集團化辦學自我評價動力系統(tǒng)模型構建—基于系統(tǒng)論和自我決定論的分析

(北京教育督導評估院，北京 100036 )

集團化辦學作為一種新型辦學體制機制改革已有十幾年的實踐探索，自2005年《教育部關于進一步推進義務教育均衡發(fā)展的若干意見》提出“要充分發(fā)揮具有優(yōu)質教育資源的公辦學校的輻射、帶動作用，采取與薄弱學校整合、重組、教育資源共享等方式，促進薄弱學校的改造”〔1〕，到2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》中提出“各地可從實際出發(fā)，開展公辦學校聯合辦學、委托管理等試驗，探索多種形式，提高辦學水平”〔2〕，再到2012年《國務院關于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》明確指出，要“擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面。發(fā)揮優(yōu)質學校的輻射帶動作用，鼓勵建立學校聯盟，探索集團化辦學，提倡對口幫扶，實施學區(qū)化管理，整體提升學校辦學水平”〔3〕；直至2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于深化教育體制機制改革的意見》提出要“改進管理模式，試行學區(qū)化管理，探索集團化辦學，采取委托管理、強校帶弱校、學校聯盟、九年一貫制等靈活多樣的辦學形式”〔4〕，集團化辦學開始從地方層面的探索走向國家層面的全面探索。

在改革實施過程中，經歷了資源共享、合作辦學、委托管理、集團辦學、學區(qū)化辦學等方式，形成了“名校+”、高校組建教育集團、校際間聯合、一校多址等辦學類型，涵蓋了緊密型、松散型和混合型的辦學關系，為促進區(qū)域教育均衡發(fā)展、提升教育質量、創(chuàng)新教育治理方式都發(fā)揮了重要作用。

但是作為一種政策可行與否、一種辦學類型可持續(xù)與否，均需要通過評估來檢驗。集團化辦學發(fā)起于職業(yè)教育，目前職業(yè)教育集團已形成辦學績效評價的方法，如平衡記分卡、利用數據包絡分析方法(DEA)績效模型、辦學績效評價體系、集團認定標準和集團運行評價等評價方式。相比于職業(yè)教育，基礎教育階段集團化辦學評價尚處于探索階段，部分省市雖出臺了相關評價考核方案，但是集團化辦學的評價依然有許多問題需要破解，目前對獨立學校的評價方案是否適用于集團化辦學學校？集團中成員校達到何種標準可以脫離集團獨立辦學？集團校內部各校的均衡程度如何衡量？這些問題都需要尋求答案。由于集團化辦學是政府為促進教育均衡發(fā)展而提出的破解之策，且集團校又是學校系統(tǒng)中的重要組成，其與政治、經濟、文化、社會等構成一個大的生態(tài)系統(tǒng)，其內部核心校(或總校)與成員校又構成一個小系統(tǒng)，系統(tǒng)內部與外部環(huán)境在不斷進行能量和信息交換，因此在評價集團學校的過程中需要將內外部的因素綜合考量，確立評價的主體、內容、方式等要素。

從集團化辦學發(fā)展的長遠視角看，自我評價當成為集團擴大辦學自主權、完善內部治理的有效制度制約機制。基于此，要把集團作為一個系統(tǒng)來思考，確立自我評價在系統(tǒng)中的生態(tài)位及功能，形成自我評價的動力或機制。本文將從系統(tǒng)論和自我決定的視角對自我評價動力系統(tǒng)進行分析。

一、集團校自我評價動力系統(tǒng)模型的理論基礎

(一)系統(tǒng)論

一般系統(tǒng)論是奧地利生物學家貝塔朗菲(L.V.Bertalanffy)創(chuàng)立的，他認為系統(tǒng)是相互作用著的若干要素的復合體〔5〕。把整體大于各孤立部分之和作為組成系統(tǒng)基本定律之一，并用完整性、集中性、等級結構、終極性、邏輯同構等概念，尋找到適用于一切綜合系統(tǒng)和子系統(tǒng)的模式、原則和規(guī)律，后又發(fā)展成為包括控制論、集合論、圖論、信息論、對策論、決策論、拓撲學、邏輯理論等多種理論和方法。依據控制論的觀點，系統(tǒng)與環(huán)境之間和系統(tǒng)內部會進行信息傳遞，同時系統(tǒng)對環(huán)境的功能能夠控制或者說是反饋。通過反饋對系統(tǒng)的輸入和再輸出施加影響和控制，以達到系統(tǒng)生存與發(fā)展要求的過程?？刂普撃Ｐ瓦m合描述調節(jié)機制的形式結構。

系統(tǒng)理論為集團學校自我評價動力模型提供了分析框架。從系統(tǒng)論觀點看，集團?？梢钥醋魇且粋€系統(tǒng)，集團校內部與外部構成了系統(tǒng)的內部和外部環(huán)境，因此集團與外部環(huán)境之間、集團校內部之間會發(fā)生信息傳遞和能量流動，同時集團校的變化會對外部環(huán)境產生影響。

集團校的自我評價作為集團校評價系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，包含了若干要素(評價目的、評價內容、評價主體、評價流程、評價結果應用等)，各要素間互相作用、互相影響、協同發(fā)展。而影響自我評價的主要動力既來自集團校內部，也來自外部因素的影響，因此自我評價動力模型的構建可從外部動力和內部動力兩個維度入手，在兩種力的共同作用下，集團校的自我評價方能有序推進。

(二)自我決定論

自我決定論是由美國心理學家Deci Edward L.和Ryan Richard M.等人在20 世紀80 年代提出的一種關于解釋人類自我決定行為的動機過程理論。其包含四個分支理論，即基本心理需要理論、認知評價理論、有機整合理論、因果定向理論。有機整合理論把動機分為內在動機、外在動機和無動機三種類型〔6〕，內在動機是個體為了參加某項活動和從事某項工作所產生的快樂和滿足感，從而自發(fā)、主動地從事某項活動和工作，是個體的興趣所在、工作的自主性、勝任感等方面的滿足，是高度自主的〔7〕；外在動機是指個體受外部條件和刺激(例如薪酬、福利等)而引發(fā)的參與某種活動和工作的積極行為。外在動機可通過內化過程向內在動機轉化，根據個體對行為的內化程度不同，把外在動機分又為四種類型〔8〕：外在調節(jié)、攝入調解、認同調節(jié)和整合調節(jié)。

自我決定論強調自我在動機形成過程中的能動作用，認為人的自我決定能力在于能夠控制自己和環(huán)境之間的相互作用，同時也強調社會環(huán)境對人的潛能發(fā)揮具有重要影響，目前已廣泛應用于管理、教育、咨詢等各實踐領域，尤其是對需要激發(fā)他人動機的工作者，如教師、管理人員、教練、家長等更具有實際意義。

自我決定論為集團校自我評價主體的參與動機激發(fā)提供了理論基礎，即集團校自我評價動力既受外部因素的影響，同時最主要是受內部因素的影響，尤其是自我評價主體的內在動機，要滿足三種心理需求，才能觸發(fā)內在動力；同時外部動力通過內化過程會逐步轉化為內部動力，即通過對外在要求或規(guī)則的接納認同后轉化為內部動力。

二、集團校自我評價動力系統(tǒng)模型的構成

(一)集團校自我評價動力系統(tǒng)要素

根據系統(tǒng)論，集團校自我評價動力系統(tǒng)要素包括外控式動力、內化式動力、內生性動力(見圖1)。

圖1 學校自我評價動力系統(tǒng)要素

1.外控式動力

指集團校自我評價由外部主體發(fā)起，要求集團校必須完成，學校處于被動接受的狀態(tài)，是“要我評”而不是“我要評”。對應自我決定論中的外部調節(jié)和內攝調節(jié)，即集團校的自我評價完全受外在的政策和制度要求，沒有內化為集團校的自主行為，做評價是為了避免問責。此時集團校對自我評價并不認同，但迫于外在壓力又不得不做。例如督導評價中的自我評價，其評價目標是建立在外部督導評價方案的基礎上，是為了檢視集團校達到辦學條件標準的情況、相關政策文件執(zhí)行的情況、集團校各項管理實施成效等〔9〕。一般是由外評機構提供明確的評價內容和標準，集團校參照指標和標準進行自我評價。自我評價作為外部評價的一個環(huán)節(jié)，沒有建立在集團校自主發(fā)展要求的基礎上，缺少校內成員的認同基礎，因此內生的動力不足，集團校處于被動接受的狀態(tài)。

2.內化式動力

指集團校在政府或專業(yè)機構提供自我評價技術和方法的支持下積極開展自我評價。對應自我決定論中的認同調節(jié)和整合調節(jié)，這種動力源自集團校對自我評價的認同，但囿于自身能力和技術所限不能自主開展自我評價，需要依托政府或專業(yè)機構的支持和引領，從而實現自身發(fā)展需求與外在要求的高度契合，使外部動力向內部動力不斷轉化，該動力與集團校內生性動力相近，但還需要外力的引領。

3.內生性動力

指集團校為了自身的發(fā)展，自主開展自我評價，其對應的是自我決定論中的自主調節(jié)。集團校發(fā)展到一定階段后，需要不斷自我超越和創(chuàng)新，能承擔改革帶來的風險與挑戰(zhàn)，自覺將自我評價作為撬動學校發(fā)展內動力的杠桿，將自我評價納入集團校質量管理循環(huán)“制定計劃——執(zhí)行計劃——評價成效——反饋調整”，形成閉環(huán)式、螺旋上升的進階式發(fā)展循環(huán)。將自我評價作為檢視集團校各項工作執(zhí)行情況的監(jiān)測儀，其目的在于通過自我評價了解集團校做得怎么樣，是如何知道自己做得怎樣，下一步要怎樣做〔10〕。通過對這些問題的分析和回答，客觀評估自身運營情況和學校目標達成的程度，深入分析集團校發(fā)展中面臨的優(yōu)勢和不足，明確需要優(yōu)先解決的問題，并在此基礎上形成質量改進與提升的行動計劃。

(二)集團校自我評價動力系統(tǒng)結構

系統(tǒng)理論認為，系統(tǒng)組成的要素相互作用、相互聯系、協同發(fā)展，形成相對穩(wěn)定的結構，使得整個系統(tǒng)運作良好。集團校自我評價動力系統(tǒng)中內外部動力要素對集團校自我評價發(fā)揮不同的作用和影響，同時內外部動力之間也彼此促進，共同促進集團校自我評價的開展(見圖2)。

圖2 學校自我評價動力系統(tǒng)模型

1.自我評價動力系統(tǒng)具有動態(tài)發(fā)展性

系統(tǒng)中的外控式動力會向內化式動力轉化，這種轉化需要集團校對自我評價的不斷認同，同時也需要外部機構(政府或專業(yè)機構)為集團校自我評價提供政策和技術支持，包括自我評價方法的培訓、提供自我評價工具、指導集團校實施自我評價、對評價結果進行解讀分析等。在評價實施的過程中評價服務提供者、外部咨詢者要提供專業(yè)培訓和訓練，培訓內容不僅包括評價工具的使用，也包括對評價流程的管理。集團校在實踐中看到自我評價對集團校帶來的益處后，會轉變對自我評價的態(tài)度，更加積極地投入自我評價；同時將自我評價固化為學校的管理制度，進而促進集團校自我評價文化的形成與發(fā)展。這種自評文化傳遞到外部后，又會進一步推動外力的內化，從而使內化式動力轉化為內生性動力。

2.內生性動力源自集團校發(fā)展的需求

由于學校的發(fā)展具有階段性，按照生命周期理論學校發(fā)展可以劃分為：成長階段、再生和成熟階段、老化階段〔11〕；也有研究認為學校發(fā)展周期由創(chuàng)業(yè)發(fā)展階段、規(guī)范發(fā)展階段、個性發(fā)展階段和成熟發(fā)展階段組成〔12〕；而學校發(fā)展的第二曲線理論則認為〔13〕，在辦學成功或陷入困境后，為了尋求新的生長點，學校會制定新的發(fā)展戰(zhàn)略，使學校向更高的發(fā)展階段邁進。基于這些理論可以判斷，不同發(fā)展階段的集團校所面臨的問題不同，問題的發(fā)現需要通過自我評價進行診斷，依據診斷結果制定改進計劃。因而集團校發(fā)展的階段性問題就成為集團校開展自我評價的內生性動力。

馬克斯·韋伯指出：“一個組織可以是自律的或他律的，自治的或他制的。自律意指組織的秩序是由組織成員憑借自身的特質建立起來的……自治意指領袖和管理干部皆是依照組織自己的秩序規(guī)章所產生。”〔14〕因此在集團校發(fā)展的過程中，自治是集團校充滿生機與活力的源泉，而要達成自治就需要對各種權利進行約束、監(jiān)督，對各項工作的實施進行評價、調控，這便成為集團校自我評價的客觀需求。集團校在實施自我評價后會基于問題進行自我改進，改進的過程中必然會面臨矛盾與問題，創(chuàng)新舉措與舊有習慣會形成抗爭之勢。如有的集團校在組織變革中成立了課程研發(fā)中心，中心的職能設計、制度體系構建、運行方式都會對學校中的原有機構和人員產生新的沖擊與挑戰(zhàn)。在改革的過程中需要打破平衡——重建平衡——再打破——再重建平衡……而打破平衡需要自我評價來啟動。

3.自我評價文化具有調控作用

自我評價文化作為學校文化的重要組成，包括評價觀念、評價制度、評價活動及在評價過程中各主體的精神和表現，共同營造出的一種評價氛圍。評價文化是否形成要關注三個方面：一是評價是否融入到集團校的關鍵管理體系中；二是自我評價的參與者是否涵蓋了與集團校發(fā)展相關的各類主體，如管理者、教職員工、學生、家長、社區(qū)等相關主體，各類主體對自我評價是否認同；三是自我評價是否成為師生員工日常的行為習慣。自我評價文化形成后對內外部動力具有調控作用，既能夠增強外部動力向內部動力轉化，也能強化內生性動力，從而實現集團校自我評價的良性循環(huán)。

自我評價動力系統(tǒng)就是要在整體與部分的內在關系中揭示自我評價動力的本質屬性，通過對各要素間的內在邏輯結構加以綜合分析判斷，找出整體發(fā)展的規(guī)律以及在整體發(fā)展中各要素所發(fā)揮的作用，以達到最優(yōu)化的發(fā)展。評價過程中要調動一切積極因素獲取信息，信息的獲得需要集團校系統(tǒng)內部與外部環(huán)境的交流與互動，只有實現信息的流動與反饋，才能實現有效的自我評價。動態(tài)演化性原理啟發(fā)我們，自我評價動力系統(tǒng)是動態(tài)變化的，而非靜止不動的，隨著社會的需求及教育的發(fā)展，集團校的外部環(huán)境、內部治理結構都會有所變化。因此，集團校自我評價也要隨之變化，要根據社會經濟、教育發(fā)展及集團校發(fā)展等實際情況，及時調整評價的目標、內容、方法、結果解釋及結果應用，從而更好地適應新的“生態(tài)環(huán)境”發(fā)展的需要。

三、集團校自我評價動力系統(tǒng)模型的應用

目前集團化辦學的學校中不乏基于內生性動力開展自我評價的實踐案例。以北京十一教育集團為例(案例來自對北京亦莊實驗中學校領導的訪談，該校為北京十一教育集團成員校)，集團為了更好地促進集團校的均衡優(yōu)質發(fā)展，采用自我評價對辦學情況進行自我診斷，診斷包括兩種方式：“督學共研”和“借助第三方”。兩種自評的側重點不同，“督學共研”由外部專家和各集團校成員組成督學小組，主要考察學校治理體系運行情況，發(fā)現學校管理特色，通過聽取學校介紹、查閱相關資料、與干部教師訪談等方式了解學校情況，綜合形成對學校的基本判斷，并將評價結果反饋給學校，目的在于促進集團校之間觀摩學習，協作共研，協同發(fā)展；“借助第三方”的自我評價主要由第三方提供自我診斷工具，對各校教育教學進行全面診斷，學校管理者、教師、學生全員參與評價，第三方對數據進行分析，形成評價報告反饋學校。學校拿到診斷結果后，會將結果反饋給不同主體，并通過校務會研討，對存在的問題商討解決的辦法，進行改進。集團的自評每年進行一次，所有評價結果均不與學校的績效掛鉤，只作為學校發(fā)展的參考依據，體現了評價為了改進的終極目標。

集團校的發(fā)展需要動力，自我評價既是集團校發(fā)展的內動力，同時集團校自我評價也需要動力支撐，既需要外部的動力支持也需要內部動力啟動。首先，能夠觸發(fā)動力的關鍵要素是人，比如校長，要認識并深刻理解自我評價對集團校發(fā)展的意義和價值，并能夠從制度層面建立相關的保障制度，如集團校自我評價制度，確保自我評價在各成員校的順利推進；還要充分借助外部力量和資源，使兩種動力實現良好的對話與互動；充分發(fā)揮兩種動力的優(yōu)勢，釋放來自不同動力施加者的能量，為集團校自我評價做出貢獻。其次，激發(fā)集團校自我評價內動力的有效舉措是給集團校更多的辦學自主權，只有真正擁有辦學自主權，才能有利于集團校內部治理結構的完善，從而撬動集團校自覺主動地開展自我評價，讓評價助力集團校的發(fā)展。第三，在實施自我評價的過程中還要注意盡量減少給各成員校帶來負擔，因為在實施自我評價的過程中，一定程度上會增加學校的負擔，如與評價相關的培訓、準備評價資料、聽課等。還需要在實施自我評價的過程中不斷優(yōu)化自評理念和自評模式，不斷提高學校的自我評價能力，使評價真正成為促進學校發(fā)展的重要保障機制，促進學校高質量發(fā)展。