從設(shè)計(jì)到實(shí)施：培訓(xùn)精準(zhǔn)性的衰減析因及改進(jìn)
——基于2021年“國(guó)培計(jì)劃”中西部項(xiàng)目實(shí)施視導(dǎo)調(diào)研

王金濤， 李 方

(1.湖北第二師范學(xué)院 湖北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育中心， 湖北 武漢 430205；2.北京教育學(xué)院， 北京 100120)

為深入貫徹習(xí)近平總書(shū)記關(guān)于教育的重要論述，落實(shí)中共中央國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》，2021年4月教育部、財(cái)政部印發(fā)《關(guān)于實(shí)施中小學(xué)幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃(2021—2025年)的通知》[1](以下簡(jiǎn)稱《通知》),要求“十四五”時(shí)期“國(guó)培計(jì)劃”要以推進(jìn)教師隊(duì)伍高質(zhì)量發(fā)展為根本任務(wù)，以“強(qiáng)化分層分類，實(shí)施精準(zhǔn)培訓(xùn)，推動(dòng)提質(zhì)增效”為改革重點(diǎn)。

2021年是“十四五”規(guī)劃的開(kāi)局之年，把準(zhǔn)方向起好步至關(guān)重要。為此，教育部教師工作司于2021年12月中旬至2022年1月中旬組織工作專班，對(duì)中西部“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施情況進(jìn)行了專項(xiàng)視導(dǎo)調(diào)研。工作專班以《通知》精神為指導(dǎo)，以“精準(zhǔn)培訓(xùn)”為主題，以“提質(zhì)增效”為主線，對(duì)中西部“國(guó)培計(jì)劃”實(shí)施情況進(jìn)行調(diào)研并給予專業(yè)指導(dǎo)。筆者有幸參與其中。調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，在落實(shí)“精準(zhǔn)培訓(xùn)”要求方面，各地從項(xiàng)目規(guī)劃設(shè)計(jì)到組織實(shí)施的全流程存在精準(zhǔn)性層層衰減的現(xiàn)象。對(duì)此，本文嘗試對(duì)其部分原因進(jìn)行探析并提出相應(yīng)的改進(jìn)建議，以供各地實(shí)踐參考。

一、培訓(xùn)精準(zhǔn)性衰減現(xiàn)象的調(diào)研發(fā)現(xiàn)

本次視導(dǎo)調(diào)研的工作專班由熟悉“國(guó)培計(jì)劃”政策要求的教師教育領(lǐng)域?qū)I(yè)工作者組成，采取文獻(xiàn)查閱、數(shù)據(jù)分析、實(shí)地考察、現(xiàn)場(chǎng)聽(tīng)課、座談詢問(wèn)、個(gè)別訪談的方式進(jìn)行，調(diào)研結(jié)束后，經(jīng)綜合研判形成了最終的調(diào)研報(bào)告。調(diào)研發(fā)現(xiàn)中西部省份“國(guó)培計(jì)劃”2021年度規(guī)劃均以“欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校、幼兒園骨干教師、校(園)長(zhǎng)”為重點(diǎn)，聚焦“不同學(xué)段、不同學(xué)科、不同類型、不同職業(yè)發(fā)展階段教師校長(zhǎng)核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力”分層分類設(shè)計(jì)培訓(xùn)項(xiàng)目。如“國(guó)培計(jì)劃(2021)”——中西部骨干項(xiàng)目——農(nóng)村中小學(xué)骨干教師教學(xué)能力提升子項(xiàng)目——初中語(yǔ)文班，該項(xiàng)目的參訓(xùn)學(xué)員為初中學(xué)段、語(yǔ)文學(xué)科、農(nóng)村學(xué)校任教、縣級(jí)骨干教師，分類分層，指向明確。與此同時(shí)，工作專班在對(duì)16個(gè)中西部省份反饋意見(jiàn)中，都將“項(xiàng)目精準(zhǔn)實(shí)施有待提升”作為“主要問(wèn)題與建議”予以強(qiáng)調(diào)，表明在培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了精準(zhǔn)性衰減的現(xiàn)象。

筆者對(duì)H省“國(guó)培計(jì)劃(2021)”——中西部骨干項(xiàng)目農(nóng)村中小學(xué)骨干教師省外訪學(xué)項(xiàng)目——初中道德與法治學(xué)科教師培訓(xùn)班進(jìn)行了跟蹤觀察。[2]該項(xiàng)目的培訓(xùn)對(duì)象為農(nóng)村中小學(xué)?？h級(jí)以上骨干教師(原則上教齡10年以上)，培訓(xùn)方式為集中培訓(xùn)+觀摩。項(xiàng)目執(zhí)行中實(shí)際參訓(xùn)學(xué)員為50人，其中初中道德與法治專職教師38名，兼職教師12名，學(xué)科分別為語(yǔ)文、歷史、數(shù)學(xué)、物理、音樂(lè)、英語(yǔ)等。培訓(xùn)方案對(duì)培訓(xùn)需求的分析為：學(xué)科專業(yè)發(fā)展目標(biāo)不明，專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力不足，自主學(xué)習(xí)不夠?qū)Ｗ?，理論基礎(chǔ)不夠扎實(shí)，教學(xué)思想不夠系統(tǒng)，教學(xué)特色不夠鮮明；培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定為：聚焦學(xué)科前沿、理解教材精髓、指導(dǎo)教學(xué)技能、全面提升教師理論認(rèn)知水平與研究創(chuàng)新能力等五個(gè)方面；培訓(xùn)內(nèi)容為：職業(yè)信念與師德內(nèi)涵、有效教學(xué)與學(xué)生發(fā)展、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)與發(fā)展評(píng)價(jià)等三個(gè)模塊。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，該項(xiàng)目的培訓(xùn)對(duì)象既有專職教師，也有兼職教師，且學(xué)科分布比較凌亂，造成“精準(zhǔn)性”的第一次衰減。培訓(xùn)方案中需求分析未聚焦特定對(duì)象，配適空洞泛化，學(xué)員報(bào)到后也未及時(shí)組織面對(duì)面的二次需求調(diào)查，造成“精準(zhǔn)性”的第二次衰減。培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定大而全，不具體可測(cè)，預(yù)期實(shí)現(xiàn)難度大，造成“精準(zhǔn)性”的第三次衰減。培訓(xùn)內(nèi)容安排寬泛，幾乎囊括了教育教學(xué)工作的所有方面，主題不突出，針對(duì)性不強(qiáng)，造成“精準(zhǔn)性”的第四次衰減。參訓(xùn)學(xué)員座談反映，培訓(xùn)教學(xué)主要以專家學(xué)者的講座為主，教學(xué)案例展示以城區(qū)學(xué)校教學(xué)資源比較豐富、教育信息化環(huán)境優(yōu)越的場(chǎng)景為主，可模仿借鑒性不夠強(qiáng)，造成“精準(zhǔn)性”的第五次衰減。學(xué)員選派、需求分析、目標(biāo)預(yù)設(shè)、內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)組織等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)的“不精準(zhǔn)”，累計(jì)疊加最終導(dǎo)致“精準(zhǔn)培訓(xùn)”未真正落實(shí)，這在當(dāng)前教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施中不是個(gè)案。因此，對(duì)培訓(xùn)“精準(zhǔn)性”衰減問(wèn)題的成因進(jìn)行溯源、探究，既是尋求解決之道的前提，也是落實(shí)提質(zhì)增效的關(guān)鍵。

二、培訓(xùn)精準(zhǔn)性衰減的原因分析

對(duì)照項(xiàng)目實(shí)施流程，筆者以為至少在以下五個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)造成了培訓(xùn)精準(zhǔn)性的衰減。

(一)培訓(xùn)對(duì)象畫(huà)像模糊：參訓(xùn)學(xué)員推薦遴選精準(zhǔn)度缺失

培訓(xùn)項(xiàng)目的設(shè)定總是針對(duì)特定教師群體的，精準(zhǔn)遴選參訓(xùn)學(xué)員是項(xiàng)目精準(zhǔn)實(shí)施的前提和基礎(chǔ)。從各項(xiàng)目規(guī)劃方案中對(duì)培訓(xùn)對(duì)象的設(shè)定來(lái)看，學(xué)員畫(huà)像普遍比較模糊，遴選條件不夠精細(xì)，降低了縣市教育行政部門(mén)和中小學(xué)校推薦培訓(xùn)對(duì)象的精準(zhǔn)度。

一是缺少數(shù)據(jù)化描述。如X省2021年度項(xiàng)目實(shí)施方案顯示：子項(xiàng)目1“農(nóng)村骨干教師分層分類培訓(xùn)”——體育骨干教師培訓(xùn)，培訓(xùn)對(duì)象為全省體育骨干教師1098名(全省183個(gè)縣，每縣小初高各2人)；——青年教師助力提升培訓(xùn)，培訓(xùn)對(duì)象為全省部分幫扶縣優(yōu)秀青年教師500名(每縣50名)；——市級(jí)骨干教師培訓(xùn)，培訓(xùn)對(duì)象為全省62個(gè)縣，區(qū)縣及其以上學(xué)科骨干教師、學(xué)科帶頭人、優(yōu)秀班主任等3200名(每縣50名，幼兒園骨干教師每市100名)。[2]上述項(xiàng)目培訓(xùn)對(duì)象的界定主要是“體育骨干”“優(yōu)秀青年教師”“學(xué)科骨干”“學(xué)科帶頭人”等質(zhì)性標(biāo)準(zhǔn)，缺少“年齡”“教齡”等關(guān)鍵數(shù)據(jù)的畫(huà)像。

二是缺少區(qū)分度指標(biāo)。如S省2021年度項(xiàng)目實(shí)施方案顯示：子項(xiàng)目1“農(nóng)村骨干教師分層分類培訓(xùn)”——縣級(jí)骨干教師能力提升培訓(xùn)(中小學(xué)書(shū)法)，每縣1名，全省100名；——縣級(jí)骨干教師能力提升培訓(xùn)(道德與法治)，每縣1名，全省100名。子項(xiàng)目2“市縣教師培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)研修”——市縣教師培訓(xùn)者培訓(xùn)，培訓(xùn)對(duì)象為市縣教育行政部門(mén)教師培訓(xùn)負(fù)責(zé)人、教師進(jìn)修學(xué)校校長(zhǎng)、教研室主任及項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，每縣2名，全省200名。子項(xiàng)目3“緊缺薄弱學(xué)科教師培訓(xùn)”——緊缺薄弱學(xué)科骨干教師培訓(xùn)，培訓(xùn)對(duì)象以全區(qū)小學(xué)數(shù)學(xué)、科學(xué)、音樂(lè)、體育、美術(shù)，初中數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、生物、音樂(lè)、體育、美術(shù)等學(xué)科(領(lǐng)域)教師為主；——鑄魂育人骨干教師培訓(xùn)，培訓(xùn)對(duì)象以中小學(xué)骨干班主任、少先隊(duì)輔導(dǎo)員、中學(xué)團(tuán)委書(shū)記等思政課教師和經(jīng)典誦讀等骨干教師為主。[2]上述項(xiàng)目培訓(xùn)對(duì)象的界定缺少“培訓(xùn)管理者與培訓(xùn)者”“專職教師與兼職教師”“城鎮(zhèn)教師與農(nóng)村教師”等關(guān)鍵性指標(biāo)，人員遴選區(qū)分度低。

培訓(xùn)對(duì)象遴選條件量化標(biāo)準(zhǔn)與區(qū)分指標(biāo)的缺失，直接導(dǎo)致縣區(qū)教育主管部門(mén)和中小學(xué)校對(duì)教師的選派存在理解多樣、定位不準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)降低、推薦隨意的現(xiàn)象，在項(xiàng)目開(kāi)端即影響到實(shí)施的精準(zhǔn)。

(二)培訓(xùn)需求分析泛化：供需對(duì)接動(dòng)態(tài)調(diào)整精準(zhǔn)度缺失

需求分析是培訓(xùn)目標(biāo)預(yù)設(shè)、課程研制與教學(xué)組織的基礎(chǔ)，區(qū)域規(guī)劃服務(wù)區(qū)域教師隊(duì)伍建設(shè)，具體項(xiàng)目指向特定群體。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，從規(guī)劃制定到項(xiàng)目實(shí)施普遍存在需求分析泛化、培訓(xùn)對(duì)象不聚焦的問(wèn)題，直接影響著培訓(xùn)實(shí)施的針對(duì)性與實(shí)效性。

一是區(qū)域規(guī)劃聯(lián)系省情區(qū)情實(shí)際分析不夠。綜合2021年中西部各省項(xiàng)目規(guī)劃書(shū)可以發(fā)現(xiàn)，區(qū)域教師培訓(xùn)需求大多描述為：(1)教師培訓(xùn)體系不完善，市縣教師發(fā)展中心建設(shè)薄弱，項(xiàng)目承擔(dān)高校和專業(yè)機(jī)構(gòu)培訓(xùn)能力不足；(2)中小學(xué)校校本研修機(jī)制不健全，培訓(xùn)資源與“種子”教師短缺，支持服務(wù)教師常態(tài)學(xué)習(xí)、立足工作崗位發(fā)展條件有限；(3)教師職業(yè)認(rèn)同感低，教育教學(xué)理念陳舊，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，學(xué)科視野狹窄，融合教學(xué)能力不夠；(4)教師工作壓力大，農(nóng)村學(xué)校教師結(jié)構(gòu)性短缺，包班教學(xué)，工學(xué)矛盾突出，培訓(xùn)學(xué)習(xí)積極性不高；(5)教師發(fā)展管理理念落后，平臺(tái)與技術(shù)亟待改進(jìn)；等等。[2]上述表述主要是教師隊(duì)伍建設(shè)、教師發(fā)展、支持體系、規(guī)范管理中的問(wèn)題，然而問(wèn)題不等于需求。比如“培訓(xùn)能力不足”是問(wèn)題，加強(qiáng)“培訓(xùn)者能力建設(shè)”是需求；“工學(xué)矛盾突出”是問(wèn)題，強(qiáng)化“送教培訓(xùn)”“校本研修引領(lǐng)者培訓(xùn)”是需求。而且這些都是長(zhǎng)期存在的普遍性問(wèn)題、普適性需求，與省情區(qū)情的聯(lián)系度、對(duì)重點(diǎn)難點(diǎn)的關(guān)注度都不夠，無(wú)法優(yōu)先解決區(qū)域發(fā)展的瓶頸問(wèn)題。

二是具體項(xiàng)目執(zhí)行中需求分析對(duì)象聚焦精準(zhǔn)不夠。如某學(xué)院“青年骨干教師學(xué)科教育教學(xué)能力提升培訓(xùn)——初中歷史”項(xiàng)目實(shí)施方案對(duì)培訓(xùn)對(duì)象需求分析為：(1)有工作熱情，但對(duì)教師職業(yè)和專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)高度不夠,尤其是缺乏教育理論基礎(chǔ)和對(duì)學(xué)科教學(xué)認(rèn)識(shí)的高度；(2)熱愛(ài)學(xué)習(xí)，對(duì)新課程標(biāo)準(zhǔn)有一定的熟悉,但對(duì)標(biāo)準(zhǔn)如何在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)感到困惑；(3)有一定的教學(xué)教研能力，但對(duì)學(xué)科知識(shí)體系的把握和教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新存在不足；(4)積極參與活動(dòng)，但對(duì)校本教研能力和教學(xué)研究能力的提升沒(méi)有整體規(guī)劃。[2]這種需求分析實(shí)際是泛泛而談，放之四海皆可，既沒(méi)有聚焦“初中歷史”學(xué)科，也沒(méi)有針對(duì)“青年教師”特定群體。持續(xù)跟蹤發(fā)現(xiàn)，該項(xiàng)目100名參訓(xùn)教師中，專任教師56名，兼職教師35名，其他9名；城鎮(zhèn)學(xué)校教師48名，農(nóng)村學(xué)校教師52名。項(xiàng)目承擔(dān)單位在學(xué)員報(bào)到后也未及時(shí)組織面對(duì)面的二次培訓(xùn)需求調(diào)查。

精準(zhǔn)分析培訓(xùn)對(duì)象的培訓(xùn)需求是教師培訓(xùn)的第一要?jiǎng)?wù)，是一項(xiàng)科學(xué)性、專業(yè)性極強(qiáng)的基礎(chǔ)工作。聚焦特定對(duì)象，借助專業(yè)工具，收集和發(fā)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)、專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，將能夠通過(guò)培訓(xùn)解決的問(wèn)題篩選出來(lái)，形成有效需求分析，進(jìn)而確定培訓(xùn)內(nèi)容與形式，是提高培訓(xùn)精準(zhǔn)性的必由之路。

(三)培訓(xùn)目標(biāo)界定失當(dāng)：內(nèi)容供給靶向聚焦精準(zhǔn)度缺失

培訓(xùn)目標(biāo)是培訓(xùn)目的和任務(wù)的具體描述，指向特定問(wèn)題解決，是對(duì)組織需求、崗位需求、個(gè)體發(fā)展需求的反映。培訓(xùn)內(nèi)容是教師在培訓(xùn)活動(dòng)中感受到的主觀的、心理的和情感的意涵，是培訓(xùn)擬解決的主要問(wèn)題的資源供給。就所調(diào)研的培訓(xùn)項(xiàng)目來(lái)看，從具體設(shè)計(jì)到組織實(shí)施，培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定高、大、全的傾向明顯，培訓(xùn)內(nèi)容供給漫灌，精準(zhǔn)不夠。

一是培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定過(guò)于高大全面，不具體，預(yù)期難以實(shí)現(xiàn)。如某大學(xué)“青年教師助力培訓(xùn)——小學(xué)數(shù)學(xué)”項(xiàng)目實(shí)施方案，其培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定為：(1)學(xué)習(xí)師德模范事跡，掌握教師職業(yè)倦怠解決策略，激發(fā)職業(yè)發(fā)展動(dòng)力；(2)掌握《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，學(xué)會(huì)系統(tǒng)的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能，理解小學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)；(3)聚焦教育教學(xué)核心問(wèn)題，引導(dǎo)課程實(shí)施者準(zhǔn)確把握教學(xué)新理念，開(kāi)拓學(xué)科視野，提高駕馭課堂的能力，增進(jìn)課堂教學(xué)效益； (4)優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施方法技能，促進(jìn)新課程教學(xué)理念有效轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)問(wèn)題解決能力，培養(yǎng)反思型教師、研究型教師；(5)掌握校本研修的知識(shí)和方法，提高校本研修能力；(6)培養(yǎng)教師信息素養(yǎng)，將培訓(xùn)與教研有機(jī)融合，打造信息化背景下教師學(xué)習(xí)共同體。[2]上述培訓(xùn)目標(biāo)面面俱到，高大全面，但預(yù)期達(dá)到度低。而如江蘇第二師范學(xué)院“農(nóng)村中小學(xué)骨干教師省外訪學(xué)——初中語(yǔ)文”項(xiàng)目實(shí)施方案，培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定為：(1)把握初中語(yǔ)文統(tǒng)編教材雙主題單元設(shè)計(jì)意圖；(2)能根據(jù)單元設(shè)計(jì)意圖設(shè)計(jì)出單元內(nèi)各類文本及寫(xiě)作的教學(xué)方案；(3)能指導(dǎo)“基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育的初中單元教學(xué)”的校本研修；(4)能結(jié)合實(shí)際提煉單元教學(xué)的基本模式，并指導(dǎo)本地區(qū)單元教學(xué)；(5)能結(jié)合單元教學(xué)的實(shí)踐探討深度閱讀與教學(xué)的路徑。這種培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定具體詳細(xì)，預(yù)期可實(shí)現(xiàn)程度高。

二是培訓(xùn)內(nèi)容未聚焦特定問(wèn)題?；谂嘤?xùn)需求分析泛化、培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定高大全面的培訓(xùn)內(nèi)容供給呈現(xiàn)面面俱到漫灌之勢(shì)，從政策解讀、思想政治、師德養(yǎng)成、心理健康，到學(xué)科前沿、課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)設(shè)計(jì)、信息技術(shù)、教研能力等不一而足。當(dāng)培訓(xùn)對(duì)象素養(yǎng)整體偏低的時(shí)候，“漫灌式”內(nèi)容供給有助于教師汲取“營(yíng)養(yǎng)”和“水分”。當(dāng)教師培訓(xùn)需求多元、問(wèn)題指向明確的時(shí)候，宜采用“滴灌式”內(nèi)容供給，以最適切的方式把最需求的內(nèi)容推送給參訓(xùn)者。在培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)置上除了“漫灌式”傾向外，還有一種設(shè)置，即“拼盤(pán)式”。雖然承訓(xùn)單位高度重視，名家學(xué)者傾情奉獻(xiàn)，但培訓(xùn)內(nèi)容呈現(xiàn)的主要是講授者的研究旨趣，理論較多，內(nèi)容虛化，在教育教學(xué)概念中穿行。培訓(xùn)的模塊專題缺乏整體設(shè)計(jì)，系統(tǒng)集成指向?qū)嵺`不夠；通識(shí)性內(nèi)容過(guò)多，而解決基礎(chǔ)教育改革熱點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題的內(nèi)容相對(duì)缺乏，聯(lián)系鄉(xiāng)村學(xué)校實(shí)際較少，教師所學(xué)不能真正地應(yīng)用到課堂教學(xué)改進(jìn)中。[3]一次培訓(xùn)不可能解決所有問(wèn)題，內(nèi)容設(shè)置也不可能囊括教育教學(xué)的所有方面。因此，必須找準(zhǔn)觸點(diǎn)，用有限培訓(xùn)解決有限問(wèn)題，不貪多求全，從小切口啟大智慧。

目前，國(guó)家已經(jīng)頒布了相應(yīng)的中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)和系列化教師培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施指南，在實(shí)踐中應(yīng)將之作為培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)置的主要依據(jù)，以提高培訓(xùn)內(nèi)容供給的精準(zhǔn)性。

(四)培訓(xùn)教學(xué)組織粗放：項(xiàng)目對(duì)象內(nèi)容與方式方法匹配精準(zhǔn)度缺失

培訓(xùn)方式是項(xiàng)目實(shí)施中所采取的形式和方法。培訓(xùn)形式是培訓(xùn)活動(dòng)的外在形態(tài)與結(jié)構(gòu)，主要有短期集中、跟崗實(shí)踐、線上線下結(jié)合、長(zhǎng)周期混合式、自主選學(xué)等。培訓(xùn)方法是培訓(xùn)活動(dòng)中所采取的具體手段和方式，包括教法與學(xué)法，主要有講授法、演示法、研討法、情景體驗(yàn)法、練習(xí)法等。從中西部“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)實(shí)踐來(lái)看，在形式與方法兩個(gè)方面與培訓(xùn)對(duì)象特征、培訓(xùn)目標(biāo)指向、培訓(xùn)內(nèi)容要求等要素精準(zhǔn)匹配不夠。

一是針對(duì)具體項(xiàng)目培訓(xùn)形式分類不清晰，結(jié)構(gòu)不完善。《通知》對(duì)培訓(xùn)項(xiàng)目名稱定位主要有三類形式： 以指導(dǎo)、訓(xùn)練和教授為主要形式特征的培訓(xùn)類項(xiàng)目，以研討、自修和引導(dǎo)為主要形式特征的研修類項(xiàng)目及以培育、養(yǎng)成、持續(xù)支持為形式特征的培養(yǎng)類項(xiàng)目。[4]如“教師培訓(xùn)者培訓(xùn)”項(xiàng)目，其培訓(xùn)對(duì)象是擬承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的中小學(xué)、幼兒園骨干教師、教研員和高校教育理論與教學(xué)法教師，培訓(xùn)目標(biāo)任務(wù)為開(kāi)展培訓(xùn)授課、教學(xué)研究、專業(yè)指導(dǎo)、組織實(shí)施、考核評(píng)價(jià)等專項(xiàng)培訓(xùn)。這類項(xiàng)目適宜采用“長(zhǎng)周期、遞進(jìn)式、任務(wù)型”的研修方式，[5]但部分省份的項(xiàng)目規(guī)劃中將其設(shè)計(jì)為短期集中培訓(xùn)項(xiàng)目，顯然難以達(dá)到預(yù)期效果。另外，就目前比較盛行的混合式研修來(lái)看，經(jīng)過(guò)多年實(shí)踐探索，線上線下割裂的問(wèn)題得到了基本解決，但仍需要進(jìn)一步豐富和完善，使其更符合教師學(xué)習(xí)的規(guī)律。教師學(xué)習(xí)是基于問(wèn)題解決的情境學(xué)習(xí)，始于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，終于解決問(wèn)題，在線上線下混合的基礎(chǔ)上，應(yīng)繼續(xù)深入推進(jìn)前展后拓，強(qiáng)化訓(xùn)前的精準(zhǔn)診斷、問(wèn)題導(dǎo)向，重視訓(xùn)后的應(yīng)用考核、能力提升，實(shí)現(xiàn)研修流程結(jié)構(gòu)的重塑與優(yōu)化，落實(shí)精準(zhǔn)研修。

二是聚焦特定對(duì)象的培訓(xùn)教學(xué)組織未分層，效果不顯著。培訓(xùn)教學(xué)組織應(yīng)服從培訓(xùn)課程設(shè)置價(jià)值取向，而培訓(xùn)課程的性質(zhì)、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)與內(nèi)容應(yīng)反映課程設(shè)計(jì)主體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值意向：或傾向于培訓(xùn)對(duì)象的知識(shí)與技能的充實(shí)與提升，或傾向于培訓(xùn)對(duì)象精神品格的培育與完善，或?qū)Ｗ⒂谂嘤?xùn)對(duì)象某方面專業(yè)能力的提升，或?qū)Ｗ⒂谂嘤?xùn)對(duì)象專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展均衡。如新教師入職培訓(xùn)，其主要目標(biāo)是幫助新入職教師掌握課堂教學(xué)基本技能與規(guī)范，盡快適應(yīng)教學(xué)崗位。技能形成以模仿和訓(xùn)練為主，因此新入職教師培訓(xùn)宜多采用示范教學(xué)。青年教師助力培訓(xùn)，其主要目標(biāo)是助力青年教師師德養(yǎng)成與學(xué)科育人能力提升，實(shí)現(xiàn)從合格到勝任的轉(zhuǎn)變。崗位勝任的標(biāo)志是日常教學(xué)問(wèn)題的基本解決，因此青年教師助力培訓(xùn)宜多采用案例教學(xué)。骨干教師提升培訓(xùn)，其主要目標(biāo)是助力骨干教師適應(yīng)學(xué)科核心素養(yǎng)新需求，提升學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新能力，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，因此骨干教師提升培訓(xùn)宜多采用反思教學(xué)。[5]

教師培訓(xùn)為教師隊(duì)伍建設(shè)服務(wù)，為教師學(xué)習(xí)服務(wù)，為教師專業(yè)發(fā)展提供支撐。培訓(xùn)形式選擇應(yīng)當(dāng)依從特定對(duì)象的培訓(xùn)需求，培訓(xùn)教學(xué)組織應(yīng)當(dāng)尊重教師學(xué)習(xí)規(guī)律，遵循處于不同職業(yè)發(fā)展階段教師的需求與困難，注重形式分類與方法分層。

(五)培訓(xùn)情境創(chuàng)設(shè)錯(cuò)位：學(xué)員作為學(xué)習(xí)主體促進(jìn)實(shí)踐遷移精準(zhǔn)度缺失

培訓(xùn)情境是培訓(xùn)教學(xué)活動(dòng)中創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)氛圍，以引導(dǎo)參訓(xùn)者形成良好的認(rèn)知心理，積極參與知識(shí)技能的探索、發(fā)現(xiàn)與內(nèi)化，使情感和興趣始終處于最佳狀態(tài)。然而在中西部“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)活動(dòng)的實(shí)然狀態(tài)中，高校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大多沿用的是學(xué)校教育的思維方式和工作流程，學(xué)員被動(dòng)接受，情境缺乏代入，遷移轉(zhuǎn)化困難。

一是忽視教師培訓(xùn)主體性的確立，其學(xué)習(xí)狀態(tài)未能激活。主體性是在主客體相互關(guān)系中生成并在這種相互關(guān)系中表現(xiàn)出的主動(dòng)、主導(dǎo)、積極能動(dòng)的性質(zhì)。參訓(xùn)教師作為教師培訓(xùn)的直接利益主體，既是培訓(xùn)內(nèi)容的學(xué)習(xí)主體，又是培訓(xùn)內(nèi)容的實(shí)際應(yīng)用主體；既是培訓(xùn)過(guò)程參與互動(dòng)的主體，又是理論與實(shí)踐循環(huán)互動(dòng)中合作反思的主體，更是培訓(xùn)環(huán)節(jié)資源創(chuàng)生的主體。[6]然而，在預(yù)設(shè)性“自上而下植入式”培訓(xùn)中，項(xiàng)目單位和培訓(xùn)設(shè)計(jì)者居于控制和支配地位，忽視了教師培訓(xùn)主體的確立，使教師在培訓(xùn)生態(tài)中處于消極被動(dòng)狀態(tài)，成為“旁觀者”，其主體意識(shí)和主體價(jià)值無(wú)法得到彰顯，同時(shí)也極易導(dǎo)致培訓(xùn)單位與參訓(xùn)學(xué)校、參訓(xùn)教師的割裂，培訓(xùn)教師與參訓(xùn)教師的割裂，培訓(xùn)主題、內(nèi)容、方法與參訓(xùn)教師需求的割裂。[7]同時(shí)，授課專家缺少對(duì)參訓(xùn)教師需求與困境的關(guān)注，習(xí)慣按照自我理解“布道”，試圖通過(guò)自己所掌握的比參訓(xùn)教師多的知識(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)培訓(xùn)情境的掌控，置參訓(xùn)教師于“不情愿的被培訓(xùn)狀態(tài)”[3]，導(dǎo)致參訓(xùn)教師失去了發(fā)展的主體地位與客觀動(dòng)力。

二是教學(xué)場(chǎng)景脫離工作實(shí)踐，應(yīng)用轉(zhuǎn)化存在困難。教師培訓(xùn)課程設(shè)計(jì)應(yīng)遵從成人學(xué)習(xí)的規(guī)律，關(guān)注教師認(rèn)知的實(shí)踐興趣，一般應(yīng)采用從經(jīng)驗(yàn)和問(wèn)題出發(fā)的歸納模式，而不是從概念原理出發(fā)的演繹模式。培訓(xùn)教學(xué)中設(shè)置的問(wèn)題應(yīng)與參訓(xùn)教師的實(shí)際工作緊密相關(guān)，對(duì)這一問(wèn)題的解決而獲得的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)有助于運(yùn)用到他們的實(shí)際工作中，同時(shí)也有助于他們?cè)谂嘤?xùn)活動(dòng)中融入既往工作積累的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而主動(dòng)地參與，積極地思考，愉悅地學(xué)習(xí)。然而在實(shí)際培訓(xùn)中，如針對(duì)鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)場(chǎng)景創(chuàng)設(shè)存在明顯的“去鄉(xiāng)村化”傾向，與鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)土學(xué)校漸行漸遠(yuǎn)。即使是實(shí)踐性課程也多為適合城區(qū)學(xué)校的課程，很多案例的挑選與學(xué)員背景、實(shí)際需求脫節(jié)，與鄉(xiāng)村教育教學(xué)真實(shí)情境相似性不夠，存在遷移困難，對(duì)幫助鄉(xiāng)村教師解決面臨的突出問(wèn)題作用有限。

真正的教師發(fā)展是教師在自身真實(shí)而具體的教育生活情境之探索中去成長(zhǎng)，離開(kāi)真實(shí)生活的教師“存在”是虛無(wú)的。教師培訓(xùn)情境的創(chuàng)設(shè)必須根植于參訓(xùn)教師真實(shí)的生活實(shí)踐，方能學(xué)有所得，學(xué)有所進(jìn)。

三、提升培訓(xùn)精準(zhǔn)性的實(shí)踐路徑

從設(shè)計(jì)到實(shí)施的全流程中，造成培訓(xùn)“精準(zhǔn)性”衰減的原因還有很多，筆者基于對(duì)上述關(guān)鍵環(huán)節(jié)的分析提出以下改進(jìn)的實(shí)踐路徑。

(一)提升培訓(xùn)對(duì)象畫(huà)像的精準(zhǔn)性

具體培訓(xùn)項(xiàng)目指向特定培訓(xùn)對(duì)象，提高培訓(xùn)對(duì)象畫(huà)像的精準(zhǔn)性是精準(zhǔn)施訓(xùn)的前提。培訓(xùn)對(duì)象的畫(huà)像應(yīng)分層分類，體現(xiàn)數(shù)據(jù)化與區(qū)分度。分層即教師在其專業(yè)發(fā)展中所處的階段，一般分為入職期、成長(zhǎng)期、成熟期等，相應(yīng)的任教年限大致為1～3年、4～10年、10年以上。分類則指教師發(fā)展的水平維度，通常分為普通教師、骨干教師、專家教師，骨干教師和學(xué)科帶頭人又分為校級(jí)、縣級(jí)、市級(jí)、省級(jí)；從地域維度，分為鄉(xiāng)村教師、城鎮(zhèn)教師；從學(xué)科維度，分為語(yǔ)文教師、數(shù)學(xué)教師、英語(yǔ)教師、體育教師等；從學(xué)段維度，分為幼兒園教師、小學(xué)教師、初中教師、高中教師、職業(yè)學(xué)校教師、特殊教育學(xué)校教師等。如河南省2021年“國(guó)培計(jì)劃”項(xiàng)目申報(bào)指南 “(三)縣級(jí)骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目。培訓(xùn)對(duì)象：分學(xué)段(小學(xué)、初中)、分學(xué)科(語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、體育、音樂(lè)等)，農(nóng)村教齡 5年以上、講授過(guò)校級(jí)以上公開(kāi)課的縣級(jí)骨干教師或縣級(jí)骨干教師培育對(duì)象”。這樣的培訓(xùn)對(duì)象畫(huà)像就比較精準(zhǔn)，既有數(shù)據(jù)化描述，也有區(qū)分度指標(biāo)，可有效降低基層學(xué)校推薦選派的隨意性。

(二)提升培訓(xùn)需求分析的精準(zhǔn)性

培訓(xùn)需求調(diào)查分析是項(xiàng)目實(shí)施流程的首要環(huán)節(jié)，為培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)定、課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方法選擇、培訓(xùn)效果評(píng)估等各個(gè)環(huán)節(jié)工作提供基本依據(jù)。在項(xiàng)目申報(bào)、方案研制及實(shí)施過(guò)程中要確保需求分析調(diào)查活動(dòng)真實(shí)發(fā)生。項(xiàng)目承擔(dān)機(jī)構(gòu)應(yīng)組建專業(yè)團(tuán)隊(duì)，深入中小學(xué)校開(kāi)展課堂觀察、個(gè)別訪談、數(shù)據(jù)收集，將能夠通過(guò)培訓(xùn)解決的問(wèn)題梳理出來(lái)，形成真實(shí)有效的需求，防止基于主觀臆測(cè)的泛化分析。要重視教師因生活環(huán)境、學(xué)校文化、專業(yè)背景、發(fā)展階段不同而產(chǎn)生的多樣化、個(gè)性化需求。在特定培訓(xùn)項(xiàng)目參訓(xùn)學(xué)員名單確定后，應(yīng)及時(shí)開(kāi)展培訓(xùn)需求的二次調(diào)查，并對(duì)前后兩次調(diào)查結(jié)果進(jìn)行對(duì)比，確保信度，以防止需求調(diào)查的樣本偏差和虛假分析。同時(shí)，鑒于目前各地在培訓(xùn)項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)預(yù)算中大多采用“天數(shù)×人數(shù)×元/人/天”方式進(jìn)行測(cè)算，建議在項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)許可的情況下，將需求調(diào)查分析環(huán)節(jié)納入培訓(xùn)預(yù)算，明確環(huán)節(jié)流程與質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，避免培訓(xùn)需求調(diào)查分析項(xiàng)的缺失，或流于形式走過(guò)場(chǎng)。

(三)提升培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)置的精準(zhǔn)性

《通知》和“國(guó)培計(jì)劃”系列項(xiàng)目實(shí)施指南已經(jīng)對(duì)各類項(xiàng)目的培訓(xùn)目標(biāo)設(shè)置進(jìn)行了清晰的描述。如骨干教師提升培訓(xùn)項(xiàng)目，目標(biāo)為“提升學(xué)科教學(xué)創(chuàng)新能力，助力市縣學(xué)科教學(xué)骨干團(tuán)隊(duì)建設(shè)，發(fā)揮引領(lǐng)示范帶頭作用”；在教學(xué)創(chuàng)新方面具體提出“提升骨干教師單元教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)、學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)、校本課程開(kāi)發(fā)及實(shí)施能力，引導(dǎo)骨干教師總結(jié)和凝練個(gè)人教學(xué)方法與特點(diǎn)，提高學(xué)生、學(xué)科核心素養(yǎng)培育的實(shí)踐能力”。教師培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)研修項(xiàng)目，目標(biāo)為“提高組織實(shí)施分層分類培訓(xùn)的能力，培育專業(yè)化教師培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)”；在培訓(xùn)能力方面具體提出“掌握分層分類培訓(xùn)的方法，提升培訓(xùn)針對(duì)性、實(shí)效性和持續(xù)性，引領(lǐng)培訓(xùn)者規(guī)范精細(xì)實(shí)施教師培訓(xùn)項(xiàng)目”，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在項(xiàng)目實(shí)施中均可以具體參照。[1][5]培訓(xùn)項(xiàng)目目標(biāo)設(shè)置要指向特定參訓(xùn)教師群體的具體需求，要遵循分層分類的原則，要具體、明確、可測(cè)，預(yù)期可實(shí)現(xiàn)。如果項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)段長(zhǎng)，則需要提出分階段目標(biāo)，一次培訓(xùn)一個(gè)階段解決一個(gè)主要問(wèn)題，以小見(jiàn)大循序漸進(jìn)。

(四)提升培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)性

培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)同樣遵循分層分類的原則，分類先于分層。如青年教師助力培訓(xùn)，其內(nèi)容主要圍繞“師德修養(yǎng)、專業(yè)理念與學(xué)科知識(shí)、學(xué)科育人與教學(xué)反思、信息技術(shù)與學(xué)科融合”等方面設(shè)計(jì)；骨干教師提升培訓(xùn)，其內(nèi)容主要圍繞“職業(yè)信念與教育情懷、教學(xué)創(chuàng)新與學(xué)生發(fā)展、信息素養(yǎng)與技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)反思與教學(xué)研究”等方面設(shè)計(jì)；教師培訓(xùn)者團(tuán)隊(duì)研修，其內(nèi)容主要圍繞“思想政治素質(zhì)、職業(yè)道德修養(yǎng)、培訓(xùn)專業(yè)理論與專業(yè)能力”等方面設(shè)計(jì)。在具體項(xiàng)目實(shí)施中，培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計(jì)在分類的基礎(chǔ)上還應(yīng)進(jìn)行分層，以不斷提升內(nèi)容供給的精準(zhǔn)性。對(duì)學(xué)科教師教育教學(xué)能力進(jìn)行分層是一項(xiàng)專業(yè)性較強(qiáng)的工作，因?yàn)椤芭嘤?xùn)對(duì)象主觀感受到的可能是不真實(shí)的需求”，這就需要依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)發(fā)必要的專業(yè)工具來(lái)實(shí)施。如在初中語(yǔ)文教師閱讀教學(xué)能力提升培訓(xùn)中，可以依據(jù)《中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)(義務(wù)教育語(yǔ)文學(xué)科教學(xué))》，研制《初中語(yǔ)文教師閱讀教學(xué)能力分層診斷工具單》，通過(guò)診斷確定參訓(xùn)教師閱讀教學(xué)能力層級(jí)，按照指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)分層級(jí)配置培訓(xùn)內(nèi)容。當(dāng)然，如果條件允許可以采集參訓(xùn)教師的課堂教學(xué)視頻，對(duì)樣本進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)的培訓(xùn)內(nèi)容將更具精準(zhǔn)性。

(五)提升培訓(xùn)教學(xué)組織的精準(zhǔn)性

教師培訓(xùn)的教學(xué)組織必須以問(wèn)題為中心，以課例為載體，突出參與性、實(shí)踐性，方能學(xué)有所得并應(yīng)用轉(zhuǎn)化。解決問(wèn)題是教師研究和改革教學(xué)的原點(diǎn)，也是教師培訓(xùn)教學(xué)實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，處于教學(xué)一線的優(yōu)秀教師離教學(xué)問(wèn)題最近，解決的辦法也最多，因此項(xiàng)目實(shí)施中授課專家的選聘應(yīng)以一線優(yōu)秀教師居多為宜。典型課例是具體教學(xué)問(wèn)題解決和改進(jìn)的過(guò)程呈現(xiàn)，是理念方法運(yùn)用到真實(shí)教學(xué)實(shí)踐的行動(dòng)示范，培訓(xùn)教學(xué)組織可通過(guò)搭建問(wèn)題支架的方式讓學(xué)員深度參與課例研究的全過(guò)程，引導(dǎo)他們從囿于原有經(jīng)驗(yàn)到像專家那樣思考，再到像優(yōu)秀教師那樣行動(dòng)，再回到自身教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新，實(shí)現(xiàn)遷移應(yīng)用。同時(shí)培訓(xùn)應(yīng)為教師學(xué)習(xí)服務(wù)，應(yīng)遵循學(xué)習(xí)規(guī)律，在培訓(xùn)內(nèi)容與方式上邏輯一致。如“教育教學(xué)理念更新”采取“原典研讀、導(dǎo)師解惑”的方式較好，“職業(yè)理解與師德養(yǎng)成”采用“文化浸潤(rùn)、教育共情”的方式較好，“教育教研能力提升”采用“課題帶動(dòng)、行動(dòng)研究”的方式較好。提升培訓(xùn)教學(xué)組織的精準(zhǔn)性，其根本就在于用最適切的方式幫助教師學(xué)習(xí)最需要的內(nèi)容。

在從設(shè)計(jì)到實(shí)施的全流程中，造成培訓(xùn)精準(zhǔn)性衰減的原因還有很多，提升培訓(xùn)精準(zhǔn)性的實(shí)踐路徑也遠(yuǎn)不止此。囿于筆者專業(yè)能力和文章篇幅，現(xiàn)淺析于此。筆者將在培訓(xùn)實(shí)踐中繼續(xù)關(guān)注諸如學(xué)習(xí)成果提煉失向與修正、績(jī)效評(píng)價(jià)方式趨同與個(gè)性化等問(wèn)題。