基于馬克思主義實(shí)踐觀的學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論對(duì)現(xiàn)代教育教學(xué)的啟示
——莫雷教授學(xué)習(xí)心理學(xué)創(chuàng)新研究探索40年

(華南師范大學(xué) a. 教師教育學(xué)部 b. 心理學(xué)院，廣東廣州 510631)

2021年，是我國(guó)著名發(fā)展與教育心理學(xué)家莫雷教授從教的第50年，也是他在學(xué)習(xí)心理學(xué)領(lǐng)域這塊熱土上深耕探索的第40年。2021年12月11日至12日，中國(guó)心理學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)心理專業(yè)委員會(huì)(籌)第一屆學(xué)術(shù)年會(huì)暨莫雷教授從教50周年學(xué)術(shù)研討會(huì)在廣州華南師范大學(xué)心理學(xué)院召開(kāi)，中國(guó)心理學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)心理專業(yè)委員會(huì)在會(huì)上正式成立，莫雷教授當(dāng)選專委會(huì)的首任主任。他向大會(huì)作了題為“基于馬克思主義實(shí)踐觀的學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論構(gòu)建”的學(xué)術(shù)報(bào)告，重點(diǎn)介紹自己40年來(lái)堅(jiān)持以馬克思主義辯證唯物論的實(shí)踐觀為指引創(chuàng)立學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論體系的心路歷程，以及相關(guān)成果和所撰寫(xiě)成的著作《學(xué)習(xí)過(guò)程與機(jī)制研究——我國(guó)學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論與實(shí)驗(yàn)》〔1〕。莫雷教授原創(chuàng)的具有中國(guó)特色的學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論，對(duì)于現(xiàn)代教育教學(xué)有著重要的啟示。

一、學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論基本內(nèi)容

莫雷教授從馬克思主義實(shí)踐觀出發(fā)，提出人類的一切知識(shí)經(jīng)驗(yàn)最初都來(lái)源于認(rèn)識(shí)世界、改造世界的實(shí)踐活動(dòng)。從認(rèn)知的角度來(lái)說(shuō)，這些實(shí)踐活動(dòng)可以大致分為兩大類：一類是觀察、感知、記憶等較為初級(jí)、簡(jiǎn)單的認(rèn)知活動(dòng)；另一類是概括、分析、推理等更為高級(jí)、復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。從認(rèn)知的機(jī)制來(lái)看，前者主要是有機(jī)體將同時(shí)出現(xiàn)在工作記憶中的若干客體或符號(hào)的激活點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來(lái)從而獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，因此被稱為“聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)”；而后者則需要在工作記憶中進(jìn)行一系列復(fù)雜的信息加工活動(dòng)(具體是什么樣的活動(dòng)目前尚不明朗，這是認(rèn)知科學(xué)和人工智能科學(xué)研究領(lǐng)域的重大問(wèn)題)才能獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，因而稱為“運(yùn)算性學(xué)習(xí)”。通過(guò)聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)活動(dòng)獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)被稱為“聯(lián)結(jié)性知識(shí)”，例如“中國(guó)的首都是北京”就是一種聯(lián)結(jié)性知識(shí)，其只具有信息意義，背后不存在任何邏輯內(nèi)涵，對(duì)于學(xué)生而言只需要“記住”即可；而通過(guò)運(yùn)算性學(xué)習(xí)活動(dòng)獲得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)則稱為“運(yùn)算性知識(shí)”，例如“兩直線平行，同位角相等”，其背后不僅具有信息意義，還因凝結(jié)了前人開(kāi)展數(shù)學(xué)探究活動(dòng)所形成的智慧而具有智能意義，對(duì)于此類知識(shí)，學(xué)生光“記住”是不夠的，還需要真正去“理解”。人類的一切經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)都是聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)與運(yùn)算性學(xué)習(xí)辯證統(tǒng)一的過(guò)程，兩者相互結(jié)合、相互滲透，不可截然分割，但可以根據(jù)兩者成分占比的多少大致劃分為以聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)為主的活動(dòng)和以運(yùn)算性學(xué)習(xí)為主的活動(dòng)；因此，人類的一切知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也可以被大致劃分為聯(lián)結(jié)性知識(shí)和運(yùn)算性知識(shí)。

以上是從“知識(shí)原生產(chǎn)”——即知識(shí)最初如何被人類創(chuàng)造出來(lái)的過(guò)程去分析的，從“知識(shí)再生產(chǎn)”——即后人如何獲得前人已經(jīng)創(chuàng)造的知識(shí)的過(guò)程來(lái)看也是一樣。青少年要獲得前人已經(jīng)生產(chǎn)出來(lái)的聯(lián)結(jié)性知識(shí)就需要開(kāi)展聯(lián)結(jié)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在此過(guò)程中形成或培養(yǎng)的是學(xué)生聯(lián)結(jié)性的機(jī)能或能力，如記憶能力；而要獲得前人已經(jīng)生產(chǎn)出來(lái)的運(yùn)算性知識(shí)就應(yīng)該進(jìn)行運(yùn)算性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，在此過(guò)程中形成或培養(yǎng)的是學(xué)生運(yùn)算性的機(jī)能或能力，如思維能力。其中，“機(jī)能形成”主要是對(duì)學(xué)齡前兒童而言的，指的是能力“從無(wú)到有”發(fā)展的過(guò)程；“能力培養(yǎng)”主要是對(duì)中小學(xué)生而言，指的是能力“從有到優(yōu)”發(fā)展的過(guò)程。就這樣莫雷教授用理論將心理學(xué)、教育學(xué)、生物學(xué)、哲學(xué)、邏輯學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域都關(guān)注的三大重要問(wèn)題——經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)問(wèn)題、機(jī)能形成問(wèn)題(也即發(fā)生認(rèn)識(shí)論問(wèn)題)、能力培養(yǎng)問(wèn)題貫穿在一起，形成了基于馬克思主義實(shí)踐觀的學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論體系(如圖1所示)。這一研究成果對(duì)于學(xué)前教育和當(dāng)前中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐改革有著積極的指導(dǎo)作用。

圖1 基于馬克思主義實(shí)踐觀的學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論體系示意圖

二、學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論對(duì)學(xué)前教育的啟示

(一)把握幼兒聯(lián)結(jié)性機(jī)能形成的關(guān)鍵期特點(diǎn)

對(duì)于“關(guān)鍵期”這一概念，相信大多數(shù)人并不陌生；但是，大家往往只知道處于關(guān)鍵期內(nèi)的幼兒容易學(xué)得快、學(xué)得好，而關(guān)于哪些機(jī)能的形成具有關(guān)鍵期、怎樣判斷個(gè)體是否處于關(guān)鍵期內(nèi)、應(yīng)該如何把握關(guān)鍵期來(lái)發(fā)展幼兒的機(jī)能等問(wèn)題，大多數(shù)人并不十分了解。莫雷教授的理論為厘清關(guān)鍵期的有關(guān)特點(diǎn)和規(guī)律提供了新的視野，根據(jù)聯(lián)結(jié)性機(jī)能和運(yùn)算性機(jī)能這一劃分，我們可以看到一條明顯的線索：人類個(gè)體的聯(lián)結(jié)性機(jī)能如感知覺(jué)能力、口頭與書(shū)面語(yǔ)言能力、記憶能力等的形成通常具有關(guān)鍵期，并且在幼兒時(shí)期是發(fā)展的高峰期，而隨著年齡的增長(zhǎng)會(huì)趨于下降；運(yùn)算性機(jī)能如邏輯思維能力等的發(fā)展則不同，它們未表現(xiàn)出明顯的關(guān)鍵期，并且在幼兒時(shí)期不占優(yōu)勢(shì)，但會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而不斷成熟提高。這就解釋了為什么我們可以在生活中經(jīng)驗(yàn)地觀察到，兒童的記憶力往往比成年人要好，但成年人的思維能力卻明顯勝于兒童。那么如何把握幼兒的聯(lián)結(jié)性機(jī)能形成關(guān)鍵期的特點(diǎn)以促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展呢？莫雷教授的研究為我們指出了三點(diǎn)規(guī)律：

第一，處于關(guān)鍵期的個(gè)體會(huì)表現(xiàn)出機(jī)能敏感的特點(diǎn)。以幼兒學(xué)習(xí)識(shí)字閱讀為例，許多人認(rèn)為兒童認(rèn)字是在學(xué)習(xí)知識(shí)，應(yīng)該上小學(xué)以后才讓孩子學(xué)習(xí)漢字，否則會(huì)造成負(fù)擔(dān)壓力，這種認(rèn)識(shí)其實(shí)是不正確的。書(shū)面語(yǔ)言與口頭語(yǔ)言一樣，都是人類個(gè)體重要的聯(lián)結(jié)性機(jī)能，幼兒學(xué)習(xí)識(shí)字閱讀的目的并不是增長(zhǎng)知識(shí)，而是以少量的知識(shí)載體促進(jìn)心理機(jī)能的發(fā)展。幼兒學(xué)習(xí)口頭語(yǔ)言的關(guān)鍵期大概是在0-3歲，而學(xué)習(xí)識(shí)字閱讀的關(guān)鍵期則在3-6歲左右，處于這個(gè)年齡段的兒童會(huì)自發(fā)地表現(xiàn)出對(duì)漢字感興趣，一旦開(kāi)始學(xué)習(xí)了一部分字以后，只要一見(jiàn)到認(rèn)識(shí)的字就主動(dòng)讀，遇到不認(rèn)識(shí)的字就積極問(wèn)，這個(gè)現(xiàn)象就是在關(guān)鍵期內(nèi)孩子受生物學(xué)本能發(fā)生自然沖動(dòng)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。

第二，處于關(guān)鍵期的個(gè)體采用的是自發(fā)、內(nèi)隱、無(wú)意的學(xué)習(xí)方式。與成年人需要付出主觀努力去識(shí)記知識(shí)不同，處于關(guān)鍵期的幼兒學(xué)習(xí)口語(yǔ)和漢字并不需或極少需要花費(fèi)腦力資源，而是在興趣的驅(qū)使之下，“潛移默化”、無(wú)意識(shí)、自動(dòng)地就把大量的難以統(tǒng)計(jì)的知識(shí)學(xué)到了，并且不會(huì)感到疲憊。家長(zhǎng)和教師所需要做的僅僅是保護(hù)孩子的興趣，并為其提供所需的學(xué)習(xí)條件，如在家里的物品上貼上其名稱的漢字標(biāo)簽“桌子”“裙子”“電視機(jī)”等，不需要父母刻意指導(dǎo)，更不需要系統(tǒng)鞏固，一段時(shí)間以后就會(huì)發(fā)現(xiàn)孩子把這些漢字都認(rèn)識(shí)了，其中的發(fā)生過(guò)程就是孩子通過(guò)隨時(shí)隨地的無(wú)意學(xué)習(xí)把漢字與物品“聯(lián)結(jié)”在一起。須特別指出的是，一些機(jī)構(gòu)開(kāi)發(fā)的識(shí)字課程采用分解漢字筆畫(huà)、解析漢字來(lái)源的方法完全是畫(huà)蛇添足，例如刻意地向思維發(fā)展尚不成熟的兒童解釋“休”字的象形意義是“人靠在樹(shù)邊休息”，反而會(huì)把他們弄糊涂。

第三，為處于關(guān)鍵期的幼兒提供最少輸入量的多樣化的、高知識(shí)含量的刺激。前面提到，幼兒學(xué)習(xí)識(shí)字并不是為了增長(zhǎng)漢字的知識(shí)，不是以記住盡可能多的漢字為目標(biāo)，但是幼兒書(shū)面語(yǔ)言機(jī)能的形成也是離不開(kāi)一定量的漢字知識(shí)輸入為基礎(chǔ)的，這就是所謂的“最少輸入量”。莫雷教授的研究表明，當(dāng)幼兒掌握約350個(gè)漢字的時(shí)候，他們即具備了學(xué)習(xí)漢字的一些基本“原型”和“部件”，自此以后孩子繼續(xù)學(xué)習(xí)漢字就會(huì)變得非常容易和迅速，而在此之前孩子的漢字學(xué)習(xí)往往比較緩慢。與之相類似，美國(guó)科學(xué)院院士Kuhl關(guān)于語(yǔ)音辨別機(jī)能形成的研究則表明，只要給處于6-12月語(yǔ)音發(fā)展關(guān)鍵期的嬰兒在真人互動(dòng)的條件下聽(tīng)每周15分鐘的外語(yǔ)，3個(gè)月的訓(xùn)練時(shí)間即能把對(duì)該外語(yǔ)的語(yǔ)音敏感性給保留下來(lái)〔2〕。除了需要最低限度的經(jīng)驗(yàn)輸入以外，還需要考慮培養(yǎng)機(jī)能的最佳“載體”，莫雷教授特別倡導(dǎo)應(yīng)當(dāng)使用多樣化的高知識(shí)量的載體。前面提到，幼兒在關(guān)鍵期內(nèi)學(xué)習(xí)是無(wú)需花費(fèi)意志力的非損耗學(xué)習(xí)，無(wú)論學(xué)習(xí)什么內(nèi)容，在幼兒大腦內(nèi)發(fā)生的都是在生物本能的驅(qū)使下自然地把各個(gè)信息點(diǎn)“聯(lián)結(jié)”起來(lái)的認(rèn)知活動(dòng)，即主要是識(shí)記性的活動(dòng)，而不是理解性的思維活動(dòng)，例如幼兒背誦唐詩(shī)只是簡(jiǎn)單地語(yǔ)言連鎖活動(dòng)，而可能并不理解其中的意涵；既然幼兒都是不思考理解而直接進(jìn)行記憶學(xué)習(xí)的，那為何不讓他們接觸盡可能多的復(fù)雜、高級(jí)、高雅、具有高知識(shí)含量和高信息價(jià)值的內(nèi)容呢？比如說(shuō)，在孩子初學(xué)說(shuō)話時(shí)就應(yīng)當(dāng)接觸更多的規(guī)范語(yǔ)言而不是“娃娃語(yǔ)”，可以讓幼兒直接學(xué)習(xí)吟誦古詩(shī)詞及文言文名篇而不僅僅是停留在“搖到外婆橋”之類的童謠，可以讓幼兒識(shí)記中國(guó)和世界地圖而不止是識(shí)記日常物體等，因?yàn)檫@些內(nèi)容雖然在成人看來(lái)有知識(shí)含量的區(qū)別，但在幼兒眼里其實(shí)都是一樣的。

(二)把握幼兒運(yùn)算性機(jī)能發(fā)展的成熟性前提

然而，并不是所有內(nèi)容都適合給幼兒進(jìn)行學(xué)習(xí)，對(duì)于識(shí)記等聯(lián)結(jié)性的知識(shí)幼兒學(xué)起來(lái)毫不費(fèi)力，但是對(duì)于需要進(jìn)行理解、推理等思考活動(dòng)的運(yùn)算性學(xué)習(xí)而言則正好相反。盡管目前學(xué)術(shù)界也在努力地研究運(yùn)算性機(jī)能形成如科學(xué)思維發(fā)展的關(guān)鍵期，但似乎一直未達(dá)成一致的意見(jiàn)，不過(guò)可以觀察到的是，運(yùn)算性機(jī)能的發(fā)展要晚于聯(lián)結(jié)性機(jī)能，一些較為復(fù)雜的思維能力的發(fā)展要到青春期以后才進(jìn)入黃金期。如果兒童的身心狀態(tài)未達(dá)到一定的成熟基礎(chǔ)，是無(wú)論如何也難以學(xué)會(huì)一些我們成年人看來(lái)非常簡(jiǎn)單的思維邏輯的。例如，著名兒童心理學(xué)家皮亞杰的守恒實(shí)驗(yàn)便向我們揭示了6、7歲以下的兒童很難真正形成逆反運(yùn)算邏輯結(jié)構(gòu)，一些試圖批判皮亞杰的研究者嘗試了各種各樣的守恒訓(xùn)練法，但其實(shí)只是使兒童形成了一些簡(jiǎn)單的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)經(jīng)驗(yàn)而已，并未有實(shí)質(zhì)性效果〔3〕。因此，倘若違背這一客觀規(guī)律而對(duì)兒童進(jìn)行“拔苗助長(zhǎng)”，則很有可能挫傷孩子學(xué)習(xí)的積極性，不利于身心健康發(fā)展。而要把握幼兒運(yùn)算性機(jī)能的萌發(fā)過(guò)程則需要采用“微觀發(fā)生法”進(jìn)行細(xì)致的觀察記錄，因其操作較為復(fù)雜故在此不展開(kāi)贅述。此外，莫雷教授還指出，因幼兒進(jìn)行運(yùn)算性學(xué)習(xí)所需的認(rèn)知負(fù)荷較大，所以應(yīng)當(dāng)盡可能選擇低知識(shí)量的載體，這也與聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)恰好相反。

莫雷教授的理論對(duì)于當(dāng)前的兒童“減負(fù)”問(wèn)題有著重要的啟發(fā)，它告訴我們，學(xué)前教育減負(fù)不應(yīng)把所有內(nèi)容的學(xué)習(xí)全都“一棍子打死”，而應(yīng)該分情況討論：對(duì)于聯(lián)結(jié)性知識(shí)可以在學(xué)齡前“放心大膽”地教授，這不僅不會(huì)給兒童造成負(fù)擔(dān)，還有助于把握發(fā)展的關(guān)鍵期，但也需要注意知識(shí)并不是學(xué)得越多越好，關(guān)鍵在于用最少數(shù)量的知識(shí)去促進(jìn)機(jī)能的形成；而對(duì)于運(yùn)算性知識(shí)則需要“謹(jǐn)小慎微”，教學(xué)時(shí)一旦發(fā)現(xiàn)幼兒難以接受或表現(xiàn)出不感興趣，則不宜繼續(xù)進(jìn)行下去，更不能因著急心切而對(duì)孩子進(jìn)行責(zé)罵，其實(shí)等孩子稍微再長(zhǎng)大一點(diǎn)兒就能順利學(xué)習(xí)和掌握了。

三、學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論對(duì)中小學(xué)教育的啟示

(一)把握專家思維形成中的知識(shí)形態(tài)轉(zhuǎn)變規(guī)律

莫雷教授的理論根據(jù)人類知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)中所進(jìn)行的智力活動(dòng)類型把知識(shí)劃分為聯(lián)結(jié)性知識(shí)和運(yùn)算性知識(shí)，結(jié)合現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家安德森從知識(shí)的形態(tài)維度出發(fā)把知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，則可以將知識(shí)的類型綜合地劃分成四類：聯(lián)結(jié)—陳述性知識(shí)、運(yùn)算—陳述性知識(shí)、聯(lián)結(jié)—程序性知識(shí)、運(yùn)算—程序性知識(shí)。例如“中國(guó)的首都是北京”就是一種聯(lián)結(jié)—陳述性知識(shí)，它以命題的形式呈現(xiàn)，但背后不具有豐富的邏輯內(nèi)涵；而“兩直線平行，同位角相等”就是一種運(yùn)算—陳述性知識(shí)，盡管它也以命題形式呈現(xiàn)，但相比起前者則除了具有信息意義以外還具有智能意義，它表述了事物普遍的規(guī)律或邏輯必然性的東西，是需要經(jīng)過(guò)復(fù)雜的認(rèn)知操作活動(dòng)才能獲得的；而聯(lián)結(jié)—程序性知識(shí)就是一種只具有信息意義的程序，例如漢字書(shū)寫(xiě)是“先上后下，先左后右，先外后內(nèi)”等，它只需要在工作記憶中將這一系列操作步驟聯(lián)結(jié)起來(lái)，并經(jīng)練習(xí)強(qiáng)化這個(gè)聯(lián)系使之熟練化自動(dòng)化；運(yùn)算—程序性知識(shí)則是背后蘊(yùn)含智慧經(jīng)驗(yàn)的程序規(guī)則，例如“等差數(shù)列求和等于首項(xiàng)加末項(xiàng)之和乘以項(xiàng)數(shù)再除以二”，它雖然也是一個(gè)可以由熟練化重復(fù)所習(xí)得的活動(dòng)序列，但要真正掌握這一知識(shí)點(diǎn)必須理解這一公式背后的證明過(guò)程，如果僅僅是死記這一公式則不利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)發(fā)展。其實(shí)，陳述與程序、聯(lián)結(jié)與運(yùn)算的劃分，可以通俗地這樣理解：陳述與程序相對(duì)應(yīng)的分別是“知識(shí)”和“技能”，聯(lián)結(jié)和運(yùn)算則分別對(duì)應(yīng)“記憶”和“理解”。

前人的知識(shí)分類教學(xué)論主要為我們揭示了陳述性和程序性知識(shí)之間的掌握、保持和遷移的規(guī)律：關(guān)于事物及其關(guān)系“是什么”的陳述性知識(shí)是學(xué)習(xí)速度較快，但是其記憶提取過(guò)程是有意識(shí)的，容易遺忘，需要經(jīng)常復(fù)習(xí)鞏固；而關(guān)于某任務(wù)“如何做”的程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)是較慢的，但一旦習(xí)得就不容易遺忘、可以長(zhǎng)期保留，而且其提取是自動(dòng)化、快速的；絕大多數(shù)知識(shí)既有陳述性形態(tài)，也有程序性形態(tài)，例如一些公式定理，在初學(xué)時(shí)以陳述性形態(tài)對(duì)知識(shí)進(jìn)行表述常常是有必要的，這便于教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)，但當(dāng)學(xué)生一旦掌握知識(shí)以后，知識(shí)的應(yīng)用便只需要其程序性狀態(tài)即可，如果不再要求學(xué)生維持這些知識(shí)的陳述性狀態(tài)就可以大大減輕課業(yè)負(fù)擔(dān)；而對(duì)于此類知識(shí)，專家型思維的一個(gè)特點(diǎn)便是可以熟練快速地根據(jù)不同的情境自動(dòng)化、不假思索地提取相應(yīng)的知識(shí)用以解決問(wèn)題，這即“如果……那么……”的產(chǎn)生式形態(tài)。

而莫雷教授的理論對(duì)上述規(guī)律進(jìn)行了豐富和拓展。聯(lián)結(jié)性和運(yùn)算性知識(shí)之間掌握、保持和遷移的規(guī)律告訴我們，有些只涉及客體外部、具體、表層屬性與聯(lián)系的知識(shí)，只需要直接進(jìn)行聯(lián)結(jié)加工就可以形成或獲得，即只需要記住就行了；而有些涉及客體內(nèi)部、本質(zhì)、深層屬性與聯(lián)系的，具有邏輯必然性的知識(shí)，則應(yīng)該啟用高階的認(rèn)知加工活動(dòng)去理解、探究、發(fā)現(xiàn)知識(shí)背后的原理和規(guī)律。根據(jù)知識(shí)分類教學(xué)論的思想，不同形態(tài)的知識(shí)應(yīng)當(dāng)搭配不同的教學(xué)法予以教授，倘若使用布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法對(duì)歷史知識(shí)進(jìn)行教學(xué)，無(wú)疑會(huì)造成時(shí)間的浪費(fèi)和教學(xué)的低效，聯(lián)結(jié)性知識(shí)只需要使用奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)法便可以了；而對(duì)于像數(shù)學(xué)、科學(xué)的一些原理和概念，要讓學(xué)生徹底、深入地掌握，就應(yīng)當(dāng)使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法讓學(xué)生重新經(jīng)歷一遍前人探索知識(shí)、形成這一知識(shí)的歷程，而不是直接獲得知識(shí)的結(jié)論。至此，莫雷教授對(duì)杜威、斯金納、布魯納、奧蘇貝爾以及建構(gòu)主義等前人著名的教學(xué)理論予以了統(tǒng)整。

進(jìn)一步地，從專家思維的角度去看，我們可以發(fā)現(xiàn)，盡管那些運(yùn)算性知識(shí)在教學(xué)過(guò)程中教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生去展開(kāi)知識(shí)的發(fā)明或證明過(guò)程，但是在實(shí)際應(yīng)用這些知識(shí)去解決問(wèn)題時(shí)仍是將其以聯(lián)結(jié)性的形態(tài)在頭腦中進(jìn)行保留，也就是說(shuō)，一旦學(xué)生已經(jīng)理解了知識(shí)形成的機(jī)理，那么在使用時(shí)便不需要再重新予以推理演算，而是將成熟的知識(shí)結(jié)論拿來(lái)直接使用，這時(shí)候這一運(yùn)算性知識(shí)結(jié)論就被封裝成為一個(gè)富有智慧意涵的“知識(shí)組塊”，也稱作“大概念”〔4〕。專家與新手的一大區(qū)別就在于所掌握大概念的數(shù)量多少，以及對(duì)這些大概念內(nèi)部的智慧意涵的理解透徹程度，例如圍棋專家就積累了大量的棋譜定式，而專家的養(yǎng)成之路就是對(duì)每一張棋譜定式的運(yùn)算都進(jìn)行“刻意練習(xí)”〔5〕以形成所謂“棋感”——聯(lián)結(jié)性知識(shí)自動(dòng)化的產(chǎn)生式形態(tài)；圍棋機(jī)器人AlphaGo能夠超越人類棋手也是因?yàn)閷W(xué)習(xí)了數(shù)量更多的棋譜。此外，中國(guó)教育和西方教育在促進(jìn)學(xué)生大概念的形成上也有著不同的路徑，中國(guó)教師主張讓學(xué)生先以聯(lián)結(jié)性形態(tài)把知識(shí)記住再去實(shí)現(xiàn)理解，而西方教師則更多主張從零開(kāi)始去發(fā)現(xiàn)、探究運(yùn)算性知識(shí)〔6〕；盡管二者殊途同歸，但也在一定程度造成了中西方學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能(簡(jiǎn)稱“雙基”)掌握與創(chuàng)造力發(fā)展上的差異。

(二)把握創(chuàng)新能力發(fā)展中的知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)過(guò)程

教育不僅需要將前人已經(jīng)創(chuàng)造的知識(shí)傳遞給學(xué)生，還要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力讓他們能夠自主地創(chuàng)造新的知識(shí)。然而，一直以來(lái)，“雙基”教學(xué)與創(chuàng)造力培養(yǎng)之間似乎永遠(yuǎn)有著難以調(diào)和的矛盾。首先，創(chuàng)造力需要以一定數(shù)量的知識(shí)作為基礎(chǔ)，但過(guò)多的知識(shí)又會(huì)造成“定勢(shì)思維”對(duì)創(chuàng)造力產(chǎn)生阻礙〔7〕。其次，“雙基”教學(xué)與創(chuàng)造力培養(yǎng)適合不同的教學(xué)法。莫雷教授指出，縱觀國(guó)際上學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展歷程可以明顯地看到這樣一條線索：當(dāng)社會(huì)發(fā)展突出對(duì)創(chuàng)新人才的需求時(shí)，教育領(lǐng)域則會(huì)出現(xiàn)以注重創(chuàng)新能力培養(yǎng)的學(xué)派如杜威的“做中學(xué)”、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、建構(gòu)主義理論等占據(jù)主導(dǎo)地位，但就會(huì)造成學(xué)生的基礎(chǔ)不扎實(shí)、教育質(zhì)量滑坡，受到人們的質(zhì)疑；而當(dāng)注重“雙基”的學(xué)派如斯金納的程序教學(xué)、奧蘇貝爾的接受學(xué)習(xí)等理論占據(jù)主導(dǎo)地位時(shí)，又會(huì)導(dǎo)致學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重、創(chuàng)新能力不夠；縱觀我國(guó)學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展也可以看到與西方國(guó)家大致相同的這樣一條左右搖擺的路線。最后，東西方的歷史文化差異也造成了東西方學(xué)生的“雙基”掌握與創(chuàng)造力發(fā)展有所不同，中國(guó)教育受儒家文化的影響，以完善個(gè)體的社會(huì)和道德人格為基本出發(fā)點(diǎn)，更關(guān)注學(xué)生勤奮、刻苦、堅(jiān)韌、專注等美德品質(zhì)的培養(yǎng)，其尊師重教、勤學(xué)苦練的傳統(tǒng)有利于為學(xué)生打下扎實(shí)的“雙基”；西方教育受古希臘認(rèn)識(shí)論觀念的影響，以掌握世界的真理為根本出發(fā)點(diǎn)，更關(guān)注學(xué)生的好奇心、批判性思維、實(shí)驗(yàn)探究能力等心智品質(zhì)的培養(yǎng)，從而也更適應(yīng)于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展〔8〕。

如何解決“雙基”教學(xué)與創(chuàng)造力培養(yǎng)的矛盾，莫雷教授回到馬克思主義實(shí)踐觀，從理論的邏輯起點(diǎn)——人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)的過(guò)程出發(fā)，提出應(yīng)關(guān)注“知識(shí)的原生產(chǎn)”和“知識(shí)的建構(gòu)性整合”兩個(gè)環(huán)節(jié)。如圖2所示，莫雷教授指出，人類的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以兩種系統(tǒng)形式存在：一個(gè)是本源性系統(tǒng)，也稱為原生產(chǎn)過(guò)程系統(tǒng)；另一個(gè)是學(xué)科系統(tǒng)，也即再生產(chǎn)過(guò)程系統(tǒng)。前者是按照人類改造客觀世界、解決實(shí)踐問(wèn)題的需要采用應(yīng)用邏輯組織知識(shí)，例如要造一座大橋就按照橋梁建設(shè)的基本流程組織知識(shí)，這一系統(tǒng)的知識(shí)是跨領(lǐng)域綜合的、各方面屬性與關(guān)系交錯(cuò)的形態(tài)；后者則是科學(xué)家為了更好地認(rèn)識(shí)和說(shuō)明客觀世界的現(xiàn)象與規(guī)律，人為地將相互交織、相互聯(lián)系的現(xiàn)象與規(guī)律分離、割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行純化和抽象，再以關(guān)鍵概念為核心按照形式邏輯重新組織形成知識(shí)系統(tǒng)，例如將橋梁建設(shè)的知識(shí)分解分散到數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、管理學(xué)、美學(xué)等學(xué)科當(dāng)中去。最初人類所有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都來(lái)源于本源性系統(tǒng)，都是為了解決現(xiàn)實(shí)實(shí)踐當(dāng)中的各種問(wèn)題。但知識(shí)的學(xué)科系統(tǒng)則有利于以系統(tǒng)化、體系化的形式將大量的知識(shí)快速、高效地傳遞給學(xué)習(xí)者，因而成為學(xué)校教育的主要形式，即分科教學(xué)。在這一過(guò)程中，主要采用接受學(xué)習(xí)法以整理、理解、記憶、練習(xí)等學(xué)習(xí)方式實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通；但如前文所述，為了達(dá)成對(duì)其中運(yùn)算性知識(shí)的透徹掌握，則建議回到該知識(shí)生產(chǎn)的本源性系統(tǒng)，采用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，帶領(lǐng)學(xué)生重新經(jīng)歷一遍前人創(chuàng)造該知識(shí)的探究過(guò)程，而這樣的知識(shí)原生產(chǎn)活動(dòng)也有利于培養(yǎng)學(xué)生的原始創(chuàng)新能力。此外，由于我們當(dāng)前時(shí)代所面臨的實(shí)踐問(wèn)題已經(jīng)與知識(shí)原生產(chǎn)時(shí)代的實(shí)踐問(wèn)題有了很大的差異，僅帶領(lǐng)學(xué)生回顧知識(shí)原生產(chǎn)的歷程是不夠的，還要幫助學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識(shí)解決新的實(shí)踐問(wèn)題，這時(shí)同樣需要回到本源性系統(tǒng)，而且應(yīng)該采用建構(gòu)主義教學(xué)法，在新的實(shí)踐問(wèn)題情境中幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的現(xiàn)實(shí)意義，在此過(guò)程中培養(yǎng)的是學(xué)生的組合創(chuàng)新能力。從圖2我們可以看到，同處于本源性系統(tǒng)的“知識(shí)的原生產(chǎn)”和“知識(shí)的建構(gòu)性整合”兩個(gè)環(huán)節(jié)都有利于學(xué)生創(chuàng)新能力的發(fā)展，這也是現(xiàn)代教育教學(xué)改革提出PBL教學(xué)法(Problem/Project-based learning)的原因所在。

圖2 以知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程為線索統(tǒng)整各學(xué)派教學(xué)法理論的示意圖

根據(jù)以上框架，莫雷教授提出了學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論的派生理論——本源性教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)應(yīng)當(dāng)經(jīng)常性地回到知識(shí)生產(chǎn)的本源系統(tǒng)以培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)踐問(wèn)題的應(yīng)用能力和創(chuàng)新能力。其中，他特別強(qiáng)調(diào)了“情境”在學(xué)科教學(xué)和考查中的關(guān)鍵載體作用。人類的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)在本源性系統(tǒng)中都是與現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題解決實(shí)踐情境關(guān)聯(lián)在一起的，但是隨著學(xué)校教育這種特殊的知識(shí)再生產(chǎn)形式的誕生，個(gè)體解決現(xiàn)實(shí)實(shí)踐問(wèn)題的情境轉(zhuǎn)化為學(xué)生進(jìn)行課堂學(xué)科學(xué)習(xí)的情境，便使得知識(shí)的情境發(fā)生了改變，經(jīng)人為改造而變得“純化”和“失真”。而隨著人類的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累越來(lái)越多，知識(shí)再生產(chǎn)任務(wù)越來(lái)越繁重，學(xué)科的門類劃分越來(lái)越多、越來(lái)越細(xì)，就進(jìn)一步地導(dǎo)致了“基于學(xué)科學(xué)習(xí)的情境活動(dòng)”逐漸與“基于現(xiàn)實(shí)實(shí)踐的情境活動(dòng)”相脫離而演變成純粹的“為了學(xué)科教學(xué)和考試而杜撰的情境”，這時(shí)候便造成了學(xué)科所學(xué)知識(shí)與考試所考的能力不能再滿足解決現(xiàn)實(shí)生活實(shí)踐問(wèn)題的需求，也就造成了學(xué)生的所謂“高分低能”的現(xiàn)象。因此，要解決這一弊病就必須回歸到人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生產(chǎn)的“本源”，讓情境回歸“真實(shí)”，讓問(wèn)題回歸“實(shí)際”，讓活動(dòng)回歸“實(shí)踐”，只有這樣才能使學(xué)校課堂中的學(xué)科知識(shí)所學(xué)變得“實(shí)用”，才能滿足解決實(shí)際問(wèn)題的需求〔9〕。這也就解釋了為何當(dāng)下以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教育與考試改革都指向了情境活動(dòng)的真實(shí)性問(wèn)題上。

四、結(jié)語(yǔ)

莫雷教授基于馬克思主義實(shí)踐觀所構(gòu)建的學(xué)習(xí)雙機(jī)制理論體系，綜合并超越了西方諸多教育心理學(xué)家的觀點(diǎn)，是立足本土的重要心理學(xué)研究成果，是學(xué)術(shù)理論自信的典范。這一理論啟示我們，學(xué)前教育應(yīng)該把握幼兒的聯(lián)結(jié)性機(jī)能形成關(guān)鍵期，適時(shí)給幼兒提供多樣化的高知識(shí)量的載體，從而促進(jìn)幼兒的高質(zhì)量發(fā)展；中小學(xué)教育應(yīng)把握“知識(shí)的原生產(chǎn)”和“知識(shí)的建構(gòu)性整合”兩個(gè)環(huán)節(jié)，遵循知識(shí)與創(chuàng)造力的內(nèi)在聯(lián)系，根據(jù)不同的知識(shí)類型選擇最有效的教學(xué)方法，從而真正實(shí)現(xiàn)減負(fù)提質(zhì)。未來(lái)，期待更多的教育工作者和研究者能繼續(xù)挖掘?qū)W習(xí)雙機(jī)制理論的應(yīng)用價(jià)值，進(jìn)一步推動(dòng)中國(guó)特色教育心理學(xué)理論與實(shí)踐的探索。