初中文言文文本意識(shí)下學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)

熊 靜

（重慶三峽學(xué)院 重慶 萬州 404020）

1.初中文言文思辨教學(xué)缺失及緣由

1.1 初中文言文思辨教學(xué)缺席現(xiàn)狀

時(shí)至今日，文言文的閱讀教學(xué)仍然存在著很大的錯(cuò)位現(xiàn)象，絕大多數(shù)老師采用靜態(tài)識(shí)記的方式教學(xué)，沒有仔細(xì)研讀“課程標(biāo)準(zhǔn)”的相關(guān)要求和實(shí)施方法，嚴(yán)重忽略學(xué)生的思維發(fā)展與提升，導(dǎo)致文言經(jīng)典未能發(fā)揮其對(duì)青少年的教育效能。初中文言文思辨教學(xué)缺失主要存在以下幾種現(xiàn)狀：

1.1.1 串講法則

時(shí)代飛速發(fā)展，導(dǎo)致文言文使用頻率幾乎為零，加之翻譯軟件的層出不窮，學(xué)生對(duì)文言文的獨(dú)立解析能力止步不前，面對(duì)文言課堂，字詞解析都是障礙重重，文言內(nèi)容更是十分陌生。正因如此，絕大多數(shù)教師致力于“ 字詞句式過關(guān)、全篇無障礙翻譯、主題思想提煉概括”的串講法則，泯滅學(xué)生積極性的同時(shí)也降低了文言文的教學(xué)價(jià)值。

1.1.2 底蘊(yùn)不足

文言文的閱讀教學(xué)本身就需要學(xué)生具備一定的文化基礎(chǔ)，這樣讀者才能夠跨越時(shí)空和作者及其文本進(jìn)行對(duì)話，破除彼此的文化差異，產(chǎn)生情感共鳴。然而，作為初中生，文化底蘊(yùn)畢竟有限，這與順利進(jìn)行文言文閱讀教學(xué)的要求具有一定差距，自然感受不到文言經(jīng)典具備的思辨魅力。

1.1.3 文本意識(shí)

語文教育大家葉圣陶先生說過：“國文教學(xué)的目標(biāo)，在養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣，培植欣賞文學(xué)的能力，訓(xùn)練寫作文字的技能。這些不能憑空著手，都得有所憑借。憑借什么？就是課文或選文?！盵1]這句話的意思就是說，作為語文教師，我們必須利用好這個(gè)“憑借”進(jìn)行教學(xué)，必須自覺擁有“文本意識(shí)”。而當(dāng)今文言教學(xué)中，各種課外輔助工具紛至沓來，各式各樣的教學(xué)材料掩蓋了原本最重要的課程資源，程紅兵老師指出：“今天我們?cè)S多人都漠視教材了，因?yàn)榻滩暮孟駴]有多少新的見解，但我的看法則是，能把教材的基本道理自覺運(yùn)用在教育教學(xué)中已經(jīng)是很不錯(cuò)了?！盵2]；然而教師們肆意拓展鏈接資料，看似培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，殊不知早已脫離文本，落得個(gè)“兩頭都沒顧上”的尷尬局面；更甚者直接出現(xiàn)思辨缺、漏的情況，放棄思辨元素的挖掘。試問在這種漠視教材、缺乏文本意識(shí)前提下的語文教學(xué)還是語文嗎？

1.2 初中文言文思辨教學(xué)缺席的緣由

1.2.1 教學(xué)方式單一化

師范院校的培養(yǎng)模式陳舊單一，要么采用逐字逐句的串講法，要么偏重于人文教育，將生難字詞和翻譯等交給學(xué)生自行處理等。這種枯燥乏味的教學(xué)方式使學(xué)生喪失對(duì)文言文的興趣，甚至沒有讓學(xué)生觸及到課文的精神內(nèi)核，更別說發(fā)展學(xué)生的思維辨析能力，從而導(dǎo)致無效教學(xué)。

1.2.2 教學(xué)目標(biāo)應(yīng)試化

盡管素質(zhì)教育推行多年，并且處于不斷完善和發(fā)展的動(dòng)態(tài)進(jìn)程，但是應(yīng)試教育的根基十分深厚，使得語文教學(xué)仍舊為應(yīng)試教育服務(wù)?！叭f般皆下品，唯有讀書高”的思想在現(xiàn)實(shí)生活中穩(wěn)居主流地位，絕大多數(shù)中國父母還是認(rèn)為讀書才是唯一的出路，望子成龍的父母認(rèn)為文憑和分?jǐn)?shù)才是最重要的，這使得應(yīng)試教育披上了一層迷人的外衣。我國處于并將長(zhǎng)期處于社會(huì)主義初級(jí)階段的基本國情是教學(xué)資源供不應(yīng)求的主要原因，貧困地區(qū)與城鎮(zhèn)地區(qū)存在的教育不公現(xiàn)象極其嚴(yán)重，學(xué)生只有通過不斷競(jìng)爭(zhēng)，獲取更高分?jǐn)?shù)才能夠享受更好的學(xué)習(xí)條件，所以應(yīng)試教育成為他們迫不得已的選擇，還哪有精力培養(yǎng)“無關(guān)”能力呀。

1.2.3 課堂模式程序化

長(zhǎng)期以來，語文課堂教學(xué)都是教師主講，更不必說文言文的教學(xué)。在文言文的閱讀教學(xué)中，教師連綿不斷地講，學(xué)生一筆一畫地記，根本沒有機(jī)會(huì)進(jìn)行獨(dú)立的表達(dá)交流和思維碰撞，這種機(jī)械的學(xué)習(xí)模式，更傾向于生產(chǎn)一批“學(xué)習(xí)機(jī)器”，僅僅是單向的知識(shí)運(yùn)輸，缺少多維的頭腦交互。問答教學(xué)模式確實(shí)解放了大多數(shù)學(xué)生的嘴，可最終的解釋權(quán)永遠(yuǎn)在老師那里，試卷上也永遠(yuǎn)有個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，它們封印學(xué)生的思維果實(shí)，終究是形式主義的“以學(xué)生為主體”而已。

2.初中文言文思辨教學(xué)的必要性

2.1 培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求

語文教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生四大核心素養(yǎng)，其中第二點(diǎn)就是“思維發(fā)展與提升”，“是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，通過語言運(yùn)用獲得直覺思維，形象思維，邏輯思維，辯證思維及創(chuàng)造思維的發(fā)展以及深刻性，敏捷性，靈活性，批判性和獨(dú)創(chuàng)性的思維品質(zhì)的提升?！盵3]然而，想要提升學(xué)生的思維品質(zhì)，不是一蹴而就的事情。初中文言文的篇目和難度畢竟有限，教師主要通過它養(yǎng)成學(xué)生的思辨意識(shí)，為高中系統(tǒng)的、高級(jí)的文言教學(xué)扎實(shí)基礎(chǔ)。

2.2 拓展學(xué)生思維的經(jīng)度和緯度

“建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)生有意義的自主建構(gòu)過程。在此意義上，文言文閱讀教學(xué)是學(xué)生從事的一種智力活動(dòng)?！盵4]根據(jù)加納德的多元智力理論可知，“在教授文言文時(shí)，教師同樣如此，首先要發(fā)現(xiàn)所教學(xué)生的智力特點(diǎn)，然后以此為依據(jù)選擇合適的教學(xué)方法，開發(fā)他們的智力，充分激發(fā)他們身上的可能性，從而提高學(xué)習(xí)的效率?！盵5]因此，在文言教學(xué)中，教師作為課堂活動(dòng)的主導(dǎo)者，要明確學(xué)生已形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)和已有的知識(shí)積累，在舊的知識(shí)上完成新知識(shí)的連接和更新，強(qiáng)調(diào)積極、主動(dòng)的學(xué)習(xí)。這些智力活動(dòng)將逐步改變學(xué)生一以貫之的學(xué)習(xí)方式和思維方式，使他們的頭腦更加活躍，思維的經(jīng)度和緯度得到延展。

2.3 構(gòu)建多重對(duì)話的開放課堂

在文言文的閱讀教學(xué)中引入思辨性活動(dòng)，語文課堂便會(huì)脫離教師單向的輸出活動(dòng)，教學(xué)也不再局限于文言字詞的簡(jiǎn)單梳理，必將促進(jìn)生生、生本、師生以及學(xué)生和自我之間的多重對(duì)話，從而打造更自由且開放的文言課堂。

3.初中文言文思辨教學(xué)的實(shí)踐——以《愚公移山》教學(xué)為例

3.1 創(chuàng)造思辨情境，激發(fā)閱讀興趣

基于文本內(nèi)容營(yíng)造思辨情境是開展思辨學(xué)習(xí)活動(dòng)的第一步。然而，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，不少教師總以模式化的導(dǎo)入開場(chǎng)，如呂艷波、張廣榮等老師在教《愚公移山》時(shí)的課前導(dǎo)入都是播放音樂，暫且不論學(xué)生對(duì)這種導(dǎo)入模式早已司空見慣，單憑絕大多數(shù)學(xué)生缺少課前預(yù)習(xí)這一關(guān)鍵步驟，就很難達(dá)到預(yù)期效果，既不能為文言內(nèi)容講解作鋪墊，也不能自然引入思辨活動(dòng)。

筆者認(rèn)為可以這樣導(dǎo)入：先播放愚公移山的動(dòng)畫，為學(xué)生提供一種力量懸殊的畫面感，自然激發(fā)學(xué)生思考：題目中的“愚”究竟是何含義？在充分討論后教師總結(jié)學(xué)生發(fā)言。這個(gè)導(dǎo)入最妙的一點(diǎn)就是通過學(xué)生喜聞樂見的動(dòng)畫創(chuàng)造思辨情境，打開大腦神經(jīng)，使學(xué)生的思辨情緒高漲，不由自主地進(jìn)入文言課堂。

3.2 選好思辨角度，開啟思辨討論

《愚公移山》是一篇比較短小的文言文，結(jié)合課文注解，理解文言字詞、完成翻譯應(yīng)該不難，一般知曉文言文大意后，教師就會(huì)通過類似“愚公愚不愚”這樣的提問展開思辨活動(dòng)。如雷淑珍老師在《愚公移山》中就開展了一場(chǎng)十分活力四射的辯論賽，“其中正方‘愚公實(shí)愚’組的論據(jù)中就說到‘山是死的，人是活的，為何不搬家或者打隧道、修盤山公路呢？偏去移山？’‘愚公不僅愚，還很自私，山移到別處，方便了自己卻妨礙了別人，是不是很自私’等?！盵6]學(xué)生們思維發(fā)散到保護(hù)環(huán)境、維修路況等問題上面，讓原本激烈的思辨活動(dòng)，失去了思辨價(jià)值。這就要求教師事前需要明確規(guī)則，要求學(xué)生必須基于文本進(jìn)行思維辨析。教師在講授的時(shí)候，只要是基于寓言這個(gè)文體進(jìn)行教學(xué)，就不會(huì)認(rèn)為愚公移山是愚蠢，就會(huì)明白愚公精神才是我們學(xué)習(xí)的主題。

教師需要盡力尋找隱藏于課文背后的思辨元素，如通過比較愚妻和智叟對(duì)于移山的不同意見、“在學(xué)生對(duì)別人認(rèn)為愚公是‘愚’不能理解之時(shí)，為解開疑竇，把現(xiàn)實(shí)生活中人們對(duì)雷鋒褒貶不一的現(xiàn)象引入課堂”[7]、“對(duì)愚公移山的做法，我們會(huì)有不同理解，請(qǐng)你以一個(gè)21世紀(jì)現(xiàn)代中學(xué)生的眼光來評(píng)論一下，新世紀(jì)需不需要愚公精神”[8]等類似問題展開基于文本、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)的思辨活動(dòng)，擴(kuò)展學(xué)生思維空間，提高思辨質(zhì)量，養(yǎng)成思辨習(xí)慣。

3.3 豐富課堂形式，提升思辨引力

生生對(duì)話嚴(yán)格意義上是屬于同一水平的對(duì)話，因?yàn)閷W(xué)生之間不會(huì)存在過于懸殊的認(rèn)知差異和知識(shí)結(jié)構(gòu)，交流起來較為輕松，不會(huì)產(chǎn)生和老師交流時(shí)才有的壓迫感，能夠暢所欲言，經(jīng)過思維碰撞，就很容易產(chǎn)生創(chuàng)造性想法。實(shí)際的散文教學(xué)課堂中實(shí)現(xiàn)生生對(duì)話最常見的方式是“小組合作”或者“合作探究”，教師一定要依據(jù)學(xué)生的心理特征，提出屬于“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的問題，確保能促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展，培養(yǎng) “語文學(xué)科核心素養(yǎng)”，這才稱得上是有價(jià)值的合作。

3.4 設(shè)計(jì)主題教學(xué)，開拓思維空間

群文聯(lián)讀、專題研討、主題教學(xué)等都是現(xiàn)在新興的教學(xué)模式，在設(shè)計(jì)《愚公移山》這篇課文的思辨活動(dòng)時(shí)，完全可以拋棄傳統(tǒng)的單篇文言教學(xué)。聯(lián)系持有同一思想內(nèi)核的《夸父逐日》和《精衛(wèi)填?！返乳_展主題研討，通過辨析三篇文章的異同點(diǎn)，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)編者意圖，旨在讓學(xué)生具備面對(duì)困難的勇氣，憑借毅力造福子孫后代的永不輕言放棄的精神。

總之在初中文言文閱讀教學(xué)中滲透思辨活動(dòng)意義重大，不僅能夠提升文言經(jīng)典閱讀教學(xué)的價(jià)值效能，再現(xiàn)文言經(jīng)典的獨(dú)特魅力，提高學(xué)生的思辨能力，也是文言文教學(xué)改革中異常亮麗的一抹色彩。