中的單篇課文的學習，最鮮明的特征體現(xiàn)為整合性與內部關聯(lián)性。而整合的程度及關聯(lián)的效果，很大程度上是由議題的選擇來決定的。一個優(yōu)質、貼切的議題，可以同時扮演以“群”聚“文”（教學實施的整合性）的起點，以及聚“文”成“群”的線索（教學設計的關聯(lián)性）兩種角色。

具體到小學語文群文閱讀教學來說，議題選取范圍不宜過大，應當遵循細致而具體、小而美的指導原則。小學階段是學生語文學習的起始階段，議題太大或太難，超出學生的能力范圍，易導致學生學習流于表面，不利于深度學習的落實。同時，教師還應當注重選題的精準性，要緊扣教材的要求，圍繞學生的實際興趣選擇生活氣息濃厚且有趣味性、操作性的議題。

（二）量與質：選文適當性問題

議題確定好后，接下來的任務便是圍繞議題來確定要為學生補充的文本了。文本選擇的數(shù)量、篇幅、建構等均需要進行科學的考量，使其貼合教學大綱的要求，滿足學生的需求。數(shù)量上，因語文課堂教學整體時間的限制，文本不宜過多，一般情況下以2～3篇為宜。篇幅上，考慮到小學生的閱讀能力，文本的篇幅不宜過長，名家的優(yōu)質短篇是最佳選擇。整體建構上，教師應同時考慮“同題異質”與“文質兼美”，每篇文章均圍繞議題開展但各有側重。做到以上三點，群文閱讀教學的整體負荷量便能得到有效控制，且更易發(fā)揮出比較閱讀與思辨表達的特效，語文課堂深度學習也就水到渠成了。

（三）讀與思：教學時效性問題

走出閱讀的淺表化，邁向深度學習，需要教師在課堂上做到讀與思的融合，使學生完全投入文本閱讀中，在深思熟慮中領悟文本的語言魅力及其背后所蘊含的深刻思想。議題主導下的語文群文閱讀有其課程的約定性，如希望學生達成怎樣的學習效果、經(jīng)歷怎樣的學習過程等。約定性的存在要求群文閱讀教學處理好時效性的問題，即如何才能在有限的時間內使課堂教學效果最大化。教師既要關注閱讀的任務設計，又要在學生閱讀時給出一定的方法指導。任務設計環(huán)節(jié)的關鍵在于精讀與略讀的平衡，與主題緊密結合的部分要精讀，關聯(lián)性不強的部分只需略讀即可。方法指導環(huán)節(jié)，教師要依托教學情境的設計，引導學生參透文本，從多元視角解讀文本內涵，進而推動學生閱讀素養(yǎng)的提升。

（四）教與學：課堂生成性問題

群文閱讀模式的進行，打破了原有的教學流程，語文課堂的自由性、綜合性、實踐性與開放性均顯著增強，課堂上教與學的關系也隨之發(fā)生了改變。教師應借此機會，推動語文教學走向深入，釋放學生的潛能，鼓勵學生在語文探索中自主發(fā)現(xiàn)問題，在實踐中主動生成體會。教師要將小組合作法、問題引導法、情境建構法等教學方法滲透到群文閱讀下的小學語文課堂，讓學生成為語文課堂的主人。

三、以《落花生》一課的教學為例，進行深度學習下小學語文群文閱讀教學實踐研究

（一）教材與學情分析

《落花生》是部編版語文五年級（上冊）第二單元的課文，是一篇文質兼美的敘事散文。全文以花生為線索，以“種花生—收花生—吃花生—議花生”為基本脈絡，記錄了作者小時候在一次家庭活動中受到的教育?！堵浠ㄉ芬越栉镉魅说氖址?，歌頌了花生不圖虛名、默默奉獻的人生品格。文章很好地體現(xiàn)了語文學習中工具性與人文性的統(tǒng)一，對培養(yǎng)和積累學生的語文知識、方法與情感均具有重要價值。

五年級的學生正處在思維與情感快速發(fā)展的階段，對語文閱讀尤其是課外閱讀有著濃厚的興趣。遺憾的是，傳統(tǒng)語文教學方式指導下的閱讀教學中，學生只能淺嘗輒止，對文章背后所蘊含的深刻思想及借物喻人表達手法的理解只能停留在淺表層面。群文閱讀教學的開展，以對比學習的方式深化學生的感知，激勵學生的思考，能幫助學生真正掌握借助具體事物來抒發(fā)情感的方法。

（二）群文閱讀設計

《落花生》一文以日常生活中常見的平凡之物“花生”為切入點，揭示了深刻的人生哲理。筆者在教學時選擇“那些作家筆下的平凡之物”作為群文閱讀議題，選取《我家的小米椒》《丑石》《高粱情》三篇名家美文作為補充文本，與教材課文共同編制成“1+X”的群文閱讀體系。議題與文本的選取貼近學生的生活，高粱、小米椒、石頭等均是生活中的常見之物，這有助于激發(fā)學生的閱讀興趣。同時，選取的文章均出自著名作家筆下，保證了文本的質量，學生學后必有所得。內容上，這幾篇補充文本與《落花生》相似，均是從身邊的平凡之物入手，以借物喻人、借物抒情為主要方法，用樸實、真摯的語言來揭示深刻的人生哲理。將這些文章融入本課的學習，拓展了閱讀的深度與廣度。在教學流程上，教師也應做出調整，使學生能夠在有限的時間內消化這些知識。

（三）教學實踐路徑

1.以微課為主導的前置性學習——深度學習實現(xiàn)的必要準備

群文閱讀教學的開展在一定程度上增加了學生的課上閱讀負荷。教師可以利用信息技術手段，引導學生開展前置性學習，將部分知識內容的學習放置在課前進行，以便為學生后續(xù)在課堂上的深度學習打好基礎?！堵浠ㄉ芬徽n的教學中，筆者預先為學生錄制好微課，上傳到家校群中，學生可自由選擇預習時間，在線下教學開始前使用電子設備進行學習。

微課的長度控制在20分鐘以內，重點講解、分析一些基礎性的問題，讓學生對本課的知識形成概括性的認識?！堵浠ㄉ返奈⒄n，筆者重點講解了“畝、吩、澆”等5個生字，解釋了“吩咐、茅亭、播種”等詞語的含義，為學生掃除了字詞障礙，使課堂上的深度學習成為可能。在此基礎上，筆者為學生梳理了《落花生》一文的主要結構，使學生了解了“種花生—收花生—吃花生—議花生”的文章基本脈絡。微課學習結束后，學生朗讀文本并錄像，同時談一談自己對《落花生》一文的認知，最后將視頻上傳到家校群中。前置性學習的開展，拓寬了教學的維度，將部分淺層的知識性學習遷移到課前，使課堂上以學生為主體的探究性學習的開展成為可能。

2.以學生為主體的探究性學習——引領閱讀課堂走向深度

群文閱讀的引入極大地增加了課堂上的文本容量，給學生提供了更多自主閱讀與思考的空間，這有助于體現(xiàn)學生的課堂主體地位，推動語文課堂從灌輸式學習轉向探究性學習。

《落花生》一文的課堂教學階段，筆者在帶領學生回顧微課的主要內容后，為學生補充《我家的小米椒》《丑石》《高粱情》三篇文本，安排他們以小組為單位開展探究性學習，引導學生運用跳讀、瀏覽、選讀、分工讀等方式補充完成表1，總結出幾篇文章所描述的事物及事物的特點和其所蘊含的哲理。在小組探究結束后，各小組代表依次走上講臺使用投影分享本組的學習成果，學生在互鑒中完成多篇文本的消化認知，在協(xié)作中快速掌握了各篇文章的要點，發(fā)現(xiàn)了其中共同之處，認識到了平凡事物背后不平凡的品格，在實踐中實現(xiàn)了獨立的認知與成長。

3.以生活為目的的自主性學習——構建課上課下有機融合的深度學習體系

深度學習除了強調課上學生的探究外，還應重視課上課下一體化教學模式的構建。學生的理解走向深度，僅僅依靠課堂上有限的時間是不夠的，教師應尋求將課堂內容有機延伸到學生生活中的路徑，以生活為本，升華語文教學的效果。

以讀帶寫可以激活學生的寫作情感，使學生做到有感而發(fā)。寫作的過程也可以幫助學生重新審視文本，深化學生對文本的理解。《落花生》一課的課后學習階段，筆者安排學生在群文閱讀學習的基礎上觀察生活，選取一項自己所熟悉的事物，總結其特點，分析其背后所蘊含的品格，而后使用以物喻人的手法，撰寫一篇300字左右的小短文，實現(xiàn)從讀到寫的自然延伸，構建起課上課下有機融合的深度學習體系。

結? 語

綜上所述，小學語文教師應轉變教學思路，從學生的心理出發(fā)，革新語文教學的傳統(tǒng)模式，將更多類似于群文閱讀的符合核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求的新型教學形式引入課堂，使學生的語文學習由被動變?yōu)橹鲃?，營造民主、靈動、和諧的小學語文課堂學習氛圍。

[參考文獻]

[1]蔣軍晶.語文課上更重要的事：關于單篇到“群文”的新思考[J].人民教育，2012（12）：30-33.

作者簡介：程曉春（1977.3-），女，福建閩侯人， 任教于福建省福州市閩侯縣白沙第二中心小學，中級教師，本科學歷。