我國教師資格制度改革的時代創(chuàng)新與發(fā)展趨向
——專訪中國教育國際交流協(xié)會會長、教育部原副部長劉利民

李瑾瑜

(西北師范大學 教育學院， 甘肅 蘭州 730070)

教師資格是國家對專門從事教育教學工作人員的基本要求，也是公民獲得教師職位的法定前提。教師資格制度是國家實行的教師職業(yè)許可制度。教師資格制度的建立是保障中小學教師隊伍質量的根本措施。我國教師資格制度的改革與發(fā)展是我國教師教育制度創(chuàng)新的重要標志。從20世紀80年代中期開始，我國具有當代意義的教師資格制度開始萌芽，90年代中期初步建立，進入新世紀開始實質性運行，發(fā)展至今天已具有新時代的特征，其間經(jīng)歷了一段雖短暫卻有創(chuàng)新的改革歷程。探尋這段歷程的背景與特征，認識這個過程中面臨的主要問題，把握改革發(fā)展的主要趨向，有助于對我國教師資格制度的全面理解和認識。

劉利民會長曾任首都師范大學黨委書記、中共北京市委教育工委副書記、北京市教育委員會主任、教育部副部長、教育部總督學等職，現(xiàn)任中國教育國際交流協(xié)會會長、歐美同學會副會長、第十三屆全國政協(xié)委員、教育部普通高等學校師范類專業(yè)認證專家委員會主任委員等。他在2010—2016年間擔任教育部副部長，主要負責基礎教育(包括學前教育)、教育督導、教師教育(師范教育)、特殊教育等方面工作。他親歷了我國教師教育的轉型變革及諸多教師教育政策的出臺與實施，如教師教育改革的頂層設計，教師教育體系建設的推動，師范生公費教育制度、“國培計劃”、農村教師“特崗計劃”的設計，教師專業(yè)標準和教師教育課程標準的研制等，尤其是推動了教師資格制度的改革，創(chuàng)立了教師資格考試制度和教師資格定期注冊制度。他還擔任第一屆、第二屆普通高等學校師范類專業(yè)認證專家委員會主任委員，持續(xù)關注和參與我國教師教育和教師資格制度的改革。2022年1月15日下午筆者就教師資格制度改革問題對劉利民會長進行了專題訪談。

一、教師資格制度改革的時代背景與特征

李瑾瑜：尊敬的劉會長您好，很高興有機會能夠就我國教師資格制度的一些問題向您請教?；仡櫸覈嬲饬x上的教師資格制度的建立和發(fā)展過程，我們可以梳理出一些時間節(jié)點和政策線索。1985年，中共中央《關于教育體制改革的決定》提出了建立教師資格制度的概念；1986年頒布的《中華人民共和國義務教育法》第一次明確提出“國家建立教師資格考核制度”；1993年，《中華人民共和國教師法》(以下簡稱《教師法》)首次以法律形式確定教師資格制度為我國教師職業(yè)許可制度；1995年國務院頒布《教師資格條例》；1996年國家教委下發(fā)《教師資格認定的過渡辦法》，規(guī)定到1997年底基本完成各級各類學校教師的資格認定過渡工作；2000年教育部頒布《〈教師資格條例〉實施辦法》，標志著我國正式啟動并全面實施教師資格制度；2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出建立教師資格證書定期登記制度，進行教師資格考試制度改革；2011年教育部在湖北和浙江兩省啟動教師資格國家統(tǒng)一考試制度改革和定期注冊試點工作；2013年教育部印發(fā)《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》；2015年基本全面實施教師資格統(tǒng)一考試和定期注冊制度。截至目前已有28個省市自治區(qū)實施新的教師資格制度，也標志著教師資格制度走上了科學化、規(guī)范化和法制化軌道。從我國教師資格制度建立與發(fā)展過程看，您認為教師資格制度對我國教師隊伍建設和教育發(fā)展具有怎樣的歷史意義？

劉利民：教師資格制度作為國家對教師實行的職業(yè)許可制度，一般包括教師資格基本條件、資格認定、喪失和撤銷的原則以及認定教師資格程序等內容。如你所言，我國教師資格制度經(jīng)歷了一個發(fā)展和改革過程，盡管這段歷程很短，卻對我國教師隊伍建設乃至整個基礎教育發(fā)展具有非常重大的歷史意義。

上世紀80年代，我國教育事業(yè)開始步入健康發(fā)展軌道，1985年中共中央《關于教育體制改革的決定》提出了建立教師資格制度的概念，正是基于我國教育事業(yè)發(fā)展的需求。那時候的教師隊伍，不僅僅是數(shù)量短缺，素質也普遍偏低，還存在著各種復雜的情況，教師隊伍建設中存在的問題成為困擾教育發(fā)展的核心問題。為了順應國際教育發(fā)展的趨勢和我國教師隊伍建設的現(xiàn)實需求，1986年《中華人民共和國義務教育法》第一次明確提出“國家建立教師資格考核制度”，1993年《教師法》首次以法律形式確定教師資格制度為我國教師職業(yè)許可制度，也就翻開了我國教師資格制度的新篇章。1995年國務院頒布的《教師資格條例》和1996年國家教委下發(fā)的《教師資格認定的過渡辦法》標志著我國教師資格制度進入具體的實踐階段。通過對各級各類學校教師資格的“過渡性”認定，既解決了歷史積累和遺留下來的老問題，又開始新制度的規(guī)范運行。從這個角度說，我國教師資格制度的建立也是國家教育制度建設的重要內容，這項制度設計對我國教師隊伍建設和教育事業(yè)的發(fā)展具有里程碑意義。

特別是2010年我國制定《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》，強調要建設一支高素質的教師隊伍，首先要把門檻設立好，要嚴格執(zhí)行教師資格考試，確保教師隊伍來源的質量。當時隨著義務教育從基本普及轉向全面普及，如何鞏固普及義務教育的成果，如何提升義務教育質量，教師問題至關重要，教師資格制度的改革也就乘勢而行。2011年我國全面普及義務教育，2011年至2012年教育部與全國31個省市自治區(qū)簽署義務教育均衡發(fā)展的備忘錄，提出了均衡配置教師、設備、圖書、校舍等四大指標，其中最重要的指標是教師，無論是東、中、西部區(qū)域之間的差距，還是城鄉(xiāng)之間和校際之間的差距，最根本的差距是教師差距。因為其他指標可以通過經(jīng)費的投入、硬件的建設來解決，唯有教師隊伍建設不是一朝一夕可以解決的。而且中小學教師需求日趨飽和，教師供求關系的改變使得人們對教師質量的關注成為必然；與此同時，國家基礎教育新課改的全面推行對教師隊伍的要求越來越高，因此教師資格證制度改革勢在必行。可以說，我國教師資格制度與時俱進，為建設高素質的教師隊伍提供了基礎保障。

李瑾瑜：您從2010年到2016年作為國家教育部主管基礎教育、教師教育的副部長，主持和親歷了我國教師資格制度改革的全過程。2010年啟動教師資格制度改革時，我國原有的教師資格制度需要解決的主要問題是什么？改革的主要內容體現(xiàn)在哪些方面？

劉利民：2010年我到教育部分工聯(lián)系基礎教育和教師教育，首先著手的是教師資格制度改革的工作。這項工作原來已經(jīng)有基礎，但因為教師資格制度不是單一的制度改革，更不是下發(fā)文件、規(guī)范考試就能解決所有問題，而是要有系統(tǒng)考慮，既要考慮好制度的系統(tǒng)設計，也要考慮好具體的操作和配套的實施措施，還要考慮處理好全國一盤棋與各地具體實際情況之間的關系。

首先我們要清楚，教師資格制度改革究竟要解決什么問題，也就是要研判形勢。如我們前面的交流，2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出建立教師資格證書定期登記制度，進行教師資格考試制度改革。也就是說，我國教師資格制度改革是從2010年啟動的。這項制度是上世紀80年代末90年代初建立的，限于當時的歷史條件，難以對教師資格的門檻和認定條件提出從嚴要求。但面對新形勢、新任務和新要求，原來的教師資格制度出現(xiàn)了許多不適應的方面，最突出的問題：一是教師資格學歷標準偏低，《教師法》規(guī)定的學歷標準低于醫(yī)師等相近專業(yè)人員資格標準，也低于一些發(fā)展中國家教師學歷標準。二是教師資格認定缺乏嚴格的把關機制，考試只針對學歷不合格人員，而且教育教學能力檢定由各省組織，并實行“雙軌制”，對非師范類畢業(yè)生教育教學能力測試的標準各異、方法簡單、把關不嚴，筆試也僅考教育學和心理學，內容空洞；對師范類畢業(yè)生免試認定教師資格，不進行教育教學能力測試。然而，師范院校自身也在發(fā)生變化，綜合化成為師范院校大趨勢，一些學校師范與非師范界限不清，培養(yǎng)質量參差不齊，缺乏嚴格的資質認證和評價機制。三是教師資格缺乏有效期規(guī)定，一經(jīng)取得，便終生有效，不利于激勵教師的終身學習與發(fā)展，也不利于形成教師退出機制。四是教師資格認定的權限重心過低，縣級教育行政部門由于自身條件、環(huán)境、管理等多種因素，很難做到嚴格把關，教師資格認定程序有待完善。

針對這些問題，2010年教師資格制度改革之初就提出了堅持教師專業(yè)化導向，實行嚴格的教師資格考試，建立教師資格定期注冊制度，形成“國標、省考、縣聘、校用”的教師準入和管理制度。具體的改革內容主要有這么幾個方面：一是制定教師專業(yè)標準，作為教師資格準入、教師培養(yǎng)培訓的基本依據(jù)。二是實施國家教師資格考試制度，國家制定教師資格考試標準和考試大綱，提供考試的專業(yè)化服務，省級教育行政部門統(tǒng)一組織資格考試和資格認定。三是建立教師資格定期注冊制度，依據(jù)師德表現(xiàn)、教育教學工作質量和培訓學習完成情況，實行五年一周期的教師資格定期注冊，結合教師聘任制度改革，打破教師資格終身制，建立不合格教師退出機制。四是提高教師法定學歷標準，小學教師應有?？埔陨蠈W歷，中學教師具有本科以上學歷。五是取消師范生免試認定教師資格的做法，師范生和非師范生都要依據(jù)相同認證標準進行考試，嚴把師范生質量關。從這些內容看，教師資格制度改革是一個系統(tǒng)設計，但最關鍵的是資格考試制度的確立。我們當時的意見是一定要高標準不能低標準，從這10年的改革實踐來看，教師資格制度改革總體是成功的。

李瑾瑜：從2011年改革試點開始，到2015年全面推行新的教師資格制度，其改革最大的特征是系統(tǒng)設計。這個特征以“國標、省考、縣聘、校用”的八字方針為標志，蘊含了制度設計的系統(tǒng)性智慧。從應然的視角上，應該如何處理好四者的關系？就實踐的過程而言，如何考慮省際、縣域和學校需用的差異性和多樣性？ 您認為是否存在“標”與“考”、“聘”與“用”脫節(jié)的現(xiàn)象？請您給我們做一些背景介紹和具體分析。

劉利民：依靠教師資格制度改革解決教師資格的所有問題也不現(xiàn)實，必須要打出組合拳，形成互相牽制的配套措施。可以說，教師資格制度是一個復雜的系統(tǒng)的設計，對教師資格制度改革的時代特征的認識也應該有系統(tǒng)整體的思維。具體到對“國標、省考、縣聘、校用”八字方針的認識，這是我國教師資格制度改革最基礎的出發(fā)點。我們當時提出“國標、省考、縣聘、校用”，即由國家制定教師資格考試標準，省級教育行政部門統(tǒng)一組織教師資格考試和教師資格認證，縣級教育行政部門組織教師公開招聘，由學校依法來管用教師。這八個字把教師資格、聘用、管理等系統(tǒng)整合起來，也通過“縣管”與“縣聘”、“校聘”與“校用”把教師資格制度與人事制度整合在一起，實現(xiàn)了以教師資格制度為核心的教師管理制度的創(chuàng)新。2010年前，我們的教師資格沒有建立全國統(tǒng)一考試制度，而是由地方考試認定，試題五花八門，設立的門檻條件也不同，逐漸出現(xiàn)了一些亟待規(guī)范和解決的問題，特別是對非師范生，只要通過了考試，就有資格進入教師隊伍，這顯然不行。2010年社會上還出現(xiàn)一個被媒體炒作的熱點——“代課老師問題”，當時有媒體稱全國還有一二百萬的代課教師(實際30萬左右)，這些人怎么辦？我們到西部一些地區(qū)調查，發(fā)現(xiàn)代課教師的問題確實不少。許多代課老師是不合格的，必須采取辦法予以清退。所以2011年教育部等“三部一辦”聯(lián)合下發(fā)了《關于妥善解決中小學代課教師問題的指導意見》的8號文件，明確提出要解決好代課教師問題，尤其強調不能出現(xiàn)新的代課教師。因為代課教師是沒有門檻的，甚至在有些比較富裕的地區(qū)，還出現(xiàn)個別教師外出打工或者因為家有生意就雇人代替自己上課的情況。解決代課教師問題，中央和地方采取了多種措施并投入了大量財力，但各省情況不一，財政狀況也有較大差異，并且不斷出現(xiàn)新的復雜情況。要一勞永逸徹底解決好這個問題，真正做到不能出現(xiàn)新的代課教師，必須進行教師資格制度的改革，尤其要重新設計教師資格考試，而“國標、省考、縣聘、校用”的制度設計能夠從根本上預防和解決教師隊伍的一些老大難問題。當然，在落實過程中出現(xiàn)了一些理解上的偏差，如對“國標”的內涵，許多人的理解有誤差，僅僅把“國標”理解為教師資格考試標準和教師資格考試大綱，其實“國標”還包括國家各類教師專業(yè)標準和教師教育課程標準，它們結合在一起，共同構成了教師資格考試“國標”的概念。再如對“考”的認識，不能說教師資格是“考”出來的，考只不過是一個手段而已，要達到預期效果，必須解決兩個關鍵性問題：一是效度問題，即能否真正實現(xiàn)優(yōu)勝劣汰，選拔真才；二是參與度問題，即能否吸引真正優(yōu)秀的人才參加考試，這又涉及教師職業(yè)的社會吸引力問題。但無論是筆試還是面試，都要能夠突出教育性、應用性、實踐性、專業(yè)性的特點。再如“縣聘”，誰代表縣來聘？是教育局還是人社局？這都是問題?？h一級聘任和管理教師，普遍存在學科結構不合理的問題，比如人招來了，雖然人數(shù)夠了，大學科也沒有問題，但最缺的外語、計算機、音樂、美術等科教師仍不足。盡管如此，各地教師入職的門檻基本上把握住了。對“校用”的理解就需要更加實際，不能理解成簡單的“用”，還有專業(yè)學習與發(fā)展、教育教學業(yè)績評價問題。所以我們還有教師資格的定期注冊制度作保障。

李瑾瑜：這是不是也可以理解為教師資格制度改革系統(tǒng)性特征的另一種體現(xiàn)？學校要使用老師，由縣級依據(jù)需求和要求聘任通過了國家教師資格統(tǒng)一考試的教師。國家教師資格考試是依據(jù)國家考試標準進行的，而國家考試標準又是教師資格報考者培養(yǎng)和學習的依據(jù)，也即當一個人拿到教師資格成為一名教師，并不意味著有了終身的“鐵飯碗”，還有相應的定期注冊制度保障其不斷地學習、不斷地提高，終身發(fā)展。

劉利民：是的。我們建立教師隊伍激勵機制的目的，是讓優(yōu)秀人才長期從教、終身從教。但“終身從教”不是說一旦成了教師，就可以一直在這個隊伍待下去，還要對教師入職后從教資格定期核查。這也是我們依照國際慣例和教師專業(yè)成長規(guī)律設計的一項制度，是教師資格制度改革的重要組成部分。這項制度的作用就是打破教師資格終身制，實行五年定期注冊制，也就是說，你獲得了教師資格做了老師，后邊還有相應政策保證教師的專業(yè)性。定期注冊合格的要求是遵守國家法律法規(guī)和《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》，達到省級教育行政部門規(guī)定的師德考核評價標準，有良好的師德表現(xiàn)；每年年度考核合格及以上等次；每個注冊有效期內完成不少于國家規(guī)定的360個培訓學時或省級教育行政部門規(guī)定的等量學分；身心健康，勝任教育教學工作等。也就是說，在師德、工作量和持續(xù)培訓學習幾個關鍵方面保障教師的資格。其中尤其強化師德為先的原則，實行師德一票否決。實踐證明，定期注冊制度使學校長期面臨的教師管理問題得到了一定程度的破解。我曾到基層去看，中學小學校長工作難，難就難在教師招聘進來后，激勵措施有限，只要不違法亂德，就端定了“鐵飯碗”，對于不認真教書育人的教師，學校也奈何不了。教師資格定期注冊無形中給了學校自主管理教師的權力，只要不符合注冊條件，就可以按規(guī)辭退。當然，這樣的管理效果并不是教師資格定期注冊的本義。從保護教師權利的角度，定期注冊同時有彈性設計，對于有些優(yōu)秀教師因故到五年沒有注冊，可以推一推，還有第二個五年，達到要求符合條件予以注冊即可。由此可以看出，教師資格考試制度如果沒有后面五年一周期的定期注冊設計就不完整，而且它不簡單是一個單一的制度，而是涉及職前培養(yǎng)和職后用人、管理、發(fā)展、評價的諸多機制，“校聘”也就因此落到實處了。

二、理性認識教師資格制度改革中的主要問題

李瑾瑜：教師資格制度的確在保證教師質量方面表現(xiàn)出了不可替代的作用，成為教師質量保障體系的核心內容。我國教師資格制度改革，在嚴把教師隊伍的入門關、拓寬教師來源渠道、促進教師隊伍結構優(yōu)化、提高教師整體素質和社會地位等方面都發(fā)揮了重要作用。雖然我們知道教師資格制度改革有廣泛的國際國內調研、充分的可行性論證，也有清晰的問題導向和對時代需求的積極回應，但難免出現(xiàn)一些問題，有些問題是由于各種情況的限制可以預見的，有些問題是不能急于求成的，有些問題如您前面所言，是制度落實過程中因為各種因素影響而出現(xiàn)的實踐性問題。然而，現(xiàn)實中人們對諸多問題多從“不該”的角度批評得多，從理解角度理性認識得不夠。有這樣幾個主要問題請您談談看法，以幫助我們獲得正確的認識。首先是：有人認為2010年教師資格考試制度改革所確立的學歷標準仍然是過低的，而且現(xiàn)在看來更低，因為2021年我國高等教育毛入學率已達57.8%，所以當時就該提高學歷標準。對此您認為應該怎么看待學歷標準過低的問題？

劉利民：我國新的教師資格制度是一項順時順勢而出的制度。順什么時勢？順高等教育逐漸普及的時勢。如果沒有1998年以來高等教育規(guī)模的不斷快速擴大，教師資格制度改革的時機也不成熟。為什么不成熟？比如當時教師入職的門檻是本科學歷，如果從發(fā)達地區(qū)看，這樣的門檻肯定是低了，提升教師入職門檻是必須的；從西部地區(qū)看，教師入職門檻提高到本科卻是高了，教師隊伍會沒有補充來源。但是我們又不能為中部和東部單出一個政策，為西部單出一個政策，畢竟全國一盤棋。而且，中小學尚可，到學前怎么辦？因為學前教育有的地方連受過高等教育的師資都沒有。當時職業(yè)教育因為缺少經(jīng)過正規(guī)培養(yǎng)的職業(yè)教師，也沒有納入資格認定。那個時候學前、小學教師很多是由中職、高職培養(yǎng)的，這些教師還有一個再回爐培訓提升學歷的問題。所以能不能把職前培養(yǎng)和職后培訓一舉考慮解決，關鍵就在于設定一個合理的門檻。我們對高中、初中、小學乃至學前教師進行資格認定，有些地區(qū)門檻設定稍微偏低，比如要求大專學歷，這在當時算是一個平衡性的做法，也是要突破的一個坎。從2011年到現(xiàn)在，正好10年過去了，我們現(xiàn)在回頭看，應該與時俱進地把教師資格制度的一些條款進行調整，因為當時主要考慮改革效用應盡可能覆蓋全國，發(fā)達地區(qū)可以達到，欠發(fā)達地區(qū)跳個高也能夠得到。當時，北京的一些中學已招聘20多個具有博士學位的教師了，當然現(xiàn)在博士當教師已不稀奇，深圳、廣州、珠海、杭州、南京、上海等地中學都已招聘碩士研究生及以上學歷的教師，而且有不少是清華、北大畢業(yè)生，這就是一個變化，是近些年全社會尊師重教，國家提高和改善教師地位和待遇，使教師職業(yè)吸引力逐漸增強的結果。所以，提升教師學歷標準一定是一個趨勢，我期望將來有一天我們中小學教師學歷都達到碩士研究生以上，學前教育教師學歷都達到本科以上。但學歷標準不是說一句話或出一個規(guī)定就提升了，需要綜合考慮很多因素。

李瑾瑜：是的，學歷在很大程度上反映教師在職前階段專業(yè)知識和專業(yè)能力的儲備水平，提升教師學歷是高質量教育發(fā)展的內在要求，也是對教師專業(yè)素養(yǎng)要求的提高。但教師學歷是隨著時代進步而不斷提升的，它不是一個靜態(tài)的問題。據(jù)官方公布資料顯示，我國專任教師總數(shù)由1993年的1097.89萬人提高到2020年的1792.97萬人，增長63.31%。從1993年至2020年，小學教師學歷合格率從84.7%提高到99.98%，初中教師學歷合格率從59.9%提高到99.89%，高中教師學歷合格率從51.5%提高到98.79%，幼兒園教師專科以上學歷占比從2.8%增長至85.75%，小學教師本科以上學歷占比從0.18%增長至66%，高中教師研究生學歷占比從不到1%增長至11.47%。[1]這是我國教師隊伍專業(yè)化水平不斷提高的有力體現(xiàn)。2021年11月教育部發(fā)布了《中華人民共和國教師法(修訂草案)(征求意見稿)》，就對取得教師資格應當具備的相應學歷學位提出了更高的要求：“取得幼兒園教師資格，應當具備高等學校學前教育專業(yè)?？苹蛘咂渌嚓P專業(yè)專科畢業(yè)及其以上學歷；取得中小學教師資格，應當具備高等學校師范專業(yè)本科或者其他相關專業(yè)本科畢業(yè)及其以上學歷，并獲得相應學位；取得普通高等學校教師資格，應當具備碩士研究生畢業(yè)及其以上學歷，并獲得相應學位?！盵2]看來提高教師準入門檻，提高各級各類學校教師學歷要求，把好準入關口，會成為我國教師資格制度的新趨勢。但是，學歷提升是教師資格的基本條件保障，也是教師職業(yè)的外在特征。學歷后面還有許多內在的要素，如學科、專業(yè)、課程的修習，也有相應的技能與能力的形成。然而教師資格考試完全開放后，報考者只憑學歷條件即可。正因為這樣，有人批評現(xiàn)行教師資格考試存在明顯的“重考輕育”的問題，非師范專業(yè)學生和社會考生不修習教師教育課程、不參與教育教學實踐，完全靠社會機構培訓或自學即可參加教師資格考試，并可能獲得教師資格，這種只要參“考”就可能取得教師資格的現(xiàn)象又被指責為違背教師 “專業(yè)教育”的重大問題。對這個問題應怎么看？

劉利民：教師資格制度改革后，筆試主要考核申請人的專業(yè)素質，如教育知識與能力、學科知識與教學能力；面試主要考核申請人的綜合素質，如職業(yè)道德、心理素質、儀表儀態(tài)、語言表達、思維品質、教育教學基本技能及教學設計、教學實施、教學評價和反思等方面的基本能力。這樣的考試設計，比改革前有了非常大的進步，也具有其合理性，如將原來“兩學”(教育學、心理學)考試改為綜合素質考試。原來許多地方組織的教師資格考試教材版本雜亂，質量偏低；轉為國家統(tǒng)一考試后沒有統(tǒng)編教材，只有考試標準與大綱，考試內容包括了對職業(yè)理想、文化素養(yǎng)、教學能力等綜合素養(yǎng)和教育教學能力的全面考查。盡管如此，考試畢竟有其局限性，教師職業(yè)所需要的素質能力是長期涵養(yǎng)的結果，并不是一次資格考試能夠考出來的。所以，對“考”教師資格證要辯證地看。至于社會培訓機構將教師資格考試培訓作為重要的業(yè)務內容，在招生宣傳廣告中有“考證包過”的承諾，這是市場行為，另當別論。但我們也要從這種市場現(xiàn)象中反思，為什么會出現(xiàn)“培”可代“育”？你考什么我就培訓什么，只要培訓就有效果，這種情況需要改變。回顧這10年教師資格考試制度的實行，有巨大成就，也開始出現(xiàn)一些問題，確實也到了一個要評價調整的時候了?，F(xiàn)在許多情況都發(fā)生了變化，無論是高等教育的普及，還是教育高質量發(fā)展的轉型，還有教師隊伍建設的狀況，與10年前已大不相同，用考試和應試的思維看待教師資格制度，會影響這項制度的價值。我想，要不斷探索考試的科學性和專業(yè)性，改革考試的方式，大力加強題庫建設，特別是探索智能技術在筆試和面試中的應用。另外，這個問題也可以換一個角度看，即使“考”到了教師資格證，也不一定意味著能做教師，就如同考了駕照，不一定有車開、能開車。

當然考試的改革不能替代學習的過程，教師專業(yè)的“培育”是涵養(yǎng)教師職業(yè)素質和能力的重要過程。所以，修習教師教育課程、參與教育教學實踐，是教師職前教育的關鍵內容。前面我也說過，教師資格考試的“國標”包含了教師專業(yè)標準和教師教育課程標準，這也就是說，我國教師資格制度并未忽略對考生在教師教育課程學習和教育教學實踐方面的要求。但需要改進的是，在教師資格制度改革的設計中，國家層面對非師范生修學教師教育課程以及參加教育實習未作統(tǒng)一要求，只是提倡各省根據(jù)本省教師隊伍發(fā)展需要自行決定。這是因為考慮到教師資格報考人數(shù)龐大，教育實習涉及諸多學校的接受，還要有指導與評價。雖然這些當初就考慮到了，但在操作上還無法精細化，只有將來師范院校改革到位了，真正實現(xiàn)教師的協(xié)調培養(yǎng)，這個問題才會迎刃而解。而且，即使修習許多教師教育課程，即使有教育實習經(jīng)歷，許多為師所需的能力也不一定能夠通過考試反映出來。比如與人溝通的能力，對教師很重要。善于與學生交流、與家長溝通是教師應具備的重要素質，但這很難通過考試的形式考查，而需要不斷修養(yǎng)訓練。

李瑾瑜：教師教育在整個教育體系中占據(jù)著基礎性的地位，對于教師資格“考”與“育”關系的認識，應當明確“考”是對“育”的鑒定，“育”是對“考”的支撐，必須“育考結合”。2018年中共中央國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出要“完善教師資格考試政策，逐步將修習教師教育課程、參加教育教學實踐作為認定教育教學能力、取得教師資格的必備條件”[3]。教師資格制度改革如何及時研究落實教師資格考試的各項“必備條件”，讓教師資格考試制度建立在教師專業(yè)教育的基礎上，真正使教師資格考試在“育考結合”的正道上健康前行，是一個需要研究和實踐的重要課題。

與此相關的另外一個問題是，教師資格制度改革后，取消了師范類學生免試認定教師資格的“特權”，師范生與非師范生在獲取教師資格證上站在了同一起跑線上，均需參加統(tǒng)一考試才可申請教師資格證。也就是說，師范畢業(yè)生獲得畢業(yè)證書后還必須參加教師資格考試才能獲得教師資格。對于這一重要變化，人們議論與批評不少，認為這是對師范專業(yè)培養(yǎng)質量的“不信任”，也對師范專業(yè)的畢業(yè)生不公平，由此會影響師范院校的辦學積極性，進而不能吸引更多優(yōu)秀學生選擇師范專業(yè)。對這些議論和批評您從“過來人”的角度認為應該怎么看？

劉利民：教師資格考試改革在當時確實面臨非常大的挑戰(zhàn)，因為要打破師范院校封閉培養(yǎng)、師范生免試認定教師資格的現(xiàn)狀，師范生原有優(yōu)勢要失去了，阻力應該很大。到師范院校征求意見的時候，他們幾乎都表達了“維持原狀”的意愿，但我們認為不可以。我們當時的觀點是必須考，就是在今天我還是這個觀點。為什么？主要有這么幾點考慮：一是10年前師范院校特別是地方師范院校生源相對不是很好，相當多院校屬于三本層次，招生分數(shù)線持續(xù)走低，特別是學前教育和小學教育專業(yè)以“托底性”生源為主，這樣的生源如果沒有經(jīng)過嚴格的職前培養(yǎng)畢業(yè)后直接當老師，顯然不合要求。二是師范院校在大學系統(tǒng)中的處境情況也較復雜，不少師專、師院熱衷于升格，不關心教師培養(yǎng)；多地師范院校紛紛開始轉型綜合院校，縮減師范專業(yè)招生比例，有的師范院校合并進綜合性大學，不僅不把力量放在加強師范專業(yè)上，反而抽調師范專業(yè)教師去充實其他新建學科，這是舍本求末，與當初改革的宗旨背道而馳了。三是我們建立了多元開放的教師教育體系，目的是吸引更多的優(yōu)質生源進入教師隊伍。如果有龐大數(shù)量的師范生享有免試的特權，將不利于吸引更多的人。或者說，新的教師資格制度要求師范生同等參加全國統(tǒng)一考試，樹立起教師入職的第一道門檻，也是基于兩個邏輯前提：一是師范專業(yè)畢業(yè)生的供給量已經(jīng)遠遠超出了中小學教師的需求量，需要建立更加嚴格的篩選機制來優(yōu)勝劣汰；二是師范專業(yè)的培養(yǎng)質量在社會上出現(xiàn)了較為明顯的“信任危機”，需要在更廣泛的范圍內選拔好教師?；谶@些考慮，我們堅持要考，而且還要嚴格考，通過率要有所控制。至于有人說統(tǒng)一的教師資格考試削弱了師范院校的積極性，也沒有吸引更多的非師范院校的優(yōu)秀人才到教師隊伍中，這個說法有些偏頗，也是消極的認識。我們一直認為，師范院校要成為供給教師的主體力量。教師資格考試不僅能夠以制度公正的方式保障師范院校的發(fā)展，更能夠保障師范院校的辦學特色和優(yōu)勢，最重要的是能促進師范院校的全面改革，增強辦學實力。事實證明，堅持師范辦學方向的院校，在師范生教師資格考試中并未顯現(xiàn)出劣勢。如果真把師范院校封閉起來辦師范，其實也是對教師教育的自我削弱。而且國家也采取積極措施，既保護師范院校的積極性，也維護教師資格考試制度的權威性。當然我們對許多不盡人意的問題要不斷研究和解決，對制度設計有欠缺的地方要不斷完善，如教師教育課程標準、教師專業(yè)標準等都是2011年、2012年制定的，亟需進行修訂。教師資格考試辦法及相關的考試標準和考試大綱的修訂在2019年已啟動了。特別需要提出來的是，從2017年開始實施的師范類專業(yè)認證，更好地推動了師范院校積極承擔培養(yǎng)優(yōu)質師資的責任與使命，也是通過教師資格制度改革與教師教育制度結合保障師范院校主體地位的重要舉措。

李瑾瑜：如此看來，教師資格制度改革既是對師范院校辦學的檢驗與挑戰(zhàn)，也給師范院校提供了重要的發(fā)展機遇。在具有中國特色的教師教育體系建設過程中，保障師范教育的主體地位是至關重要的。如果離開了“育”這個教師資格制度設計的核心基礎，“考”就無才可選，嚴格考試也就會本末倒置。所以，教師資格制度改革也需要以教師教育制度為基礎，否則就無法形成倒逼教師教育改革的局面，也難以實現(xiàn)選拔優(yōu)秀師資的初衷。正因如此，我國在進行教師資格制度改革，嚴格師范生“國考”的同時，又采取多種保障措施支持和推動師范院校的改革與發(fā)展，如教師教育振興行動、師范生公費教育制度、卓越教師培養(yǎng)計劃、優(yōu)師計劃、國家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實驗基地建設等。如您所言，特別是師范類專業(yè)認證制度的建立，是教師資格制度改革與教師教育制度結合保障師范院校主體地位的重要舉措。那么作為教育部師范類專業(yè)認證專家委員會的主任委員，您是如何認識師范類專業(yè)認證對教師資格制度改革和教師教育改革重要意義的？

劉利民：我在參與師范類專業(yè)認證的工作中也發(fā)現(xiàn)，人們尤其是有些師范院校對師范專業(yè)認證意義的認識還比較狹隘，沒有將其放在教師資格制度改革和教師教育改革發(fā)展的角度全面認識。在2015年教師資格考試制度全面實施時，當時有同志提出，必須給師范院校放權，因為大學生就業(yè)這么難，可以讓師范生先上崗后考證。現(xiàn)在這個建議已轉化為政策了。2020年我國高校畢業(yè)生規(guī)模達到874萬人，教育部等6部門聯(lián)合實施“普通高校畢業(yè)生就業(yè)行動”，其中重要行動之一是采取“先上崗、再考證”的方式招收40多萬畢業(yè)生補充中小學和幼兒園教師隊伍。但在2015年那個時候，教師資格考試才全面開始，要丟開這個制度放權師范院校，原有的問題又會困擾教師隊伍建設。那么，有什么辦法既能維護教師資格考試制度的權威性，又能給師范院校一定的資格認證自主權？經(jīng)過研究和論證，進行師范類專業(yè)認證無疑是個有效方法。這也是目前唯一的教育認證，是一項開創(chuàng)性的工作。2015年開始試點，2017年教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，正式啟動了師范類專業(yè)認證工作。這項制度的核心是保證師范生畢業(yè)時的知識能力素質達到標準要求，目的是推動師范類專業(yè)注重內涵建設，聚焦師范生能力培養(yǎng)，改革培養(yǎng)體制機制，建立基于產(chǎn)出的持續(xù)改進質量的保障機制，提高專業(yè)人才培養(yǎng)能力和培養(yǎng)質量。認證的具體設計是對幼兒園、小學和中學三類師范專業(yè)進行三級遞進的認證體系。第一級定位于師范類專業(yè)辦學基本要求監(jiān)測；第二級定位于師范類專業(yè)教學質量合格標準認證，以教師專業(yè)標準和教師教育課程標準為引領，推動教師教育內涵式發(fā)展，強化教師教學責任和課程目標達成，突出建立持續(xù)改進機制，確定師范類專業(yè)教學質量達到國家合格要求；第三級定位于師范類專業(yè)教學質量卓越標準認證，引導高校充分落實以學生為中心的辦學模式，健全基于產(chǎn)出的人才培養(yǎng)體系，建立運行有效的質量持續(xù)改進機制，以趕超教師教育國際先進水平為目標，打造一流質量標桿，提升我國教師教育的國際影響力和競爭力。

分級分類開展普通高校師范類專業(yè)認證，以評促建，以評促改，以評促強，健全完善動態(tài)評估機制，全面保障和提升師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量，為培養(yǎng)造就高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍提供有力支撐。這樣的認證與教師資格制度的關系是將師范專業(yè)辦學質量與教師資格證認定掛鉤，分專業(yè)分級別認證，認證級別為三個等級，一級認證是基本的辦學要求，各院校都能達到，所屬學生正常參加筆試與面試。二級、三級則不同，辦學要求逐漸變高，吸引更多學校去認證的是通過認證后的教師資格證考試福利，如通過二級認證的專業(yè)院校，可以自行組織所屬學生的中小學教師資格考試面試工作。通過三級認證的院校，可以自行組織所屬學生的中小學教師資格考試筆試和面試工作。回顧師范專業(yè)認證制度設計和實施的歷程，我們看到了教師資格制度改革創(chuàng)新的時代特征。這個制度設計讓我們尋求到了發(fā)揮師范院?！爸黧w作用”的方式。我們也可以把教師資格考試與師范專業(yè)認證視為對我國高質量教師隊伍建設的雙保險。所以說，師范院校只要用心用力建設好師范專業(yè)，培養(yǎng)高質量的師資人才，國家是有相應的制度予以保護和認可的，并不是說教師資格制度改革把師范院校的大門完全堵住，沒有發(fā)揮優(yōu)勢的“用武之地”了。

三、我國教師資格制度改革的發(fā)展趨向

李瑾瑜：教師資格制度改革是一個不斷探索、實踐、研究和改進的過程。尤其是我國教師資格制度建立的時間不長，教師隊伍建設的歷史與現(xiàn)實問題比較復雜，改革中會不斷出現(xiàn)新的問題，也會基于新的形勢需要和經(jīng)驗教訓的總結提出新的制度設計。師范院校在教師資格認定中肩負的重大職責，是教師資格制度改革的重要發(fā)展趨向。2020年8月17日，為推進師范院校的建設與發(fā)展、提升師范教育的人才培養(yǎng)質量，推動師范生有效就業(yè)，國務院常務會議決定推進師范畢業(yè)生教師資格認定改革，教育部2021年也印發(fā)了《教育類研究生和公費師范生免試認定中小學教師資格改革實施方案》的通知，允許教育類碩士及以上學歷畢業(yè)生、公費師范生免試認定教師資格。2022年1月13日，教育部印發(fā)《關于推進師范生免試認定中小學教師資格改革的通知》(以下簡稱《通知》)，在教育類研究生和公費師范生免試認定改革基礎上，繼續(xù)在有關高等學校師范生中開展免試認定改革。《通知》要求實施免試認定改革的高等學校根據(jù)師范生教師職業(yè)能力標準，建立健全師范生的教育教學能力考核制度，推動教師教育院校將國家中小學教師資格考試標準和大綱融入到日常教學、學業(yè)考試和相關培訓中，提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量。有人認為師范生免試認定教師資格是教師資格制度改革的倒退，是走回頭路；也有人認為這一政策是新冠肺炎疫情非常時期促進就業(yè)的權宜之計，并不是保障教師隊伍素質的長久之策；還有人擔心此次改革是否會降低教師準入門檻。您在師范大學有20多年的工作學習經(jīng)歷，也親歷了從師范教育向教師教育改革發(fā)展的過程，您如何看待師范生免試認定教師資格對中國教師資格制度改革的意義？您對師范院校改革和發(fā)展有什么建議？

劉利民：師范生免試認定教師資格改革是新時代我國教師資格制度改革的重要舉措，是新趨向，而不是“走老路”，更不是“走回頭路”；是基于新的發(fā)展經(jīng)驗和建設高質量教育體系的要求對教師資格制度的完善，不是所謂“權宜之計”。首先，在教師資格制度改革過程中，一方面通過師范生“國考”倒逼師范教育發(fā)展；另一方面國家通過采取有力措施，如卓越教師計劃、優(yōu)師計劃、公費師范生培養(yǎng)、師范專業(yè)認證、國家教師發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新實驗基地建設等，加強和推動了師范院校的發(fā)展。尤其是2018年中共中央國務院出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，隨后教育部等五部門又出臺《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，更是大大地推動了教師教育的改革，增強了師范院校人才培育能力。所以，師范生免試認定教師資格改革有其堅實的實踐基礎。其次，師范生免試也不是不考核，“認定”并不等于無條件“認證”，更不是降低教師準入門檻，而是通過嚴密的制度設計，擴大高校的教師資格認定自主權限，將教師資格認定的組織權限由教育行政部門轉移到高校，將國家中小學教師資格“國考”的標準和大綱融入到日常教學、學業(yè)考試和實踐活動的各個環(huán)節(jié)中，并通過相應的教師能力標準進行考核，解決好教師培養(yǎng)的“育”和“考”、過程與結果、師范性與學術性的關系問題。再次，師范生免試認定教師資格改革體現(xiàn)了國家對高校在教師教育中主體地位的尊重，也保障了中國特色教師教育體系的建立和完善。我為什么總強調師范院校對于我國教師人才供給的主體地位和作用？因為教師職業(yè)是專業(yè)性、實踐性、探索性、創(chuàng)新性極強的工作，其成員需要進行專業(yè)培育。中央提出“到2035年，我國教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力要大幅提升，要培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師”[3]，必須要建立和完善師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系。師范生免試認定教師資格會吸引更多優(yōu)秀的學生選擇師范專業(yè)，也能促使師范院校更加確立其教師培養(yǎng)的主體地位。

師范生免試認定教師資格作為我國教師資格制度的改革舉措，絕不僅僅是對高校自主權的“放管服”，而是我國教師教育振興的新契機。如果說以前師范生的教師資格從“免試認定”到“國考認定”，對師范院校是挑戰(zhàn)也是機遇，那么現(xiàn)在師范生教師資格的認定又從“國考”回到“?？肌?，對師范院?？梢哉f是新機遇更是新挑戰(zhàn)。在我看來，對師范生免試認定教師資格的改革，其實質是將教師資格質量保障的責任交付給師范生培養(yǎng)院校，將教師資格認定的關鍵指標放在培養(yǎng)質量上，放在教學能力的考核上。也就是說，師范生免試認定教師資格，就是對師范院校的賦權、增能與明責，是師范院校重構體系、重獲生機、重建信任的好時機。教師教育是師范院校的看家本領，師范院校更應該認清自己的使命與責任，突出師范專業(yè)發(fā)展優(yōu)勢，把培養(yǎng)中小學優(yōu)秀教師作為己任，把教師教育特色貫穿于學校辦學定位、教師培養(yǎng)規(guī)格、學科專業(yè)建設和學校發(fā)展規(guī)劃的各項工作之中，特別是抓住高?！半p一流”建設的契機，主動適應新時代教師隊伍建設和教師教育體系建構的要求，結合區(qū)位布局、自身傳統(tǒng)、學科優(yōu)勢等，在辦學體制、人才培養(yǎng)模式、課程教學內容、質量評價等方面大膽地探索和改革。當然，教師教育改革也需要國家從招生計劃、培養(yǎng)方案、課程體系、教育資源、教育組織等多方面統(tǒng)籌規(guī)劃，保障教師教育獲得獨立的專業(yè)地位，建立與教師教育質量相配套的教師教育標準體系，包括中小學教師專業(yè)標準、教師教育課程標準、教師教育機構資質標準、師范類專業(yè)認證標準、師范生教育教學能力標準、教師教育質量評估標準等，形成一個完整的教師教育質量保障體系。

李瑾瑜：的確，推進師范畢業(yè)生免試認定教師資格改革，標志著教師資格制度改革邁出了重要一步，也意味著師范生免試認定教師資格的改革是把“國考”下放到“?？肌保酝苿訋煼对盒撈馂閲龓煹母筘熑?。有資料顯示，2020年全國參與教師教育的院校共有696所，其中高等師范院校207所，培養(yǎng)師范生的非師范院校489所，具有教育碩士專業(yè)學位授權的院校144所，其中師范院校60所，非師范院校84所；具有教育博士學位授權的院校27所，其中師范大學19所，高水平綜合性大學8所。[4-5]師范院校在我國教師教育體系中的主體地位已確立。我們也可以說，我國教師資格制度已經(jīng)形成了國家統(tǒng)一考試、師范生免試認定和師范類專業(yè)認證三位一體的格局，能夠全面保障教師隊伍質量。但是，我國教師資格制度建立和發(fā)展的歷程短，還需要不斷改革和完善。如果把我國的教師資格制度改革放在世界背景中看，我們還需要學習什么？借鑒什么？您作為中國教育國際交流協(xié)會的會長和歐美同學會副會長，對國際教師教育的發(fā)展有諸多觀察和了解，請談一談您的建議。

劉利民：我國教師資格制度在建立和發(fā)展過程中，通過學習和借鑒發(fā)達國家教師資格制度的經(jīng)驗，形成了符合中國實際、具有鮮明中國特色的教師資格制度設計。但這一制度還需要不斷改革和完善，也還要不斷學習和借鑒國際經(jīng)驗。2010年我們推動修訂義務教育課程標準。當時確定了九個發(fā)達國家作為參照對象。在設計和制定新的教師資格考試內容與標準時，我們也專門做了一個課題，讓我國在這些發(fā)達國家的大使館教育處配合調查所在國家教師資格考試的做法與經(jīng)驗，把國外最先進的東西拿進來。當時看到的資料讓我非常感慨，世界上最早的教師資格制度發(fā)軔于美國，1825年美國就頒布了第一個規(guī)范教師資格的教師證書法令，后來西方主要國家也陸續(xù)確立教師資格制度。我去美國明尼蘇達考察教師資格制度，人家開玩笑問：“您開車嗎？開車，那得有一個駕照吧？”西方教師資格制度有近200年的歷史，而我們才20余年，有許多問題需要解決，而且會面臨很多新問題。只要我們認識到教師資格制度的重要性，看清楚我們的實際、問題和方向，邊總結邊借鑒，邊探索邊改革，一定能取得更大的進步。

從世界發(fā)達國家教師教育政策的發(fā)展來看，教師資格制度都經(jīng)歷了不同的演變過程，但總的趨勢是越來越嚴格，要求越來越高，制度設計也越來越嚴密細致。有一個普遍的趨勢是，教師教育的舉辦日漸大學化和開放化，有志于從事教師工作的人們要完成學科專業(yè)的高水準學習后，進行1～2年的教師教育專業(yè)訓練，再依照職業(yè)準入制度獲得教師資格，才能進入教師隊伍。雖然發(fā)達國家沒有專門的“師范生”，但有相對系統(tǒng)而集中的教師教育專業(yè)訓練。這樣的制度設計，防止了簡單地用教師資格考試制度取代系統(tǒng)的教師教育專業(yè)訓練的問題。我國的教師教育雖然取得了巨大進步，但要在本科教育的學制中實現(xiàn)“教育專業(yè)性”和“學科專業(yè)性”的雙提高，還要隨著教師學歷提升探索新的模式。

實踐反思取向是發(fā)達國家教師教育的重要趨勢，重視教師教育課程的認證和教學的實踐性，加強教育實習也是普遍的經(jīng)驗。多數(shù)國家的教師資格制度往往將師資培養(yǎng)和資格認定結合起來，要求申請者必須修完資格認定所規(guī)定的課程，并完成規(guī)定時間與內容的教育實習，才可參與教師資格考試。如德國規(guī)定要獲得教師資格須經(jīng)過“學術考試”和“教育考試”兩次國家考試。對于教學實習，英國要求申請者至少要在富有經(jīng)驗的教育工作者的指導下，在公立學校成功實習一年。美國各州的情況有所不同，有些州要求一年的教學經(jīng)歷，有些州要求在有關教育專家的指導下進行至少10周的教學實習。這些經(jīng)驗值得我們在教師資格國家統(tǒng)一考試制度設計中予以借鑒。

世界上許多國家對教師資格進行細致地分類分級。如美國各州的教師資格證書大體可以分為普通教師資格證書和特殊教師資格證書兩類；按等級來劃分，主要有初任教師資格證書、二級證書(或繼續(xù)證書)，在一些實行三級證書制的州，還有高級教師資格證書。其中，初任教師資格證書是頒發(fā)給剛入職的見習教師，有效期一般為1至3年，以進一步考察其是否真正具備教學素質和能力；二級教師資格證書通常頒發(fā)給勝任教育教學工作的正式教師，有效期較長，為5至10年不等，期滿時需要重新認證。而德國教師資格主要分為實習教師資格和正式教師資格兩種。獲得實習教師資格，再經(jīng)過兩年的教育實習，參加第二次國家考試，通過即可獲得“候補教師”資格。兩次考試的篩選都十分嚴格，包括筆試、論文、口試、試考等。任教后，再經(jīng)過2至3年的教師終身制考核階段，通過后即可獲得正式教師資格。我國教師資格制度改革也可考慮細化分類，探索分級，將資格證的級別和專業(yè)權限與有效期結合，建立教師職業(yè)發(fā)展階梯和教師資格證書晉級制度，使我國教師資格認證等級多層次化。

教師資格認證機構的多樣化。以美國為例，教師資格認證機構包括制定教師資格認證標準的機構，開展教師資格認證的機構、學校，相關教師教育機構的教師團體，以及其他專業(yè)機構和團體。這些機構相互合作，各州教育管理機構在教師資格認證上也更多借助并認可這些機構的認證結果，而且多機構合作也體現(xiàn)了教師資格認證在培養(yǎng)、培訓、資格、職業(yè)發(fā)展之間的整體性，將教師成長與發(fā)展視為一個連續(xù)的、終身學習的過程。我國的教師資格認證機構主體單一，認證與管理機構統(tǒng)一，限制了教師資格認定過程中專業(yè)性的體現(xiàn)。應該考慮加強專業(yè)機構與團體對認證的參與和大學對師范生教師資格認證的指導。

另外，從世界各國實踐的經(jīng)驗看，還有一點也很值得我們持續(xù)關注，那就是把嚴格的教師資格制度的建立與提高教師待遇和社會地位緊密結合起來，使考取教師資格證書的收益與成本成正比，增強教師職業(yè)吸引力，真正把具有潛質的優(yōu)秀教師吸引到教育領域中來。

李瑾瑜：信息時代人工智能與教育的融合及新技術變革給教育帶來的多重機遇，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”對整個教育體制的影響不可逆轉。教師必須適應智能教育發(fā)展新要求，更新觀念，重塑角色。在人工智能飛速發(fā)展的時代，我國教師教育也很重視教師信息技術能力的提升。2018年中共中央國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出，教師要主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學。同年教育部啟動了“教育信息化2.0行動計劃”和“人工智能助推教師隊伍建設行動”的試點工作。2019年中共中央、國務院印發(fā)了《中國教育現(xiàn)代化2035》，對教師的智能教育素養(yǎng)也提出了明確要求。基于這樣的背景，您認為在我國教師資格制度改革與發(fā)展過程中，應如何關注信息技術和人工智能？您有什么具體的建議？

劉利民：發(fā)展“互聯(lián)網(wǎng)+教育”是實現(xiàn)教育現(xiàn)代化、建成教育強國的歷史選擇。據(jù)了解，當前我國各級各類學校的互聯(lián)網(wǎng)接入率達到100%，教師利用互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)新教育教學模式進入常態(tài)化，“三個課堂”(“專遞課堂”“名師課堂”“名校網(wǎng)絡課堂”)把發(fā)達地區(qū)優(yōu)質課程的課堂送到了邊遠地區(qū)的學校，慕課數(shù)量和應用規(guī)模已經(jīng)居世界首位。我國作為人口大國、教育大國，基于信息技術和人工智能的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，是推進教育變革的重要動力和現(xiàn)實路徑。面向未來，必須聚焦新時代對人才培養(yǎng)的新需求，主動適應這種變化，將教育信息化作為變革教育體系、提升教育品質的內生變量，支撐引領教育現(xiàn)代化發(fā)展，推動教育理念更新、模式變革、體系重構。至于說以信息技術和人工智能助推教師資格制度改革，有三個方面需要重視起來。一是推進教師教育信息化。智能時代的教師素養(yǎng)不僅包括道德素養(yǎng)、教育理念、教學方法、專業(yè)知識這些傳統(tǒng)素養(yǎng)，還包括智能教育素養(yǎng)，教師不具備這一素養(yǎng)，就難以使用信息化工具， 難以真正實現(xiàn)個性化教學。所以教師教育本身需要信息化，師范生的培養(yǎng)與教師培訓也要加強信息技術素養(yǎng)的培育，應在師范生教師職業(yè)能力考核和教師資格定期注冊中，將信息化教育能力作為重要指標。二是要改革教師資格考試的內容和方式，在教師資格考試中增加信息技術與教育教學融合的內容，并探索使用信息技術手段輔助教師資格面試與教學技能測試。三是以信息技術為抓手，推動教師資格證書電子證照系統(tǒng)建設，提升教師資格證書的管理與服務能力。

李瑾瑜：謝謝劉會長就我國教師資格制度改革與發(fā)展的相關問題給予的解答。讓我們共同期待我國教師資格制度越來越專業(yè)、越來越完善，更期待教師資格制度能為我國高質量專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的建設發(fā)揮有力的保障作用。