自然·自覺·自由：教師情感勞動(dòng)的三重境界

田國(guó)秀， 劉海芳

(1.首都師范大學(xué) 教師教育學(xué)院， 北京 100037；2.北京電子科技職業(yè)學(xué)院 馬克思主義學(xué)院， 北京 100176)

20世紀(jì)90年代后期，隨著人文社會(huì)科學(xué)研究情感轉(zhuǎn)向的出現(xiàn)，教師情感勞動(dòng)研究成為學(xué)術(shù)熱點(diǎn)。哈格里夫斯撰文指出，教學(xué)是情感勞動(dòng)的一種形式，教師在教學(xué)中要付出大量的情感勞動(dòng)。[1]西方學(xué)者對(duì)教師情感勞動(dòng)的研究，多集中在社會(huì)學(xué)、心理學(xué)，聚焦教師情感勞動(dòng)的維度、運(yùn)作機(jī)制、策略等微觀領(lǐng)域。近年來，國(guó)內(nèi)圍繞教師情感勞動(dòng)的研究同樣呈現(xiàn)微觀解釋為主的態(tài)勢(shì)，而把教師作為整體、立體的社會(huì)人，揭示其情感勞動(dòng)的不同境界還顯不足。為此，本文將從教師作為整體人的人生境界視角來探討教師的情感勞動(dòng)。

一、教師情感勞動(dòng)的意蘊(yùn)

情感勞動(dòng)(emotional labor)這一概念首先由美國(guó)社會(huì)學(xué)家霍赫希爾德于1983年在其著作《被管理的心靈：人類感受的商品化》中正式提出。在霍赫希爾德的視域中，情感勞動(dòng)作為區(qū)別于體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的第三種形式的勞動(dòng)，意指“員工致力于情感的管理，以便在公眾面前創(chuàng)造出一種大家可以看到的臉部表情或身體動(dòng)作”[2]。其后，學(xué)者們從不同的視角對(duì)這一概念進(jìn)行了豐富和拓展。如阿什弗斯和漢弗里將情感勞動(dòng)定義為：“根據(jù)職業(yè)要求的表達(dá)規(guī)則來表達(dá)適當(dāng)情感的行為”[3]，強(qiáng)調(diào)可觀察的行為。莫里斯和費(fèi)爾德曼從人際交往角度，把情感勞動(dòng)定義為“在人際互動(dòng)中，員工為表達(dá)組織所期望的情感所需付出的努力、計(jì)劃和控制”[4]，強(qiáng)調(diào)情境性和動(dòng)態(tài)性。格蘭迪將情緒調(diào)節(jié)理論引入到情感勞動(dòng)理論中，探討情緒調(diào)節(jié)對(duì)情感勞動(dòng)的影響。不同的學(xué)者對(duì)情感勞動(dòng)的定義有不同的看法和側(cè)重點(diǎn)，但一致認(rèn)為情感勞動(dòng)需具有三個(gè)方面的條件：其一，情感的體驗(yàn)和管理發(fā)生在勞動(dòng)主體與勞動(dòng)服務(wù)對(duì)象的交往過程中；其二，勞動(dòng)主體的情感影響勞動(dòng)服務(wù)對(duì)象的情感、態(tài)度和行為；其三，個(gè)體要遵守職業(yè)要求的情感感受和表達(dá)規(guī)則。在教育教學(xué)活動(dòng)中，教師需要付出情感的事實(shí)和重要性已成為共識(shí)，教師職業(yè)勞動(dòng)內(nèi)在地包含著情感勞動(dòng)內(nèi)容，又具有一定的職業(yè)特殊性。

(一)教師職業(yè)活動(dòng)屬于情感勞動(dòng)

首先，教育是一項(xiàng)需要人與人之間進(jìn)行互動(dòng)的工作，在這些互動(dòng)交流中，教師不可避免地伴隨情感因素和情感的自我調(diào)節(jié)。換言之，教師情感必然生成、發(fā)展于同教育對(duì)象、工作對(duì)象的互動(dòng)交往活動(dòng)中，教師的情感勞動(dòng)是職業(yè)在場(chǎng)、教育對(duì)象在場(chǎng)的主體體驗(yàn)和行為表現(xiàn)活動(dòng)。

其次，教師作為情感勞動(dòng)的主體，無論自覺或是不自覺，都在進(jìn)行著一定的情感體驗(yàn)和表達(dá)，這些情感體驗(yàn)和表達(dá)或直接或間接地影響著勞動(dòng)對(duì)象——受教育者的情感、態(tài)度和行為。教師的情感狀態(tài)彌散、浸透在師生互動(dòng)交流過程中，主導(dǎo)著班級(jí)、課堂、教學(xué)環(huán)境的情感基調(diào)和情感氛圍，影響著教育情境中受教育者的情感體驗(yàn)和情感發(fā)展。因此，教師常常在教學(xué)中投入更多的精力和情感，以實(shí)現(xiàn)更好的教學(xué)效果。

最后，教師的情感體驗(yàn)和表達(dá)是在一定的感受規(guī)則和情感表達(dá)規(guī)則下進(jìn)行的。社會(huì)學(xué)家喬納森·特納和簡(jiǎn)·斯戴茲認(rèn)為，“當(dāng)文化意識(shí)形態(tài)、信念、規(guī)范與社會(huì)結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系時(shí)，它們就界定了什么被體驗(yàn)為情感，以及這些被文化定義的情感應(yīng)如何表達(dá)?！盵5]2教育情境中教師的感受和情感表達(dá)毫無例外地也要受到文化規(guī)范、價(jià)值和信念的調(diào)節(jié)。我國(guó)《新時(shí)代中小學(xué)教師十項(xiàng)行為準(zhǔn)則》規(guī)定，教師要“嚴(yán)慈相濟(jì)，誨人不倦，真心關(guān)愛學(xué)生”[6]。《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范(2008年修訂)》提出教師要“堅(jiān)守高尚情操”“關(guān)心集體”“甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)”[7]?！缎W(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》與《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》更為明確地提出教師要“富有愛心、責(zé)任心、耐心和細(xì)心”，“樂觀向上、熱情開朗、有親和力”，“善于自我調(diào)節(jié)情緒，保持平和心態(tài)”[8]。這些都是對(duì)教師道德情感、職業(yè)情感的內(nèi)在規(guī)定。教師在其職業(yè)活動(dòng)中，必然要根據(jù)職業(yè)規(guī)定的情感規(guī)則管理和調(diào)節(jié)自我感受和情感表達(dá)，從而進(jìn)行情感勞動(dòng)。

(二)教師情感勞動(dòng)具有特殊性

教師職業(yè)活動(dòng)滿足情感勞動(dòng)的基本條件。同時(shí)，與其他行業(yè)的情感勞動(dòng)相比，教師情感勞動(dòng)有其特殊性。

從情感規(guī)則層面來看，教師情感規(guī)則具有更深厚的歷史文化性。教師是一種古老的職業(yè)，其溫文爾雅、慈眉善目的形象從深厚的歷史積淀中綿延至今，成為社會(huì)文化對(duì)教師情感感受和表達(dá)的大眾期待。這樣的一種情感文化，從角色認(rèn)同的最深處規(guī)定著教師的情感內(nèi)容和表達(dá)。相較于服務(wù)行業(yè)對(duì)情感表達(dá)強(qiáng)度、頻率的直白規(guī)定，如銀行柜員保持微笑、空乘人員姿態(tài)優(yōu)雅等，教師情感規(guī)則往往隱含于專業(yè)準(zhǔn)則、職業(yè)道德規(guī)范以及社會(huì)對(duì)教師角色的認(rèn)識(shí)和期待中。即使是專業(yè)準(zhǔn)則、職業(yè)道德規(guī)范中的情感規(guī)則也更側(cè)重于感受規(guī)則的描述。感受規(guī)則制約了教師情感的方向(積極或消極)。而情感表達(dá)規(guī)則規(guī)定的是一定情境中什么時(shí)候和怎樣表達(dá)情感，教師情感表達(dá)并沒有單一機(jī)械的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，這也決定了教師情感勞動(dòng)的另一個(gè)特殊性——較高的自主性。

一方面，不同于醫(yī)生與患者、售貨員與顧客之間不穩(wěn)定的、偶然的社會(huì)聯(lián)系，教師與學(xué)生具有穩(wěn)定的、持續(xù)的教育關(guān)系，這種持續(xù)的教育關(guān)系很難在一種情感感受與情感表達(dá)不一致的異化中維系。在熟悉的關(guān)系中，人們很容易識(shí)別情感表達(dá)的虛假性和偽裝性。因此，為了鼓勵(lì)教師用真情實(shí)感感染學(xué)生、打動(dòng)學(xué)生，更好地體現(xiàn)教育的本質(zhì)屬性，教育規(guī)范允許教師有較大的表達(dá)情感的自主性。另一方面，教師與學(xué)生是成年人與未成年人、教育者與受教育者的關(guān)系，在這種平等但不對(duì)等的關(guān)系中，教師以長(zhǎng)者的姿態(tài)和專業(yè)權(quán)威而擁有更大的權(quán)力，而權(quán)力的擁有者往往被認(rèn)為擁有更多的表達(dá)和感受的自由。正是由于教師情感勞動(dòng)具有一定的自主性和自由度，教師在處理規(guī)則與自由的關(guān)系時(shí)，體現(xiàn)出了不同的情感境界。

二、教師情感勞動(dòng)的三重境界

所謂境界是人的一種整體性的心靈狀態(tài)，同時(shí)，也是一種外顯的氣象。它不是由知識(shí)的攝取和積累而致，而是感性直觀和理性反思的不斷提升。[9]馮友蘭先生以有無“覺解”為標(biāo)準(zhǔn)劃分人獸之別，覺是自覺，即主體對(duì)其做事的意識(shí)狀態(tài)；解是了解，即對(duì)意義的了解。根據(jù)人“覺解”程度的高低不同，馮先生區(qū)分了四種人生境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。在“覺解”這一境界劃分標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，我們根據(jù)教師對(duì)教育情感、精神情操、情感行為的覺解程度，將教師情感勞動(dòng)分為三種境界：情感規(guī)則支配下的自然境界，情感認(rèn)知反思下的自覺境界，情感本體覺知下的自由境界。

(一)情感規(guī)則支配下的自然境界

馮友蘭先生指出，在自然境界下，人順才順習(xí)而行。[10]“才”指的是人的自然的、生物的本性，“習(xí)”指的是社會(huì)習(xí)俗和個(gè)人習(xí)慣。順才順習(xí)即按照人的生理要求和慣例照章行事。處于這一境界的教師，對(duì)自己的情感行為和情感表達(dá)沒有清晰的覺解。他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中進(jìn)行的情感勞動(dòng)往往是自發(fā)性情感勞動(dòng)和例行化的情感勞動(dòng)。自發(fā)性情感基于沖動(dòng)定向，例行化情感基于組織定向。喬納森·特納認(rèn)為真實(shí)的、深刻的和內(nèi)在的自我要么寄居在組織的(規(guī)則的)行為中，要么寄居在沖動(dòng)性行為中。在組織定向中，個(gè)體根據(jù)組織規(guī)則和慣例控制自我的感受和表達(dá)；而在沖動(dòng)定向中，人們從更具有自發(fā)性的行為中揭示自我的意義。自發(fā)性情感是非抑制性表達(dá)，容易游離在組織規(guī)則和管理之外。[5]27

在自發(fā)性情感勞動(dòng)中，教師往往會(huì)不自知地、自然地表達(dá)生理、心理體察的感受，體現(xiàn)的是感受和表達(dá)的一致性。情感工作包括釋放情感和降低抑制。教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中或喜形于色，或怒喝于顏即是自發(fā)性情感的表現(xiàn)。如果這種自發(fā)性的情感內(nèi)容是積極的、健康的，可稱之率性而為；但如果這種自發(fā)性的情感內(nèi)容是消極的、傷害性的，難免就會(huì)表現(xiàn)為任性妄為。

在例行化情感勞動(dòng)中，教師服從規(guī)范的情感信號(hào)，賦予情感表達(dá)一種表演的性質(zhì)。霍赫希爾德認(rèn)為，情感勞動(dòng)是人們?cè)诠ぷ鲌?chǎng)域，根據(jù)職業(yè)情感規(guī)則進(jìn)行的表演。他把情感勞動(dòng)的策略分為表層扮演和深層扮演。[2]表層扮演即教師感受到的情感同教師角色所要求和期待的感受規(guī)則及表達(dá)規(guī)則不一致時(shí)，教師通過調(diào)節(jié)自己情感的可見方面，呈現(xiàn)出符合角色要求和期待的面部表情和體態(tài)。如有研究中的被訪者談道：“人們需要我看起來冷靜和負(fù)責(zé)。我在某種程度上故意讓那副盔甲圍繞著我，為了達(dá)到某種目的而保持那副外表，有點(diǎn)像鴨子看起來很平靜，但卻在底下拼命劃水?！盵11]淺層扮演通常把情感的調(diào)節(jié)和表達(dá)作為一種例行化的工作，而不改變教師主體的認(rèn)知和內(nèi)在感受，使情感表達(dá)與規(guī)則趨于一致而與感受相異。這種淺層扮演的情感勞動(dòng)，雖然遵守了情感規(guī)則和道德規(guī)范的要求，但長(zhǎng)期積累會(huì)造成教師職業(yè)倦怠，不利于教師可持續(xù)發(fā)展。

(二)情感認(rèn)知反思下的自覺境界

霍赫希爾德認(rèn)為，深層扮演是指教師通過積極的想象、思考和記憶等心理過程，喚醒某種情感體驗(yàn)，認(rèn)同某種情感表達(dá)，從而使得個(gè)體內(nèi)在的情感體驗(yàn)、外顯的情感表達(dá)以及組織的情感規(guī)則三者相一致。[2]深層扮演在情感認(rèn)知的調(diào)節(jié)下，個(gè)體的外在行為和內(nèi)在感受都發(fā)生了改變。在這種策略中，教師對(duì)情感的意義、情感行為的認(rèn)知，較之淺層扮演都有較高的覺解。因此，教師進(jìn)行的是自覺的反思性情感勞動(dòng)。

通過反思，人們產(chǎn)生自我意識(shí)，改變情感的生理屬性，使情感得到轉(zhuǎn)化和改變。羅森伯格指出兩種類型的反思：認(rèn)知性反思、執(zhí)行性反思。在認(rèn)知性反思中，個(gè)體通過解釋、推理或歸因等認(rèn)知活動(dòng)理解他們內(nèi)在的感受，其策略是“選擇”，包括選擇性注意、知覺選擇和選擇性解釋。在選擇性注意中，個(gè)體直接或間接地積極控制什么是他們應(yīng)該思考的，用一種情感替代另一種情感，或者避開可能喚醒他們不想體驗(yàn)到的某種情感的情境。[5]39-41如有研究中的被訪者談道：“有時(shí)候，也許我在教學(xué)過程中沒有耐心，我會(huì)首先壓制自己的不良情緒。畢竟，作為一名老師，我不能表現(xiàn)出嚴(yán)重的偏差行為?！盵12]該教師運(yùn)用了選擇性注意，積極地控制了什么是他應(yīng)該思考的內(nèi)容。在知覺選擇中，人們通過改變他們的思維角度或推理框架管理情感，從而減弱事情的重要性。在選擇性解釋中，人們賦予事件以能夠產(chǎn)生積極情感的意義。如果一個(gè)教師對(duì)屢教不改的學(xué)生沒有耐心和信心，他就可能會(huì)思考改變時(shí)間知覺和賦予該事件積極意義，認(rèn)為時(shí)間會(huì)給予學(xué)生教育，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生會(huì)逐漸成長(zhǎng)起來，因此，自己不必被此時(shí)的事件所困。在執(zhí)行性反思中，人們控制和調(diào)節(jié)自我的情感行為，包括通過跑步、控制呼吸、放松技術(shù)等生理性上的操控對(duì)自我情感行為進(jìn)行管理。

(三)情感本體覺知下的自由境界

如果說自覺境界中的反思性情感勞動(dòng)避免了自發(fā)性情感勞動(dòng)的盲目性、例行化情感勞動(dòng)的工具性，那么自由境界下“從心所欲而不逾矩”的情感勞動(dòng)則是反思性情感勞動(dòng)的升華，是情感勞動(dòng)的最理想狀態(tài)，是教師主體與情感勞動(dòng)對(duì)象生命互動(dòng)下的對(duì)象化勞動(dòng)，情感連接是師生生命能量的迸發(fā)。

情本體，是以“情”為人生的最終實(shí)在和根本。這里的“本體”不是與現(xiàn)象界相區(qū)別的，而只是“本根”“根本”“最后實(shí)在”的意思。[13]對(duì)象化情感勞動(dòng)以情感為人之本根，教師情感體驗(yàn)和表達(dá)融入教師個(gè)體生命體驗(yàn)和人之終極意義的追求之中，蘊(yùn)含著精神的幸福感和悅暢感。在此，情感是目的，而不是手段，是理性指導(dǎo)下的主動(dòng)情感，而非外界支配下的被動(dòng)情感。正如特級(jí)教師李鎮(zhèn)西講道：

回想從教以來，我感到最快樂的時(shí)候就是學(xué)生不把我當(dāng)老師的時(shí)候：我曾與學(xué)生站在黃果樹瀑布下面，讓飛花濺玉的瀑水把我們渾身澆透；我曾與學(xué)生穿著鐵釘鞋，冒著風(fēng)雪，手挽手登上冰雪世界峨眉之巔……每一次，我和學(xué)生都油然而生風(fēng)雨同舟之情，同時(shí)又感到無限幸福。這種幸福不只是我賜予學(xué)生的，也不單是學(xué)生奉獻(xiàn)給我的，它是我們共同創(chuàng)造、平等分享的。幾十年來，我的學(xué)生就是這樣給我以少年的歡樂和青春的激情。[14]

理性指導(dǎo)下的主動(dòng)情感即“從心所欲而不逾矩”的情感體驗(yàn)和表達(dá)，與自然境界下自由地表達(dá)情感有本質(zhì)的不同。自然境界下的情感勞動(dòng)是未經(jīng)反思的自發(fā)性自由，自由境界下的情感勞動(dòng)是經(jīng)歷反思后的進(jìn)一步提升。

至此，我們討論了教師情感勞動(dòng)的三重境界，可以概括為一個(gè)金字塔結(jié)構(gòu)模型(圖1)。從金字塔的底端到金字塔的頂端，教師情感勞動(dòng)境界逐漸提高。底層境界的教師規(guī)模最大，境界層次越高人數(shù)越少。在現(xiàn)實(shí)生活中，多數(shù)教師居于自然境界和自覺境界，自由境界是人們不斷追求的理想狀態(tài)。

圖1 教師情感勞動(dòng)的三重境界

三、教師情感勞動(dòng)境界的提升路徑

教師情感勞動(dòng)境界既關(guān)系到教師自身的職業(yè)幸福，也關(guān)系到教育對(duì)象的情感體驗(yàn)和生命塑造，以及教育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。有實(shí)證研究指出，例行化情感勞動(dòng)的淺層扮演易導(dǎo)致教師的情感枯竭和職業(yè)倦怠。[15]反思性情感勞動(dòng)的深層扮演，及對(duì)象化情感勞動(dòng)的自主表達(dá)有助于提升教師的職業(yè)幸福感。[16]教育缺乏情感就失去了靈魂，也就沒有完整意義上的教師和學(xué)生的存在。教師情感勞動(dòng)是教師離不開的職業(yè)生活內(nèi)容和方式。因此，在統(tǒng)一教師生命價(jià)值和教育價(jià)值中，提升教師情感勞動(dòng)境界至關(guān)重要。教師情感勞動(dòng)境界的提升既是教師主體的內(nèi)在修為，亦需要主體情感孕育的情感環(huán)境。由此，多向發(fā)力是教師情感勞動(dòng)境界提升的有效路徑。

(一)優(yōu)化學(xué)校管理文化：聚焦教師情感支持

教師置身于學(xué)校組織，學(xué)校情感文化對(duì)教師情感體驗(yàn)和表達(dá)的影響是潛移默化的。教師情感勞動(dòng)的合理性和有效性離不開學(xué)校組織、教育管理部門等相關(guān)組織的外在保障。

首先，學(xué)校及管理部門要制定合理的情感規(guī)則。情感規(guī)則包含兩個(gè)維度，感受規(guī)則與表達(dá)規(guī)則。在感受規(guī)則層面，以積極的形式表達(dá)，是理想的狀態(tài)，體現(xiàn)教育的本義與生命的尺度。如教師要仁慈善良、心胸寬廣、熱情溫暖。在表達(dá)規(guī)則層面，以消極的形式呈現(xiàn)，體現(xiàn)底線思維邏輯。如禁止謾罵、諂媚、蠻橫。而在情感表達(dá)的底線和情感體驗(yàn)的理想狀態(tài)之間，則允許教師享有一定的情感體驗(yàn)和表達(dá)自由。

其次，學(xué)校對(duì)教師的情感勞動(dòng)予以充分地承認(rèn)和情感支持。在現(xiàn)實(shí)生活中，部分教師出現(xiàn)情感枯竭、職業(yè)倦怠，其原因之一很可能是情感資源的失衡，即教師的情感付出沒有得到應(yīng)有的反饋。資源守恒理論認(rèn)為，人具有保存、保護(hù)及建立其所重視資源的基本動(dòng)機(jī)。[17]當(dāng)情感作為一種資源時(shí)，一方的付出如果總是得不到反饋、回報(bào)和補(bǔ)償，主體就會(huì)出現(xiàn)心理不適和消極反應(yīng)。反之，如果情感付出能夠得到反饋、承認(rèn)和回報(bào)，主體就會(huì)出現(xiàn)積極反應(yīng)，生成情感能量。因此，學(xué)校要重視教師的情感世界，對(duì)教師的情感勞動(dòng)給予一定的物質(zhì)和精神的關(guān)懷，并建立教師情感溝通和鏈接的通道。

(二)培養(yǎng)教師情感技能：聚焦教師情感培養(yǎng)

教師的情感活動(dòng)要從自發(fā)的、直覺的層面提升到認(rèn)知、反思層面，對(duì)教師進(jìn)行情感教育和培養(yǎng)是必不可少的。具體可以從以下幾方面入手。

首先，對(duì)教師情感認(rèn)識(shí)的啟發(fā)。認(rèn)識(shí)是行動(dòng)的先導(dǎo)，對(duì)情感的普遍性、教師情感的特殊性以及情感的運(yùn)作機(jī)制等基本知識(shí)的了解，有助于教師更好地反思情感勞動(dòng)。人情感的內(nèi)在喚醒通常是模棱兩可的，人們需要從環(huán)境中尋找信息，從而幫助他們獲得內(nèi)在感受的意義。教師情感的職業(yè)性、教育性、增力性、減力性、真誠(chéng)性、扮演性都是需要教師理解和把握的。

其次，對(duì)教師情感表達(dá)內(nèi)容的引導(dǎo)。情感的內(nèi)容可分為正性情感、中性情感、負(fù)性情感。教師情感內(nèi)容的表達(dá)，可以依據(jù)教育情境作出適恰性選擇，并非一定是正向的內(nèi)容。正性情感能增加師生之間的愉快體驗(yàn)；中性情感被用來傳達(dá)教師的沉穩(wěn)；負(fù)性情感在一定程度上能體現(xiàn)教師的威嚴(yán)。

再次，對(duì)教師情感表達(dá)方式的指導(dǎo)。教師情感表達(dá)的核心原則是適度，不過度煽情，不過度“濫情”。“煽情能夠營(yíng)造具有感染性的氛圍，利用情緒機(jī)制觸及人的內(nèi)心情感，偶爾為之能起到一定的教育效果。但若頻繁使用，則會(huì)導(dǎo)致聽者反感和麻木冷漠?！盵18]“濫情”即無原則地順從、退讓和妥協(xié)方式，是對(duì)教育道德內(nèi)核的放棄。[18]開發(fā)培養(yǎng)教師情感表達(dá)強(qiáng)度、頻率、持久性的課程，對(duì)教師的情感表達(dá)具有一定的指導(dǎo)意義。

最后，對(duì)教師情感調(diào)節(jié)方法的傳授。在教師情感勞動(dòng)中，情感的調(diào)節(jié)是不可避免的，通過適當(dāng)?shù)恼{(diào)節(jié)方法可以避免教師情感失調(diào)。如生理適應(yīng)法，通過改變生理反應(yīng)而改變情感；理智引導(dǎo)法，改變已有的情感觀念以引起情感的變化；姿勢(shì)矯正法，改變與社會(huì)要求不一致的外部姿勢(shì)，包括表情、手勢(shì)與身勢(shì)等。[19]

(三)內(nèi)化教師情感體悟：聚焦教師情感修養(yǎng)

組織的情感支持、教育的指導(dǎo)都是外在條件，教師情感勞動(dòng)境界的提升，歸根到底需要教師主體在教育實(shí)踐中不斷體察、感悟與修煉。

教師在其職業(yè)活動(dòng)中的情感付出，在某種程度上就是對(duì)“人生之善”的追問。善的生活經(jīng)常意味著具備一種高尚的情感。正如哈格里夫斯所指出的，好老師是情感豐富、充滿激情的人，而不是運(yùn)轉(zhuǎn)良好的機(jī)器。[1]好老師站在提升“生命的創(chuàng)造性及質(zhì)量”的高度上實(shí)現(xiàn)生命自覺，“通過對(duì)教育活動(dòng)的持續(xù)體驗(yàn)和反省，對(duì)生命存在意義和價(jià)值的領(lǐng)悟，洞徹教育的真諦以及教育與生命之間的關(guān)系，從而把教育作為畢生為之奮斗、體現(xiàn)自己生命價(jià)值的事業(yè)來看待?！盵20]

中國(guó)傳統(tǒng)文化是注重修養(yǎng)的文化，教師情感修養(yǎng)的提升要汲取傳統(tǒng)文化的精髓?！八^修身在正其心者，身在所忿懥，則不得其正；有所恐懼，則不得其正?！盵21]教師要在“叩其兩端而執(zhí)其中”的中和思想指導(dǎo)下，不斷修養(yǎng)“溫柔敦厚、剛毅樂觀”的情感品格，以及“內(nèi)圓外方”“剛而不怒，柔而不懾”的情感表達(dá)。