例談化學(xué)概念的優(yōu)化教學(xué)

陳鵬鵬

（泰州市民興中英文學(xué)校 江蘇 泰州 225300）

1.借助直觀教學(xué)，理解化學(xué)概念

1.1 借助實驗引入化學(xué)概念

例如，為了幫助學(xué)生理解“催化作用”與“催化劑”這兩個概念，教師可以通過做氯酸鉀加熱分解對比實驗來完成這次教學(xué)。這個實驗中會出現(xiàn)以下幾種實驗現(xiàn)象：加熱氯酸鉀時，試管中產(chǎn)生氧氣的速度偏緩；加熱二氧化錳時，試管中不會產(chǎn)生氧氣；將氯酸鉀與二氧化錳同時加熱時，試管中產(chǎn)生氧氣的速度最快。將氯酸鉀和二氧化錳一起加熱后，再分離出黑色的二氧化錳，將其烘至干燥后進行稱重。然后將烘干的二氧化錳同氯酸鉀混合加熱，試管中產(chǎn)生氧氣的速度依然很快。學(xué)生通過這次實驗，不僅可以深刻理解催化劑“一變二不變”的特征，還可以學(xué)習(xí)這種從實驗中得出結(jié)論的研究方法。再例如，在學(xué)習(xí)“質(zhì)量守恒定律”這個概念時，教師先提出了一個問題：“物質(zhì)發(fā)生化學(xué)變化前后反應(yīng)物與生成物的總質(zhì)量是否相等？”教師可以通過演示磷在密封器皿中的燃燒實驗，以及組織學(xué)生做氯化鈉與硝酸銀反應(yīng)、氫氧化鈉與硫酸銅反應(yīng)、氯化鋇與稀硫酸反應(yīng)等實驗，幫助學(xué)生更好地理解和掌握這個概念。

1.2 借助類比揭示化學(xué)概念

例如，在學(xué)習(xí)“元素”這一概念時，學(xué)生常常對“總稱”這個詞感到疑惑，不明白為什么化學(xué)元素只存在種類卻沒有數(shù)量。筆者通過將原子比作為人的個體，元素比作為人類，幫助學(xué)生理解這個概念。人有膚色種群之分，如黑種人、白種人、黃種人，全部的人稱為人類，人類這個名詞存在種類這個區(qū)分意義，卻并不存在數(shù)量意義。由此擴展到元素這個概念上，元素也只有種類卻無數(shù)量。教師通過打比方、舉例子等教學(xué)方式，不僅能以趣味性教學(xué)促進學(xué)生學(xué)習(xí)，還能幫助學(xué)生更好地掌握相關(guān)概念。

2.引導(dǎo)強化理解，掌握化學(xué)概念

2.1 明確化學(xué)概念使用的前提

概念通常有其相關(guān)的界定條件，如果沒有掌握好某一概念的界定條件，很有可能會在運用這個概念時發(fā)生問題。以“溶解度”這個概念為例，課本中“溶解度”的定義語句很長，與這個概念相關(guān)的化學(xué)知識點偏多，而“溶解度”在初中化學(xué)中算是一個難點?！耙欢囟?、100克溶劑、 飽和狀態(tài)、溶解的克數(shù)”是“溶解度”這個概念的界定條件，其中包含的一連串知識點常常讓學(xué)生感到頭疼。如果教師將這一長串界定條件分開講解，逐個擊破，就能幫助學(xué)生更好地理解溶解度的概念了。第一點，著重提示“一定溫度”這四個字；第二點，強調(diào)溶劑的重量為100克；第三點，溶解必須處于飽和態(tài)；第四點，強調(diào)溶質(zhì)溶解了多少克。像硝酸鉀的溶解度是29.9克，這種的說法就犯了典型的錯誤——不說明具體的溶解溫度。因此，教師上課時一定要給學(xué)生明確概念的使用前提條件。如果教師不重視這一點，學(xué)生學(xué)習(xí)此部分內(nèi)容就會產(chǎn)生疏漏，得不償失。

2.2 溝通新舊概念之間的聯(lián)系

例如，教材中把燃燒定義為“燃燒是可燃物跟空氣中的氧氣發(fā)生的一種發(fā)熱發(fā)光的劇烈氧化反應(yīng)”，而在學(xué)習(xí)第二章時把燃燒定義為任何劇烈的發(fā)光發(fā)熱的化學(xué)反應(yīng)。教師可以拋出一些比如“氧氣是燃燒的前提條件嗎”、“產(chǎn)生光和熱就一定是燃燒嗎”之類的問題，通過問問題，組織學(xué)生開展小組討論，加強學(xué)生對概念的理解、消化。

3.關(guān)注動態(tài)變化，深化化學(xué)概念

從無到有，從少到多，從淺層到深層，逐步掌握，這是人類對客觀事物的認知、了解過程。客觀事物并不是一成不變的，知識概念也處于動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)，人類要與時俱進，不斷更新、提高自己的認知。在教學(xué)過程中，教師也要結(jié)合知識概念的發(fā)展變化和認知過程去調(diào)整教學(xué)。

例如，關(guān)于“燃燒”這個概念，九年級化學(xué)課本中第三章將“燃燒”定義為“可燃物跟空氣里的氧氣發(fā)生的一種發(fā)熱發(fā)光的劇烈的氧化反應(yīng)”，而第二章中將“燃燒”定義為“任何發(fā)熱、發(fā)光的劇烈的化學(xué)反應(yīng)”。結(jié)合課本不同章節(jié)對同一概念的定義區(qū)別來看，教師在教學(xué)過程中要以靈活思維去講解概念，注意概念的動態(tài)變化和嚴密原則，不能拘泥于某個固定的理論模式。

4.利用圖示理論，簡化概念教學(xué)

圖示就是用一種特殊的方式來完成對知識的應(yīng)用，它是一種全新的知識認知模式，將其應(yīng)用于化學(xué)概念教學(xué)當中，能夠提高學(xué)生對于概念的感知程度，用具體化的方式來幫助學(xué)生記憶化學(xué)概念。利用圖示理論來進行化學(xué)概念教學(xué)，可以從三個方面入手。

4.1 圖示標識策略

依據(jù)圖示的組成，可以將化學(xué)概念轉(zhuǎn)變?yōu)閹讉€相關(guān)的變量所構(gòu)成的圖示，這一圖示對于學(xué)生在概念上的理解和掌握來說有著至關(guān)重要的作用。

比如單質(zhì)這一概念，其中依據(jù)圖式理論來說，可以將其變?yōu)楹型N元素和純凈物的兩種圖式，將這兩個圖示標識出來，能夠讓學(xué)生快速的抓取其中的概念重點，理清信息之間的關(guān)系，幫助學(xué)生構(gòu)建起全新的概念圖示。相對于單質(zhì)這一概念，與之相對應(yīng)的化合物則是由不同種元素和純凈物的兩個關(guān)鍵詞都是所組成的，運用同樣的圖示標識策略方法，學(xué)生能夠?qū)⑵渲械年P(guān)鍵詞提取出來，從而避免對于這兩個概念的混淆記憶。老師可以利用選擇題來考查學(xué)生對這兩個概念的理解程度，讓學(xué)生在氧氣、空氣、鐵、二氧化硫、糖水、氧化鎂當中分別選出單質(zhì)和化合物，在標識圖示的支撐下，學(xué)生能夠?qū)⑵渲械年P(guān)鍵字圖示明確出來，從而更好的對其中的概念進行記憶，避免學(xué)生對于概念理解偏差，而導(dǎo)致其在記憶當中出現(xiàn)混亂，幫助學(xué)生更好的去掌握概念的內(nèi)涵，將其內(nèi)化的知識框架當中[1]。

4.2 案例歸納策略

案例歸納就是學(xué)生借由在案例當中的學(xué)習(xí)來掌握案例的解決方式，它相對于知識灌輸來說，是通過實際的案例讓學(xué)生去掌握其中所蘊含的知識，將其運用于概念教學(xué)當中，可以更好的幫助學(xué)生從理解的層面掌握抽象性的內(nèi)容。案例可以讓學(xué)生在陳述性的知識圖示當中提升自身的概念水平，老師可以讓學(xué)生自行去分析相應(yīng)的案例，探討在概念圖示當中所包含的內(nèi)容，完成對其中子圖式的提取，從而更好的對圖示進行構(gòu)建。

比如在學(xué)習(xí)化合反應(yīng)時，老師可以先列出幾個比較常見的化學(xué)方程式，比如2H2+O2=H2O 3, fe+2 O 2=fe 3 O 4, co 2+H, 2 O=H2, co 3 2 C, oh+O 2=2, C zero 2老師可以先向?qū)W生介紹這幾個方程式都是化合反應(yīng)，然后和學(xué)生一起去仔細的觀察這幾個方程式，讓學(xué)生去利用小組合作的方式來從中進行總結(jié)，從而歸納整理出化合反應(yīng)的概念。學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)，化合反應(yīng)都是由兩種或者兩種以上的物質(zhì)所發(fā)生反應(yīng)，并且生成的物質(zhì)是另外一種。學(xué)生在自行觀察當中發(fā)現(xiàn)，化學(xué)方程式當中的規(guī)律，依據(jù)其規(guī)律總結(jié)出相應(yīng)的概念，從而對于相關(guān)的知識理解起來更為深刻，從而更好的掌握化合反應(yīng)，構(gòu)建起完善的知識框架[2]。

4.3 整體構(gòu)建策略

化學(xué)概念并不是單一存在的，而是相互之間彼此聯(lián)系存在著一定的層級關(guān)系。在一節(jié)課程當中，老師所講授的化學(xué)概念有可能會以某一個概念為主，從其延伸到相關(guān)的概念之上，而這幾個概念之間就存在著上下位之間的關(guān)系，從簡單到復(fù)雜，從低級到高級。比如在化合物的圖示當中，就包括氧化物的圖示，化合物的圖示在純凈物的圖示之上，因此老師在教學(xué)的過程當中，既要為學(xué)生講清其中概念的含義，同時也要讓學(xué)生能夠掌握各個概念彼此之間的關(guān)系，從而將學(xué)生所獲取到的單個概念知識串聯(lián)起來，形成相應(yīng)的知識網(wǎng)絡(luò)，完善其知識框架，以避免學(xué)生在知識的提取上過于零碎。將整體構(gòu)建教學(xué)策略應(yīng)用于教學(xué)當中，能夠讓學(xué)生以某一個概念為主，以層級的關(guān)系來進行記憶，梳理相關(guān)概念之間的關(guān)系，讓其以網(wǎng)狀的形式呈現(xiàn)于學(xué)生眼前，從而幫助學(xué)生能夠更好的將概念之間的關(guān)系，理清提高概念教學(xué)的有效性[3]。

比如在學(xué)習(xí)原子結(jié)構(gòu)這一章節(jié)時，其中所涉及到的概念比較多，也比較復(fù)雜，同時這些概念和學(xué)生的日常生活相距也比較遠，所以在理解上會存在一定的困難，因此老師可以用整體構(gòu)建的方式來對概念進行教學(xué)，用邏輯關(guān)系將概念之間的層級表示出來，從而讓學(xué)生用整體的觀念來對其進行學(xué)習(xí)，構(gòu)建起相應(yīng)的概念建構(gòu)圖。在這一單元學(xué)習(xí)中，由于學(xué)生是首次接觸到微觀物質(zhì)的結(jié)構(gòu)，因此缺乏相應(yīng)的經(jīng)驗和知識作為支撐，所以在利用整體構(gòu)建教學(xué)策略時，老師可以用概念關(guān)系圖的方式來進行教學(xué)。讓學(xué)生能夠借助直接圖示來進行學(xué)習(xí)，利用學(xué)生身邊習(xí)以為常的事物來引出原子以及原子結(jié)構(gòu)的概念，在對原子結(jié)構(gòu)進行講解時，引出核外電子排布的概念，再延伸到離子的概念上，用層層遞進的方式來完成對于概念的講解，并且將其中的關(guān)系展現(xiàn)出來，以幫助學(xué)生形成良好的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)[4]。老師在教學(xué)的過程當中，既要對各個概念之間的特點進行對比分析，同時也要將概念之間的無關(guān)特征標識出來，從而幫助學(xué)生從各個層面出發(fā)去掌握相關(guān)的概念，讓學(xué)生能夠靈活的運用概念知識，理清概念之間的邏輯關(guān)系，在相近概念上能夠借由分析和推測來得出其中的性質(zhì)，從而更好的確保學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性[5]。

綜上所述，教師給學(xué)生講解化學(xué)基本概念時，應(yīng)當考慮學(xué)生的基礎(chǔ)水平和知識接受能力，做到學(xué)生聽得懂、跟得上、學(xué)得通。在教學(xué)中，把知識點與相關(guān)實驗結(jié)合起來，讓學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，以實驗現(xiàn)象去加深學(xué)生對概念的學(xué)習(xí)。