基于整合的群文閱讀教學(xué)新探

【摘 要】群文閱讀教學(xué)是近年來(lái)頗具創(chuàng)新性與活力的閱讀教學(xué)模式，能有效提升學(xué)生的閱讀綜合能力，但在實(shí)際教學(xué)中，群文閱讀教學(xué)卻常在選文組元、課堂主體確定等多個(gè)方面存在問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，通過(guò)蘇軾“赤壁三詠”教學(xué)實(shí)例分析，從合理確定議題、圍繞議題文本組元等應(yīng)然之措，探討突破當(dāng)下群文閱讀困境的路徑，真正落實(shí)新課標(biāo)大單元教學(xué)理念。

【關(guān)鍵詞】群文閱讀；整合；反思；專(zhuān)題閱讀

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2022）59-0035-04

【作者簡(jiǎn)介】劉長(zhǎng)軍，南京市溧水區(qū)第二高級(jí)中學(xué)（南京，211200）教師，一級(jí)教師。

一、群文閱讀理念下的教學(xué)樣態(tài)及面臨的困境

群文閱讀教學(xué)是在反思單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它能較好地彌補(bǔ)單篇教學(xué)存在的不足?！叭何拈喿x是師生圍繞著一個(gè)或多個(gè)議題選擇一組文章，而后圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程?！保?］可見(jiàn)，群文閱讀教學(xué)要有“議題”貫穿全程，面對(duì)的文本是成組呈現(xiàn)，而非單篇；且在閱讀教學(xué)中，更注重文本中各種隱含信息的歸納發(fā)現(xiàn)、整合。由于組元的群文多元，群文閱讀教學(xué)的課堂應(yīng)該是開(kāi)放性的，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主閱讀和自我體驗(yàn)，也更能凸顯學(xué)生的自主閱讀實(shí)踐和多元認(rèn)知。因此，群文閱讀教學(xué)應(yīng)該具有議題的同一貫穿性、多文本教學(xué)的整合性和基于生本的集體建構(gòu)性等特征。

目前的群文閱讀教學(xué)存在議題選定與課程目標(biāo)不吻合、選文組元偏離議題、教學(xué)過(guò)程中主體缺位等問(wèn)題。具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）“議題”擬而失當(dāng)

議題就是一組選文中所蘊(yùn)含的可以供師生展開(kāi)議論的話題，是貫穿群文閱讀教學(xué)全過(guò)程的核心線索。但“議題”不同于“主題”，它的范圍應(yīng)該更寬泛，應(yīng)該兼有人文性的表達(dá)與工具性的運(yùn)用。在課堂上，教師議題的選定常常存在所選議題窄化的現(xiàn)象，將其設(shè)定為探討文章藝術(shù)技巧的比較，或?yàn)榱擞懻摱懻?，設(shè)定的議題不具備討論的意義與價(jià)值。

（二）文本選而不組

文本組元重在組，不是隨意把文章放在一起就可以進(jìn)行群文閱讀教學(xué)了，一定要對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行建構(gòu)，才稱(chēng)得上是“組元”。群文閱讀不是對(duì)單篇閱讀數(shù)量上的增加，而是突出整合性。未經(jīng)內(nèi)容重構(gòu)的群文閱讀，本質(zhì)上仍是單篇閱讀教學(xué)的簡(jiǎn)單重復(fù)。

（三）主體存而不在

群文閱讀教學(xué)的課堂主體應(yīng)當(dāng)是學(xué)生，但由于需要在有限時(shí)間內(nèi)閱讀多個(gè)文本，教師在處理時(shí)常常為了完成教學(xué)任務(wù)，以教師講授為主，學(xué)生發(fā)言為輔，學(xué)生被教師牽著走完課堂流程，配合教師完成教學(xué)任務(wù)。這種課堂上，教師用自己的閱讀體驗(yàn)與認(rèn)知覆蓋了學(xué)生對(duì)文本的閱讀與理解，導(dǎo)致學(xué)生成為教師印證自己閱讀經(jīng)驗(yàn)的佐證，作為主體的學(xué)生“存而不在”。

二、對(duì)群文閱讀教學(xué)的突圍思考

（一）在真實(shí)情境中確定議題

群文閱讀教學(xué)的議題選定要有宏觀意識(shí)，不能聚焦于細(xì)枝末節(jié)問(wèn)題的談?wù)摗Ｕ麄€(gè)群文教學(xué)都圍繞著這個(gè)議題展開(kāi)，議題要能夠貫穿始終。在新課改強(qiáng)調(diào)情境意識(shí)的當(dāng)下，議題的選定要在真實(shí)情境中展開(kāi)，是學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活中產(chǎn)生的疑慮，有爭(zhēng)議懸而未決的問(wèn)題，或以教材為出發(fā)點(diǎn)，或以當(dāng)下熱點(diǎn)事件為背景，對(duì)今后的學(xué)習(xí)生活能起到作用，對(duì)正確人生觀價(jià)值觀的確立有幫助的問(wèn)題，并且要符合新課標(biāo)的教學(xué)理念。選擇一個(gè)具備“關(guān)鍵性、開(kāi)放性、可議論性、貫通性”議題，是群文閱讀教學(xué)成功的開(kāi)始。

（二）在理論指導(dǎo)下選文組元

確立中心議題后，精心挑選文本篇章，要做到教師的整合先行。在照顧到學(xué)生學(xué)習(xí)情況和單元教學(xué)情況的前提下，教師根據(jù)合適的理論進(jìn)行選文，這樣群文教學(xué)才能有效開(kāi)展。

1.文本互織理論。法國(guó)符號(hào)學(xué)家茱莉亞·克里斯蒂娃認(rèn)為：文本在跟其他文本交互參照，交互指涉的過(guò)程中產(chǎn)生意義。這意味著面對(duì)海量文本，教師組元要關(guān)涉文本之間的互織性。教師找到所選文本間交互指涉的過(guò)程，就是對(duì)文本內(nèi)容的建構(gòu)過(guò)程。當(dāng)然，這要建立在教師掌握大量文本信息的基礎(chǔ)上。

2.文本“召喚結(jié)構(gòu)”理論。德國(guó)接受美學(xué)理論家沃爾夫?qū)ひ辽獱栔赋鲎髌芬蚩瞻锥嬖诓淮_定性，呈現(xiàn)給讀者時(shí)便體現(xiàn)為開(kāi)放性。這種開(kāi)放性讓讀者在閱讀中能隨時(shí)參與進(jìn)去，并可以自己再造新的意義。召喚結(jié)構(gòu)理論是群文閱讀中教師選文組元的基礎(chǔ)。

（三）在課堂上彰顯學(xué)生主體

群文閱讀教學(xué)有別于單篇閱讀教學(xué)的除了文本數(shù)量之外，更重要的是讓學(xué)生潛心閱讀，對(duì)群文進(jìn)行比較辨別、沉靜思考之后，踴躍參與，以求同存異進(jìn)行整合建構(gòu)，直至進(jìn)入高階思維場(chǎng)。教師也應(yīng)該努力轉(zhuǎn)變自己的觀念，成為學(xué)生和文本的“牽線人”，隱身于學(xué)生之后。教師的主要作用就是把所有材料看成一個(gè)大文本，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整體性閱讀，防止學(xué)生碎片化閱讀。教師要把閱讀的體驗(yàn)留給學(xué)生分享，把閱讀的認(rèn)知留給學(xué)生提煉，讓學(xué)生在對(duì)多文本的比較分析、整合與意義建構(gòu)中發(fā)展高階思維能力。

三、群文閱讀教學(xué)案例及議題探索

（一）選題緣由

1.定“議題”。在教學(xué)中，蘇軾的形象常常被窄化為豪邁達(dá)觀，而忽視了他豐富多元的人格魅力。貶謫黃州四年是蘇軾一生思想轉(zhuǎn)變的重要時(shí)期，蘇軾在苦難痛苦中排解無(wú)奈與不滿(mǎn)，獲得解脫的做法，是學(xué)生對(duì)蘇軾比較感興趣的點(diǎn)，也能為學(xué)生走出生活遭遇的挫折提供借鑒。從課標(biāo)角度考慮，蘇軾的詩(shī)文中滲透了儒釋道三家的思想，積淀了中國(guó)古典優(yōu)秀文化的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)其詩(shī)文正符合立德樹(shù)人的要求。在人生思考這一點(diǎn)上，設(shè)計(jì)之初是為了讓學(xué)生以蘇軾為核心，形成專(zhuān)題，探討蘇軾從“烏臺(tái)詩(shī)案”的生活、心靈困境走出來(lái)的歷程，讓學(xué)生更深入地了解蘇軾，借此探討蘇軾的人生文化和審美旨趣。

2.選文組元。蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》和《赤壁賦》同屬統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修上冊(cè)的內(nèi)容，學(xué)生用書(shū)課后練習(xí)中又補(bǔ)充了《后赤壁賦》，這三篇文章都寫(xiě)于元豐五年，是蘇軾被貶黃州游歷赤壁之后所作，被稱(chēng)為“赤壁三詠”。這三篇文章是蘇軾面對(duì)生存困境，不斷自我反省，尋求自我解脫的見(jiàn)證，無(wú)論是行文還是思想都可以形成較好的交互參照。通過(guò)“赤壁三詠”詩(shī)文專(zhuān)題組合閱讀，我們不僅能學(xué)習(xí)到他創(chuàng)作風(fēng)格的改變、文學(xué)藝術(shù)的成就，更能看到他思想境界的轉(zhuǎn)化和人格魅力的散發(fā)。課標(biāo)中“文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，“運(yùn)用專(zhuān)題閱讀、比較閱讀等方式，創(chuàng)設(shè)閱讀情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究與寫(xiě)作?！保?］所以，本次群文閱讀以“蘇軾”這一作者為中心，選擇一組主題相關(guān)的文章組合進(jìn)行比較閱讀。

（二）完善知識(shí)儲(chǔ)備，打牢整合閱讀的基礎(chǔ)

學(xué)生在小學(xué)初中時(shí)期已經(jīng)接觸過(guò)蘇軾的作品，對(duì)于蘇軾有一定的了解。鑒于此，筆者在教學(xué)前進(jìn)行了如下布置。

學(xué)生利用閱讀課，自主閱讀（觀看）以下推薦資料：①《定風(fēng)波》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《記承天寺夜游》《題西林壁》；②余秋雨《蘇東坡突圍》；③莫礪鋒《漫話東坡》（第八章東坡在黃州）；④林語(yǔ)堂《蘇東坡傳》長(zhǎng)篇傳記（重點(diǎn)梳理蘇軾在黃州期間的五年）；⑤央視紀(jì)錄片《蘇東坡》（第三集）。

這其中有整本書(shū)的閱讀，也有跨媒介閱讀，學(xué)生通過(guò)完成前置任務(wù)為群文閱讀做好準(zhǔn)備。

（三）開(kāi)展比較研讀，推進(jìn)整合閱讀的深入

群文閱讀本質(zhì)上就是對(duì)多個(gè)經(jīng)典文本的比較閱讀，有比較才有鑒別，有鑒別才能挖掘異同，才能進(jìn)行真正的整合閱讀。在執(zhí)教“赤壁三詠”時(shí)，以賞析蘇軾對(duì)赤壁美景的描寫(xiě)片段為主，筆者設(shè)計(jì)了如下活動(dòng)。

【活動(dòng)一】山水有清音，一身皆是月——誦讀批注，賞讀美景

學(xué)生分組對(duì)三篇文章中有關(guān)赤壁美景的描寫(xiě)交流閱讀感觸，批注傳神文字，推薦展示。每一組選派一名代表進(jìn)行交流，可以是聲情并茂的朗讀，也可以是精彩句段詞句的賞析，其他學(xué)生可補(bǔ)充發(fā)言或提出質(zhì)疑，交流結(jié)束后，各小組根據(jù)全班發(fā)言狀況，適當(dāng)補(bǔ)充本組想法，寫(xiě)成閱讀小札。

【活動(dòng)二】寄情山水，各具意趣——分析“景情關(guān)系”

學(xué)生通過(guò)小組合作找出三篇文章中對(duì)人物、意象、情感的描寫(xiě)，完成表格填寫(xiě)。這其中尤其注意引導(dǎo)學(xué)生分析月下游赤壁的不同景物特點(diǎn)，為后面分析蘇軾的心理變化做準(zhǔn)備。

教師提出問(wèn)題：不同作家面對(duì)同一景物描寫(xiě)時(shí)各有側(cè)重，或可理解，但是同是赤壁之景，同一時(shí)期的作者，為何筆下的景物變化如此之大？

學(xué)生通過(guò)分析，得出結(jié)論：“赤壁三詠”在景物描寫(xiě)上，固然都是作者內(nèi)心的外化。但是，三篇詩(shī)文卻各有側(cè)重，《念奴嬌·赤壁懷古》在高闊恢弘的境界中滿(mǎn)含苦悶無(wú)奈，《赤壁賦》融于自然的過(guò)程中忘懷得失，《后赤壁賦》則是想要超凡脫俗、超越現(xiàn)實(shí)的掙扎。

教師總結(jié)：景物的選取往往體現(xiàn)了作者的審美取向，描寫(xiě)什么樣的景物，呈現(xiàn)什么樣的意境，皆因作者心境，景是情的外化。

通過(guò)這樣的分析，學(xué)生領(lǐng)悟到同一作家的寫(xiě)作風(fēng)格，會(huì)因?yàn)槟挲g差異而不同，會(huì)因境遇變化而變化，也會(huì)因心境不同而迥然有異，這樣蘇軾以及“赤壁三詠”在學(xué)生面前就變得立體鮮活，蘇軾的魅力和“赤壁三詠”的經(jīng)典也得以彰顯。

（四）優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)，提升整合閱讀的成效

群文閱讀教學(xué)的若干個(gè)文本就是基于同一核心話題組成的有機(jī)體，所以教學(xué)中所追求的必然是自然整合。在師生合作、生生合作的比較閱讀過(guò)程中，學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行多元綜合，形成對(duì)經(jīng)典群文閱讀的知識(shí)學(xué)習(xí)、整合、運(yùn)用和創(chuàng)新能力。為此，筆者設(shè)計(jì)了如下活動(dòng)。

【活動(dòng)三】何事待嘯歌，灌木自悲吟——外游內(nèi)觀，走出困境

學(xué)生以小組合作形式探討蘇軾是如何走出困境的。

教師借用列子之游中的話語(yǔ)總結(jié)，“取足于身，游之至也；求備于物，游之不至也”，游覽的最高境界取足于“內(nèi)觀”，從自己的內(nèi)心尋找快樂(lè)?！俺啾谌仭辈痪褪翘K軾自己對(duì)自己的點(diǎn)化嗎？既然“此心安處是吾鄉(xiāng)”，一切景物皆源自?xún)?nèi)心隨緣而適，何必執(zhí)念于外物？既然不執(zhí)念外物，自當(dāng)置身“廬山”之外，去識(shí)廬山真面目。“赤壁三詠”中體現(xiàn)的蘇軾內(nèi)心掙扎的歷程，其實(shí)就是他逐漸從外物中求得寬慰、走向內(nèi)心的過(guò)程。至于能看得通透，要到創(chuàng)作《題西林壁》之時(shí)；直到“此心安處是吾鄉(xiāng)”脫口而出，他才求得內(nèi)心自安真正得到解脫。

三篇文章學(xué)習(xí)結(jié)束后，為了評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生的思維提升，筆者設(shè)置了如下評(píng)價(jià)活動(dòng)。

【活動(dòng)四】煙景無(wú)留意，芳菲已滿(mǎn)襟——兩次突圍：風(fēng)景與人生。

我們初中學(xué)習(xí)過(guò)蘇軾《記承天寺夜游》，這篇文章也是蘇軾被貶黃州期間所作。文章真實(shí)記錄蘇軾當(dāng)時(shí)生活的場(chǎng)景，心情并不愉悅的蘇軾，卻對(duì)月夜美景進(jìn)行細(xì)致描繪。請(qǐng)你運(yùn)用情景關(guān)系，分析這篇文章，寫(xiě)不少于300字的賞析。

四、總結(jié)反思，促進(jìn)整合閱讀的升華

在這一次群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，筆者跳出統(tǒng)編教材單元限制，重新組合選文組織教學(xué)。學(xué)生在吟誦中對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行建構(gòu)與運(yùn)用，在活動(dòng)中把握景情關(guān)系，用交流推動(dòng)思維提升與發(fā)展，以遷移練習(xí)提升學(xué)生審美鑒賞創(chuàng)造能力，學(xué)有所獲。教學(xué)過(guò)程中，確立合適議題，巧妙整合文本組元；打破了師與生的壁壘，營(yíng)造自主課堂；打破讀與寫(xiě)的壁壘，實(shí)現(xiàn)相互促進(jìn)。

但教學(xué)中也存在著不足，首先，教學(xué)中雖然設(shè)計(jì)了活動(dòng)，但由于問(wèn)題設(shè)計(jì)多局限于單篇，導(dǎo)致課堂形式是多篇閱讀，可課堂“質(zhì)”的變化不夠。其次，所選文本對(duì)學(xué)生的閱讀量有著較高的要求，也會(huì)把教學(xué)戰(zhàn)線拉得太長(zhǎng)。最后，為了能讓學(xué)生更好地體會(huì)文章的寫(xiě)景之妙，設(shè)計(jì)了“活動(dòng)一”，但仍缺少有感情地朗讀的時(shí)間。

在后續(xù)的教學(xué)中，筆者擬對(duì)此進(jìn)行改進(jìn)：?jiǎn)栴}與活動(dòng)設(shè)計(jì)注重文本間的關(guān)聯(lián)性，用核心問(wèn)題串起群文，進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)群文的整合；朗讀等活動(dòng)由學(xué)生課下自主完成，以匯報(bào)形式呈現(xiàn)；開(kāi)發(fā)校本課程，將它開(kāi)設(shè)成專(zhuān)題學(xué)習(xí)課，進(jìn)行項(xiàng)目化操作，這樣可以有效避免多篇時(shí)長(zhǎng)不夠的問(wèn)題，把文章學(xué)透。

【參考文獻(xiàn)】

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