我國高等教育信息化發(fā)展成就、挑戰(zhàn)與對策
——基于省際面板數(shù)據(jù)的實證研究*

陳 富 郝鵬翔 王 麗

（山西師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 臨汾 041000）

一、研究背景

隨著現(xiàn)代國家制度的建立、逐步完善和現(xiàn)代社會的漸趨發(fā)展，高等教育參與其中的程度越來越高，逐漸完成了從邊緣到中心的過渡，當(dāng)前的高等教育系統(tǒng)已經(jīng)成為社會的軸心機(jī)構(gòu)和知識型社會發(fā)展的重要引擎。 聯(lián)合國教科文組織在1998年發(fā)表的《21 世紀(jì)的高等教育：展望與行動》世界宣言中進(jìn)一步指出：“在新世紀(jì)即將來臨之際，對高等教育的需求空前高漲，對高等教育在社會—文化和經(jīng)濟(jì)發(fā)展中，以及在為建設(shè)未來而賦予青年一代以新的技能、知識及思想中的重要作用的認(rèn)識日益提高?！保?］新的“工業(yè)革命”則在更早時期表明，西方國家正在從工業(yè)社會轉(zhuǎn)入信息社會，這標(biāo)志著人類社會進(jìn)入了以知識、信息為主要生產(chǎn)手段的嶄新時代。 在這一嶄新時代，知識和信息越發(fā)成為制約甚至決定經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向的重要因素。 在現(xiàn)代新興產(chǎn)業(yè)群中，信息產(chǎn)業(yè)是最重要、最活躍、影響最廣泛的核心因素。 為了有效應(yīng)對這一重要趨勢給我國安全發(fā)展帶來的重大挑戰(zhàn)，我國在二十世紀(jì)八十年代成立了“新技術(shù)革命對策”小組，著手推動信息化建設(shè)。 時至1997年4 月，我國在深圳召開了首次全國信息化工作會議，全面部署了信息化工作，通過了《國家信息化“九五”規(guī)劃和2010 年遠(yuǎn)景目標(biāo)（綱要）》，為我國各行各業(yè)信息化建設(shè)發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)［2］。 就我國高等教育信息化的歷史起源和發(fā)展實踐而言，應(yīng)該追溯到更早時期。 如果以1994年開始建設(shè)的中國第一個互聯(lián)網(wǎng)——中國教育和科研計算機(jī)網(wǎng)算起［3］，我國高等教育信息化至今已經(jīng)整整走過了27 個年頭。 在此期間，信息化建設(shè)包括高等教育在內(nèi)的各級各類教育發(fā)展中的作用和地位也愈加特殊，越發(fā)重要。 這一特殊重要性集中體現(xiàn)在四份重要規(guī)劃（計劃）文件上：一是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》，明確提出要“加快教育信息化進(jìn)程”，把教育信息化納入國家信息化發(fā)展整體戰(zhàn)略，超前部署教育信息網(wǎng)絡(luò)。 到2020 年，基本建成覆蓋城鄉(xiāng)各級各類學(xué)校的教育信息化體系［4］。 二是《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020 年）》強(qiáng)調(diào)“以教育信息化帶動教育現(xiàn)代化，是我國教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略選擇”，并要求“各級教育行政部門和各級各類學(xué)校高度重視，把教育信息化擺在支撐引領(lǐng)教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略地位”［5］。 就在上述兩份重要規(guī)劃臨近結(jié)束之際，又有兩份重要規(guī)劃（計劃）相繼誕生：《教育信息化2.0 行動計劃》［6］和《中國教育現(xiàn)代化2035》［7］。 與前兩份規(guī)劃一脈相承，這兩份規(guī)劃在教育信息化建設(shè)方面又提出了新的論述和部署。 這些重要文件的密集出臺，充分表明信息化建設(shè)在我國教育現(xiàn)代化建設(shè)中所扮演的重要角色。 經(jīng)過二十余年的快速發(fā)展，我國在教育信息化建設(shè)方面已經(jīng)取得了舉世矚目的成就，在推動教育現(xiàn)代化建設(shè)方面也發(fā)揮了十分重要的作用［8］56。 黨的十九大做出了中國特色社會主義進(jìn)入新時代的戰(zhàn)略判斷，開啟了加快教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國的新征程。 由此，我國教育信息化也進(jìn)入了新的發(fā)展階段。 然而隨著2020 年新冠肺炎疫情的爆發(fā)，我國教育信息化發(fā)展進(jìn)程中的短板和不足也充分暴露出來：不同地區(qū)和不同學(xué)校的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和硬件設(shè)備差異懸殊，甚至在一些地區(qū)和學(xué)校連在線教學(xué)的基本要求都無法滿足［9］。 這些不足在教育系統(tǒng)的不同階段可能具有不同的表現(xiàn)，本研究更加關(guān)注的是高等教育信息化方面取得的成就、存在的問題及其改進(jìn)的方向和策略。 盡管這一問題如此重要，但對這一問題的系統(tǒng)研究仍然不足，特別是從高等教育信息化資源均衡配置方面開展的研究則處于起步階段，我國高等教育信息化發(fā)展實踐和國外同一研究領(lǐng)域相比，還有較大差距［10］。 實際上，就高等教育信息化發(fā)展水平及其監(jiān)測而言，具有全國可比性的監(jiān)測數(shù)據(jù)最早可追溯到2003 年。 此后，高等教育信息化發(fā)展水平一直作為高等教育質(zhì)量發(fā)展測評維度中的一項重要指標(biāo)得以保留。到了2015 年，修訂后的《中國教育監(jiān)測與評價統(tǒng)計指標(biāo)體系》（教發(fā)〔2015〕6 號）將學(xué)習(xí)信息化建設(shè)作為一項重要的二級指標(biāo)專門列出［11］。 這也進(jìn)一步反映出教育信息化進(jìn)展動態(tài)監(jiān)測的重要性。

二、研究數(shù)據(jù)、指標(biāo)、測度方法與特色

（一）高等教育信息化研究數(shù)據(jù)來源

本研究所用數(shù)據(jù)來源于我國省際面板數(shù)據(jù)，具體來源于《中國教育統(tǒng)計年鑒》（2003—2018年）和教育部教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)（2019 年）。 就高等教育信息化正式成為《中國教育統(tǒng)計年鑒》中的統(tǒng)計指標(biāo)而言，最早起始于2003 年。 隨著高等教育信息化的快速發(fā)展，其中有些指標(biāo)不再使用，有些指標(biāo)為新增指標(biāo)。 因此，本研究分析的指標(biāo)和時間范圍也隨我國教育統(tǒng)計年鑒指標(biāo)而變化。 其中上網(wǎng)課程數(shù)的統(tǒng)計時限為2003—2010 年，語音實驗室座位數(shù)和多媒體教室座位數(shù)的統(tǒng)計時限為2003—2012 年，網(wǎng)絡(luò)多媒體教室間數(shù)的統(tǒng)計時限為2013—2019 年，信息化設(shè)備資產(chǎn)值的統(tǒng)計時限為2011—2019 年，教學(xué)用計算機(jī)的統(tǒng)計時限為2003—2019 年。

（二）高等教育信息化研究指標(biāo)

根據(jù)研究目標(biāo)和指標(biāo)所反映對象數(shù)量的不同特點，本研究所用指標(biāo)共分為數(shù)量指標(biāo)和質(zhì)量指標(biāo)兩類。 其中數(shù)量指標(biāo)是反映現(xiàn)象的總規(guī)模、總水平或工作總量的統(tǒng)計指標(biāo)，也稱為總量指標(biāo)，屬于原始指標(biāo)，用絕對數(shù)表示，主要有教學(xué)用計算機(jī)、語音實驗室座位數(shù)、網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)（種）、多媒體教室座位數(shù)、網(wǎng)絡(luò)多媒體教室間數(shù)、信息化資產(chǎn)值、普通高校學(xué)校數(shù)、本?？茖W(xué)生數(shù)。 質(zhì)量指標(biāo)則是反映現(xiàn)象的相對水平或工作質(zhì)量的統(tǒng)計指標(biāo)，是數(shù)（總）量指標(biāo)的派生指標(biāo)，一般用相對數(shù)或平均數(shù)表示。 本研究用到的質(zhì)量指標(biāo)主要有生機(jī)比、生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值、每百名學(xué)生擁有教學(xué)用計算機(jī)臺數(shù)、每百名學(xué)生擁有語音實驗室座位數(shù)、每百名學(xué)生擁有多媒體教室座位數(shù)、網(wǎng)絡(luò)多媒體教室占全部教室比例。 其中生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值為高等教育信息化指標(biāo)的貨幣表現(xiàn)，其他指標(biāo)則為高等教育信息化的物化表現(xiàn)。 本研究中高等教育所對應(yīng)的實體機(jī)構(gòu)均為普通高等學(xué)校，生均指標(biāo)也均為普通高等學(xué)校的本?？茖W(xué)生。

（三）高等教育信息化研究指標(biāo)的測度方法

本研究旨在系統(tǒng)描述新世紀(jì)以來我國高等教育信息化總體發(fā)展規(guī)模和水平的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步揭示我國31 個?。▍^(qū)、市）及不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展區(qū)高等教育信息化水平的相對差異及其變化趨勢。

1. 發(fā)展速度

發(fā)展速度是反映事物發(fā)展程度的相對指標(biāo)，是現(xiàn)象的報告期水平與基期水平之商，說明報告期水平已經(jīng)發(fā)展到基期水平的百分之幾或若干倍。 通常情況下，發(fā)展速度的取值范圍在0 ～+∞之間。

2. 增長速度

增長速度是反映事物增長程度的相對指標(biāo)。它是增長量（即報告期水平與基期水平之差）與基期水平之商。 增長速度的取值范圍為［-∞，+∞］。

3. 平均發(fā)展速度

平均發(fā)展速度是各個時期環(huán)比發(fā)展的時序平均數(shù)，說明現(xiàn)象在較長時期內(nèi)速度變化的平均數(shù)。其計算公式為：

其中an表示各期的發(fā)展水平。

4. 平均增長速度

平均增長速度是反映事物在較長時期內(nèi)增長程度的平均數(shù)。 其計算公式為1=平均發(fā)展速度-1，其中an表示各期的發(fā)展水平。

5. 基尼系數(shù)

基尼系數(shù)是由意大利經(jīng)濟(jì)學(xué)家基尼提出來用于衡量收入分配公平程度的指標(biāo)，其取值范圍為0～1 之間，基尼系數(shù)越接近1 表示越不公平，越接近0 表示越公平［12］。 作為一種常用的統(tǒng)計方法，基尼系數(shù)是廣義的分析工具，不僅可以用于收入分配問題的研究，而且可以用于一切分配問題和均衡程度的分析［13］。 基尼系數(shù)誕生以來，被廣泛運用于世界不同國家的國民收入分配問題研究，同時也從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域延伸到其他不同的學(xué)科。 近年來，隨著教育公平理念和教育均衡思想在教育領(lǐng)域的日益發(fā)展，教育基尼系數(shù)也被學(xué)者們提了出來，并被越來越多的學(xué)者所用。 在本研究中，它與差異系數(shù)和極差率被一起用來分析和評估我國高等教育信息化發(fā)展水平在全國范圍和不同區(qū)域間的不均衡程度。 計算公式為：

式中：n指中國行政區(qū)劃，在研究中進(jìn)行了不同層次的差異比較，劃分依據(jù)分別為31 個省（區(qū)、市）、3 大區(qū)域以及各區(qū)域內(nèi)部的東部11 省、中部8 省、西部12 ?、?；Pi為每組區(qū)劃在校學(xué)生數(shù)與當(dāng)年全國在校生總數(shù)之比；Wi表示每組區(qū)劃統(tǒng)計指標(biāo)占全國統(tǒng)計指標(biāo)總體的比例；Qi為每組區(qū)劃單位數(shù)量學(xué)生擁有某信息化資源占當(dāng)年全國同等單位數(shù)量學(xué)生擁有信息化全部資源的累積比例。

對于教育基尼系數(shù)結(jié)果的評價及其預(yù)警標(biāo)準(zhǔn)的劃分，教育研究領(lǐng)域尚未形成明確的共識。 多數(shù)時候依然沿用的是原基尼系數(shù)的劃分標(biāo)準(zhǔn)。 筆者認(rèn)為，由于教育收入僅僅屬于國民收入中的一小部分，在國民經(jīng)濟(jì)份額中所占比例較小，因此教育基尼系數(shù)預(yù)警標(biāo)準(zhǔn)的劃分也應(yīng)有更小的比例，這樣其預(yù)警效果也才具有更加充足而實用的敏感性。 關(guān)于這一點，有研究者嘗試給出了衡量省際高等教育財政分配公平程度時的評價標(biāo)準(zhǔn)：基尼系數(shù)在0.1 以下時表示“高度均等”，當(dāng)基尼系數(shù)超過0.3 時則意味著財政分配的差距過大［14］。這一劃分標(biāo)準(zhǔn)對本研究也有一定的參考價值。

6. 差異系數(shù)

差異系數(shù)主要用于比較不同總體或樣本數(shù)據(jù)的離散程度，能夠反映單位均值上的離散程度，可以消除單位和平均數(shù)不同對兩個或多個資料變異程度比較的影響。 變異系數(shù)越小，說明標(biāo)志值離散程度越小，變異系數(shù)越大，說明標(biāo)志值離散程度越大。 差異系數(shù)的取值范圍為0 ～+∞，一般認(rèn)為差異系數(shù)低于0.15 數(shù)據(jù)分布比較均衡，高于0.50 則數(shù)據(jù)分布明顯不均衡［15］。 其計算公式為：

7. 極差率

極差率是一組數(shù)據(jù)中最大值與最小值的比值，其取值范圍為0 ～+∞，當(dāng)極差率取值為1 時，意味著數(shù)據(jù)分布絕對均衡。

上述指標(biāo)測度方法中的發(fā)展速度、增長速度、平均發(fā)展速度和平均增長速度主要用于從整體上描述和反映我國高等教育信息化的發(fā)展程度和增長程度，差異系數(shù)、基尼系數(shù)和極差率則主要用于描述和揭示我國不同地區(qū)在高等教育信息化發(fā)展方面的差異情況。

（四）面板數(shù)據(jù)的特色與優(yōu)勢

本研究運用的是高等教育信息化發(fā)展的面板數(shù)據(jù)，兼具截面數(shù)據(jù)和時間序列數(shù)據(jù)的優(yōu)點。 所謂截面數(shù)據(jù)，又稱空間數(shù)據(jù)或靜態(tài)數(shù)據(jù)，它是在同一時間對不同橫截面?zhèn)€體的觀測值的集合。 所謂時間序列數(shù)據(jù)，也稱動態(tài)數(shù)據(jù)，它是將不同時間的統(tǒng)計指標(biāo)值按先后順序排列形成的數(shù)據(jù)，描述了不同歷史時期現(xiàn)象發(fā)展的數(shù)量特征及其變動趨勢。 通過對截面數(shù)據(jù)的分析，可以充分了解我國不同?。▍^(qū)、市）普通高校在不同年度的信息化發(fā)展?fàn)顩r及其相互之間的差距；通過對時間序列的分析研究，可以達(dá)成三個目的：一是了解和分析我國高等教育信息化建設(shè)的發(fā)展過程。 二是了解分析我國高等教育信息化發(fā)展變化的規(guī)律性。 三是預(yù)測我國高等教育信息化未來的發(fā)展趨勢。 本研究主要著重于前兩個目的的達(dá)成。

三、結(jié)果分析

（一）我國高等教育信息化發(fā)展總體描述

我國高等教育信息化發(fā)展規(guī)模、速度與水平充分體現(xiàn)在數(shù)量上的擴(kuò)充，下面的統(tǒng)計資料清楚地顯示了這一增長過程。 2003 年，我國普通高校教學(xué)用計算機(jī)臺數(shù)為2158221 臺，到了2019 年，這一數(shù)字增長為9825423 臺，17 年間的增長量為7667202 臺，發(fā)展速度為455.25%，增長速度為355.25%，年均發(fā)展速度為109.94%，年均增長速度為9.94%。 2003 年，我國普通高校擁有多媒體教室座位數(shù)為4393919 個，到了2012 年，這一數(shù)字增長為21242523 個，10 年間的增長量為16848604 個，發(fā)展速度為483.45%，增長速度為383.45%，年均發(fā)展速度為119.13%，年均增長速度為19.13%；2013 年，我國普通高校擁有網(wǎng)絡(luò)多媒體教室間數(shù)為256364 間，到了2019 年，這一數(shù)字增長為422748 間，7 年間增長166384 間，發(fā)展速度為164.90%，增長速度為64.9%，年均發(fā)展速度為108.69%，年均增長速度為8.69%。2003 年，我國普通高校擁有的語音實驗室座位數(shù)為737571 個，到了2012 年，這一數(shù)字增長為1577621個，10 年間的增長量為840050個，發(fā)展速度為213.89%，增長速度為113.89%，年均發(fā)展速度為108.81%，年均增長速度為8.81%；2003 年，我國普通高校網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)為17171種，到了2010 年，這一數(shù)字增長為160182 種，8年間的增長量為143011 種， 發(fā)展速度為932.86%，增長速度為832.86%，年均發(fā)展速度為137.58%，年均增長速度為37.58%。 另據(jù)《全國普通高校本科教育教學(xué)質(zhì)量報告（2018 年度）》顯示，截至2018 年，我國高校上線慕課數(shù)量達(dá)到8100 門，其中經(jīng)由教育部認(rèn)定的國家精品在線開放課程數(shù)為1291 門［16］。 2011 年，我國普通高校信息化設(shè)備資產(chǎn)值為7217727.72 萬元，到了2019 年，這一數(shù)字增長為17505555.78 萬元，9年間的增長量為10287828.06 萬元，發(fā)展速度為242.53%，增長速度為142.53%，年均發(fā)展速度為117.71%，年均增長速度為17.71%。 然而，在解釋這些發(fā)展趨勢時，必須記住我國高等教育信息化的發(fā)展起點是非常低的，而我國高等教育規(guī)模的基數(shù)卻又是非常龐大的，另外我國高等教育毛入學(xué)率的增長是非?？焖俚摹?截至2019 年，我國高等教育在學(xué)總規(guī)模達(dá)4002 萬人，毛入學(xué)率達(dá)51.6%，而2000 年時我國高等教育在學(xué)總規(guī)模是1229 萬人，毛入學(xué)率僅為12.5%。

（二）教學(xué)用計算機(jī)變化趨勢與區(qū)域差異

1. 全國范圍內(nèi)普通高校生機(jī)比變化趨勢與區(qū)域差異

圖1 給出了2003—2019 年間我國普通高校教學(xué)用計算機(jī)生機(jī)比全國均值及其差異系數(shù)與基尼系數(shù)的變化情況。 從圖1 可以看出，生機(jī)比均值呈現(xiàn)出總體明顯下降的趨勢，從2003 年的5.14 下降到2019 年的3.08。 就教學(xué)用計算機(jī)在全國不同省份的分布均衡情況來看，生機(jī)比的差異系數(shù)在此期間基本保持在0.19 ～0.26，生機(jī)比的基尼系數(shù)變化范圍處于0.09～0.14。 這些數(shù)據(jù)基本可以反映出教學(xué)用計算機(jī)在我國不同省份間的分布是較為均衡的。 但從曲線的變化趨勢來看，生機(jī)比差異系數(shù)變化曲線不斷處于波動中，在2004 年達(dá)到峰值，在2007 年為最低值，從2015—2019 年處于上升階段，到2019 年幾乎已經(jīng)恢復(fù)到2003 年的水平。 盡管生機(jī)比基尼系數(shù)變化曲線與其差異系數(shù)變化曲線的極值不完全一致，但在總體走勢上卻基本一致。 特別是2015—2019年，兩條曲線均又呈現(xiàn)出上升的趨勢，表明生機(jī)比在不同省份間的變化幅度仍在加大。 同時，從極差率變化趨勢來看，2003 年時生機(jī)比最低?。ㄊ校ㄉ虾＃┡c最高?。▍^(qū)）（西藏）的極差率為2.85，到了2019 年時生機(jī)比最低?。ㄊ校ū本┡c最高省份（云南）的極差率增大到3.52。 這一事實充分說明，教學(xué)用計算機(jī)在我國不同省份高校間的配置不均衡程度仍在加劇。

圖1 2003—2019 年全國普通高校生機(jī)比均值、差異系數(shù)與基尼系數(shù)變化圖

2. 三大地區(qū)普通高校生機(jī)比變化趨勢與區(qū)域差異分析

圖2 從東、中、西三大地區(qū)視角呈現(xiàn)了2003—2019 年我國普通高校教學(xué)用計算機(jī)生機(jī)比均值及其基尼系數(shù)的變化情況。 從圖2 可以看出，東部地區(qū)高校生機(jī)比均值從2003 年的4.80下降到2019 年的2.62，中、西部地區(qū)的生機(jī)比均值分別從2003 年的5.51 和5.42 下降到2019 年的3.48 和3.58。 中、西部與東部地區(qū)在生機(jī)比指標(biāo)上的差距持續(xù)存在。 就三大地區(qū)內(nèi)生機(jī)比的均衡發(fā)展趨勢來看，東部地區(qū)的非均衡程度在逐年加劇，中部地區(qū)的非均衡程度一直變化不大，西部地區(qū)的非均衡程度呈現(xiàn)出先減小后增大的態(tài)勢，特別是從2015—2019 年，增大趨勢明顯。

圖2 2003—2019 年三大地區(qū)高校生機(jī)比與基尼系數(shù)變化趨勢

3. 全國范圍高校生均教學(xué)用計算機(jī)排名前／后五省份累計分析

圖3 呈現(xiàn)了2003—2019 年間連續(xù)17 年來全國31 個省（區(qū)、市）普通高校生均教學(xué)用計算機(jī)排名前五位和后五位省（區(qū)、市）的累計情況。 從中可以發(fā)現(xiàn)，東部地區(qū)的北京、上海高校生均教學(xué)用計算機(jī)排名連續(xù)17 年均在前五名之列，東部地區(qū)的江蘇、浙江有16 年排在前五之列，只有1 年不在前五之列。 西部地區(qū)的寧夏共有8 年排在前五，西藏有2 年排進(jìn)前五，陜西有1 年的排名也在前五，而中部地區(qū)沒有一個省份的排名進(jìn)入過前五。 相比而言，在這17 年間，中部的山西和安徽分別有14 年和13 年的排名一直停留在后五名之列，中部的河南和西部的甘肅均有11 年的排名處于后五名的水平。

圖3 2003—2019 年全國普通高校生均教學(xué)用計算機(jī)前／后五位省份帕累托圖

（三）多媒體教室座位數(shù)（間數(shù)比例）變化趨勢與區(qū)域差異

1. 全國范圍多媒體教室座位數(shù)（間數(shù)比例）變化趨勢與區(qū)域差異

圖4 給出了2003—2019 年間我國普通高校多媒體教室座位數(shù)、網(wǎng)絡(luò)多媒體教室占教室總數(shù)比例的增長情況及分布差異變化趨勢。 從圖4 可以看出，每百名學(xué)生擁有多媒體教室座位數(shù)從2003 年的39.64 個增長到2012 年的88.83 個，其差異系數(shù)也從2003 年的0.3208 下降到2012 年的0.2518，其基尼系數(shù)則從2003 年的0.1377 下降到2012 年的0.1157。

圖4 2003—2019 年全國普通高校多媒體教室指標(biāo)均值與差異系數(shù)和基尼系數(shù)

從圖4 中還可以看出，我國普通高校網(wǎng)絡(luò)多媒體教室占比從2013 年的45.68%增長到2019年的57.13%。 網(wǎng)絡(luò)多媒體教室比例的差異系數(shù)從2013 年的0.2655 下降到2019 年的0.1372，基尼系數(shù)則從2013 年的0.1397 下降到2019 年的0.0633。

2. 三大地區(qū)多媒體教室座位數(shù)（間數(shù)比例）變化趨勢與區(qū)域差異

圖5 顯示了2013—2019 年間三大地區(qū)普通高校多媒體教室座位數(shù)、網(wǎng)絡(luò)多媒體教室占比的分布情況及差異系數(shù)變化趨勢圖。 從圖5 可以看出，2003—2012 年間，三大地區(qū)高校每百名學(xué)生擁有多媒體教室座位數(shù)均有明顯增長，其中東部地區(qū)高校從2003 年的45.5 個增長到2012 年的101.5 個，中部地區(qū)高校從2003 年的35.5 個增長到2012 年的78.9 個，西部地區(qū)高校則從2003年的32.9 個增長到2012 年的79.1 個。 同時也可以看到中西部地區(qū)與東部地區(qū)之間的差距在2003—2012 年間一直存在，且呈現(xiàn)出逐年擴(kuò)大的趨勢。 就三大地區(qū)的非均衡程度變化情況來看，東部地區(qū)內(nèi)的差異系數(shù)在2003—2012 年間呈現(xiàn)出增長的趨勢，中部地區(qū)呈現(xiàn)逐年減小的趨勢，西部地區(qū)呈現(xiàn)出先快速下降后逐漸上升的趨勢。

圖5 2003—2019 年三大地區(qū)普通高校網(wǎng)絡(luò)多媒體教室均值及差異系數(shù)時序圖

圖5 中無論是網(wǎng)絡(luò)多媒體教室比例的絕對指標(biāo)還是相對指標(biāo)的變化均表明，2013—2019 年，東中西部地區(qū)間普通高校網(wǎng)絡(luò)多媒體教室占比間的差異正在逐年縮小。 總體而言，與2003 年相比，2019 年三大地區(qū)高校多媒體教室分布的非均衡程度均有明顯減小的趨勢。

3. 全國范圍高校多媒體教室排名前／后五位省份累計分析

圖6 呈現(xiàn)了2003—2019 年間連續(xù)17 年來全國31 ?。▍^(qū)、市）普通高校多媒體教室座位數(shù)（間數(shù)比例）排名前五位和后五位?。▍^(qū)、市）的累計情況。 從圖6 可以看出，東部地區(qū)的北京、上海高校多媒體教室裝備排名連續(xù)17 年均在前五名之列，浙江有15 年排在前五，江蘇和廣東分別有11年和9 年處于前五水平。 與此同時，西部地區(qū)的西藏、寧夏、內(nèi)蒙古、貴州、重慶和青海均有過排名前五的經(jīng)歷。 當(dāng)然，在排名后五位的省份中，絕大多數(shù)來自西部地區(qū)。 此外，東部地區(qū)的廣東省和天津市的排名分別也有6 年和3 年時間處于后五位水平。 中部地區(qū)的山西和吉林分別有8 年和7年時間均處于后五位水平。

圖6 2003—2019 年全國普通高校多媒體教室前／后五位省份帕累托圖

（四）教育信息化設(shè)備資產(chǎn)值變化趨勢與區(qū)域差異

1. 全國范圍內(nèi)普通高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值變化趨勢與區(qū)域差異

圖7 呈現(xiàn)了2011—2019 年間我國普通高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值平均水平的變化趨勢與分布均衡程度的省際差異。 可以看出，我國普通高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值呈現(xiàn)出逐年增長態(tài)勢，從2011 年的0.31 萬元持續(xù)增長到2019 年的0.58 萬元。 在此期間，生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值的差異系數(shù)也呈現(xiàn)出波動式增長的趨勢，從2011 年的0.6671 增長到2019 年的0.7994。 另外，從基尼系數(shù)的變化趨勢來看，生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值的基尼系數(shù)值也一直保持在0.22 ～0.25 的水平，2011—2019 年未出現(xiàn)逐年下降的趨勢。

圖7 全國31 省（區(qū)、市）生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值均值、差異系數(shù)、基尼系數(shù)變化趨勢

就生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值的極差率來看，2011—2019 年間的極差率始終處于7 ～9 之間。即使到了2019 年，其極差率仍為7.23。 這表明，我國高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值在省際的非均衡狀況在2011—2019 年間持續(xù)存在，并未得到根本扭轉(zhuǎn)，且這種非均衡程度仍有加劇的趨勢。

2. 三大地區(qū)生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值變化趨勢與區(qū)域差異

圖8 呈現(xiàn)了三大地區(qū)普通高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值在2011—2019 年間的增長趨勢與區(qū)域差異。 可以看出，東部地區(qū)普通高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值從2011 年的0.40 萬元增長到2019年的0.73 萬元，增加了0.33 萬元；中部地區(qū)從2011 年的0.22 萬元增長到2019 年的0.44 萬元，增加了0.22 萬元；西部地區(qū)則從2011 年的0.27萬元增長到2019 年的0.50 萬元，增加了0.23 萬元。 與此同時，中西部與東部之間的差距仍在持續(xù)擴(kuò)大，特別是中部地區(qū)高校的生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值長期處于三大地區(qū)中的最低水平，應(yīng)該引起決策部門足夠重視。

圖8 三大地區(qū)高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值及基尼系數(shù)時序圖

另外，從圖8 還可以看出，中、西部地區(qū)高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值的基尼系數(shù)一保持在0.13 以下，而東部地區(qū)高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值的基尼系數(shù)一直停留在0.25 以上。 這一數(shù)據(jù)可以充分表明中、西部地區(qū)內(nèi)部省份高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值的分布一直較為均衡，而東部地區(qū)各省份間高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值分布的非均衡程度顯然更高。

3. 全國范圍高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值排名前／后五位省份累計分析

圖9 呈現(xiàn)了2011—2019 年間連續(xù)9 年來全國31 ?。▍^(qū)、市）普通高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值排名前五位和后五位省（區(qū)、市）的累計情況。

圖9 2011—2019 年全國普通高校生均信息化設(shè)備資產(chǎn)值前／后五位省份帕累托圖

從圖9 中可以看出，北京、上海高校信息化設(shè)備資產(chǎn)值排名連續(xù)9 年均在前五名之列，江蘇、浙江、天津分別有5 年處于前五的位置。 與此同時，西藏則有8 年處在全國前五之列，寧夏也有排名前五的3 年經(jīng)歷。 相形之下，來自中部地區(qū)的山西、安徽、河北、江西和河南在絕大多數(shù)年份均處于后五位水平。

（五）我國普通高校校均網(wǎng)上課程數(shù)增長情況及分布差異

1. 全國范圍內(nèi)普通高校校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)變化趨勢與區(qū)域差異

圖10 顯示了我國普通高校2003—2010 年間網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)量的增長情況及其在全國不同省份分布的非均衡程度。 可以看出，我國普通高校校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)量從2003 年的11.4 種增長為2010 年的67.1 種。

從圖10 來看，全國范圍內(nèi)的差異系數(shù)值在多數(shù)年份都在0.76 以上水平，且呈現(xiàn)出快速增大后逐漸減小的趨勢，這可以表明網(wǎng)上教學(xué)課程資源在我國不同省份分布的嚴(yán)重不均衡狀態(tài)持續(xù)存在。 與2003 年相比，2010 年的非均衡程度更為嚴(yán)重。 圖10 顯示校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)在不同省份間分布的基尼系數(shù)一直在0.4 的水平上略微變動，同樣呈現(xiàn)出先快速增大后逐漸減小的趨勢。與差異系數(shù)略有不同的是，2010 年的基尼系數(shù)比2003 年的略有減小。 就極值分布來看，2003 年，北京73 所高校共開設(shè)3816 種網(wǎng)上課程，校均課程數(shù)52.27 種，排名第一，而云南的34 所高校共開設(shè)網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)為0，處于全國最低水平。到了2010 年，校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)最高的依然為北京，87 所高校共開設(shè)網(wǎng)上教學(xué)課程24112 種，校均最小的省份依然為云南，61 所普通高校共開設(shè)網(wǎng)上教學(xué)課程516 種，按校均開設(shè)網(wǎng)上教學(xué)課程來看，北京為云南的32.8 倍。 特別值得關(guān)注的是，2005 年我國校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)極差率達(dá)到了最大值，校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)最大的省份（海南校均147.9 種）是最小省份（云南校均0.114種）的1302 倍。 同時也可以看出2005 年也是網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)省際基尼系數(shù)和差異系數(shù)達(dá)到最高點的年份。

圖10 2003—2010 年全國高校校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)分布情況

2. 三大地區(qū)校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)變化趨勢與區(qū)域差異

圖11 給出了三大地區(qū)高校校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)量在2003—2010 年間的增長情況及其均衡分布的變化趨勢。

從圖11 可以看出，東部地區(qū)普通高校校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)從2003 年的15.8 種增長為2010年的97.21 種，中部地區(qū)從2003 年的9.08 種增長為2010 年的39.49 種，西部地區(qū)則從2003 年的4.96 種增長為2010 年的47.81 種。 從發(fā)展態(tài)勢上看，東部地區(qū)高校一直領(lǐng)先，中西部高校則始終處于追趕狀態(tài)，在2003—2009 年間，中部地區(qū)高校一直領(lǐng)先于西部地區(qū)高校。 2010 年時，西部高校出現(xiàn)了超越中部高校的跡象。

圖11 2003—2010 年三大區(qū)域校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)分布情況

從圖11 中還可以看出，東部地區(qū)的基尼系數(shù)分別從2003 年的0.3897 減小為2010 年的0.3283，中部地區(qū)的基尼系數(shù)則從2003 年的0.2509 減小到2010 年的0.2248，西部地區(qū)的基尼系數(shù)從2003 年的0.5025 減小到2010 年的0.3170。 同時我們也測算了三大地區(qū)內(nèi)高校網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)差異下的變化情況。 結(jié)果表明，東部地區(qū)內(nèi)的差異系數(shù)從2003 年的0.8829 減小為2010 年的0.7215；中部地區(qū)內(nèi)的差異系數(shù)從0.4672 減小為2010 年的0.4189；西部地區(qū)內(nèi)的差異系數(shù)從1.3312 減小到2010 年的0.5649。

總體來看，三大地區(qū)內(nèi)高校校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)分布不均衡程度呈現(xiàn)出減小的趨勢，其中西部地區(qū)的非均衡程度減小幅度最大，減小速度最快。 截至2010 年，三大地區(qū)內(nèi)高校校均網(wǎng)上教學(xué)課程數(shù)的非均衡分布程度依然十分嚴(yán)重，其非均衡嚴(yán)重程度次序為東部＞西部＞中部。

（六）語音實驗室座位數(shù)的變化趨勢與區(qū)域差異

1. 全國范圍內(nèi)每百名學(xué)生擁有語音實驗室座位數(shù)變化趨勢與區(qū)域差異

圖12 呈現(xiàn)了我國普通高校2003—2012 年間每百名學(xué)生擁有語音實驗室座位數(shù)的增長情況及其在全國不同省份間分布均衡程度變化趨勢。 從圖12 可以看出，我國高校每百名學(xué)生擁有語音實驗室座位數(shù)在2003—2012 年間基本穩(wěn)定在6 ～7個水平上（2011 年達(dá)到7.61 個）。 其差異系數(shù)從2003 年的0.21 逐年降至2010 年的0.14，2011 年突然升至0.25，2012 年又降至0.20。 另外，從其基尼系數(shù)曲線的變化趨勢來看，也呈現(xiàn)出與差異系數(shù)同樣走向的態(tài)勢。 從每百名學(xué)生擁有語音實驗室座位數(shù)在不同省份間分布差異的極差率來看，2003—2012 年間的極差率處于1.84 ～3.08 之間，其中2003 年的極差率為2.55，2009 年為1.84，2012 年為2.30。

圖12 全國高校每百名學(xué)生語音實驗室座位數(shù)均值、差異系數(shù)、基尼系數(shù)

2. 三大地區(qū)每百名學(xué)生擁有語音實驗室座位數(shù)變化趨勢與區(qū)域差異

圖13 呈現(xiàn)了三大地區(qū)每百名學(xué)生擁有語音實驗室座位數(shù)均值變化情況及其均衡程度的變化趨勢。

圖13 三大地區(qū)每百名學(xué)生擁有語音實驗室座位數(shù)均值及差異系數(shù)時序圖

從圖13 可以看出，就每百名學(xué)生擁有語音實驗室座位數(shù)的分布情況來看，三大地區(qū)間的分布在2003—2012 年間基本處于均衡狀態(tài)。 從地區(qū)內(nèi)的差異系數(shù)變化情況來看，三大地區(qū)的總體走向基本一致，其中東部和中部地區(qū)高校呈現(xiàn)出先減小后緩慢增大的趨勢，西部地區(qū)則呈現(xiàn)出先快速增大后逐漸減小的趨勢，這種趨勢在2010 年處于交匯點。 到了2011 年，三大地區(qū)內(nèi)的不均衡狀況同時加劇，2012 年時又都略微有所回落，其不均衡狀況大致與2003 年的水平相當(dāng)。

四、結(jié)論

本研究運用我國省際面板數(shù)據(jù)對新世紀(jì)以來我國高等教育信息化建設(shè)總體成就、發(fā)展歷程、發(fā)展水平的時空特征等方面進(jìn)行了系統(tǒng)的回顧與梳理。 從中可以得出如下結(jié)論。

（一）我國高等教育信息化發(fā)展成就顯著

總體而言，與發(fā)達(dá)國家相比，我國教育信息化建設(shè)起步較晚。 僅從這一點看，我國走的無疑是一條追趕式發(fā)展道路，從信息化發(fā)展理念和理論到信息技術(shù)及其硬軟件建設(shè)，很大程度上都是從追趕開始。 但令人欣慰的是，盡管我國教育信息化建設(shè)起步晚，但發(fā)展進(jìn)程卻十分快速。 到目前為止，我國教育信息化從基礎(chǔ)設(shè)施設(shè)備的裝備配備、數(shù)字化校園和智慧教室的籌劃建設(shè)，到計算機(jī)軟硬件的更新?lián)Q代和網(wǎng)絡(luò)寬帶的改造升級，再到在線課程與教學(xué)資源的建設(shè)、共享與輸出等方面均已取得十分喜人的成績。 與此同時，我國教育信息化建設(shè)也呈現(xiàn)出十分鮮明的個性特征：歷時短、速度快、范圍廣、幅度大、可感知性強(qiáng)。 有研究［8］56將我國教育信息化發(fā)展過程中形成的特征概括為五大特色：高速性、跨越式、普及性、創(chuàng)新性、前瞻性。 在世界教育信息化發(fā)展行列中，我國教育信息化的相對位置也已經(jīng)從跟跑的態(tài)勢進(jìn)入到并跑與領(lǐng)跑的態(tài)勢。 這既是我國整個教育信息化事業(yè)取得的卓越成就，也是我國高等教育信息化事業(yè)取得的卓越成就。

（二）經(jīng)濟(jì)格局引導(dǎo)下的高等教育信息化發(fā)展格局特征明顯

二十世紀(jì)八十年代中期，《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第七個五年計劃的建議》中指出，我國經(jīng)濟(jì)分布客觀上存在著東、中、西部三大地帶，并且在發(fā)展上呈現(xiàn)出逐步由東向西推進(jìn)的客觀趨勢［17］。 因此，無論是在理論和認(rèn)識層面，還是在政策和實踐層面，都要正確處理我國東、中、西部三個經(jīng)濟(jì)地帶的關(guān)系。 此后，三大經(jīng)濟(jì)地帶思想逐漸深入人心，為我國民眾所認(rèn)識和接受，直至今天，在我國普通民眾心目中，這一思想認(rèn)識仍然十分鮮明。 與此相對應(yīng)，我國教育在地區(qū)的發(fā)展上也出現(xiàn)了與經(jīng)濟(jì)發(fā)展相類似的格局。 特別是市場經(jīng)濟(jì)在我國確立后的近30 年間，我國教育發(fā)展水平和發(fā)展速度受地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和速度的影響越發(fā)明顯。 這已經(jīng)為眾多經(jīng)濟(jì)學(xué)研究成果和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)研究成果所證實。 本研究的實證分析表明，在我國整個高等教育信息化進(jìn)程和成果版圖中，同樣呈現(xiàn)出與地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展格局高度相似的態(tài)勢。

（三）中部地區(qū)高等教育信息化發(fā)展持續(xù)滯后現(xiàn)象十分突出

從橫向?qū)Ρ群涂v向追蹤的情況來看，就三大地區(qū)內(nèi)部高等教育信息化發(fā)展均衡程度來看，中部地區(qū)的均衡程度保持得最好。 但同時也應(yīng)該看到，中部地區(qū)的這種均衡發(fā)展還處于低水平均衡階段。 中部地區(qū)不僅高等教育信息化發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于東部地區(qū)的現(xiàn)象長期存在，而且在絕大多數(shù)指標(biāo)的評價上低于西部地區(qū)的特征和趨勢也十分明顯。 如果再不采取有力措施加以調(diào)控，已有差距還將會拉大、固化和延續(xù)，對我國經(jīng)濟(jì)社會在區(qū)域方面的協(xié)調(diào)發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

（四）東部地區(qū)內(nèi)部高等教育信息化發(fā)展水平差距長期存在

本研究的動態(tài)監(jiān)測和累計性評價共同表明，盡管東部地區(qū)高等教育信息化各項指標(biāo)的平均水平均顯著高于中、西部地區(qū)，但其內(nèi)部存在的相當(dāng)高不均衡性長期存在。 東部地區(qū)的河北和海南兩省在高等教育信息化發(fā)展評價中的低水平排名現(xiàn)象一直未能根本扭轉(zhuǎn)，這也是導(dǎo)致東部地區(qū)內(nèi)部高等教育信息化發(fā)展差異系數(shù)明顯偏大的重要原因。 這一現(xiàn)象提醒我們，盡管東部地區(qū)高等教育信息化建設(shè)在整體上擁有較高水平，卻顯示出十分明顯的分層效應(yīng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，今后仍有對其區(qū)域內(nèi)部差異做出有效控制的必要。

五、對策與建議

高等教育信息化發(fā)展進(jìn)程和發(fā)展質(zhì)量直接關(guān)系到我國教育信息化發(fā)展全局和我國高等教育現(xiàn)代化目標(biāo)實現(xiàn)程度。 為此，筆者提出如下三點建議。

（一）樹立并強(qiáng)化我國高等教育信息化高質(zhì)量發(fā)展的理念

黨的十九大報告指出，我國經(jīng)濟(jì)已由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段。 事實上，高質(zhì)量發(fā)展理念不僅適用于經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，同樣應(yīng)作為我國社會各項事業(yè)發(fā)展的共同理念。 高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵十分豐富，不僅堅持質(zhì)量第一、效益優(yōu)先，而且還包含著區(qū)域協(xié)調(diào)和區(qū)域均衡的發(fā)展理念。 其中教育均衡又是經(jīng)濟(jì)均衡和社會均衡發(fā)展的重要基礎(chǔ)［18］，教育均衡發(fā)展是構(gòu)建和諧社會的重要基礎(chǔ)［19］。 作為支撐引領(lǐng)我國教育事業(yè)走向現(xiàn)代化的重要戰(zhàn)略和教育均衡發(fā)展的有機(jī)組成部分，教育信息化的優(yōu)先發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展和均衡發(fā)展具有十分重要的戰(zhàn)略地位，我們必須從思想上認(rèn)識到這一發(fā)展理念所蘊(yùn)含的重要機(jī)遇和時代價值。從優(yōu)質(zhì)高等教育資源特別是優(yōu)質(zhì)課程與教學(xué)資源的供給來看，理應(yīng)由發(fā)達(dá)地區(qū)率先建設(shè)，率先發(fā)展，率先提供。 就優(yōu)質(zhì)高等教育資源的傳輸系統(tǒng)和接收裝置來看，則理應(yīng)優(yōu)先關(guān)照薄弱地區(qū)和不發(fā)達(dá)地區(qū)。 只有這樣，才能充分促進(jìn)我國優(yōu)質(zhì)高等教育資源在不同區(qū)域的有效流動與合理利用，實現(xiàn)我國高等教育優(yōu)質(zhì)資源共建共享的初衷，推動我國高等教育在區(qū)域間的協(xié)調(diào)發(fā)展和均衡。 因此，我國高等教育信息化在地區(qū)的發(fā)展上也應(yīng)該是有重點、有先后順序的，但這絕不是機(jī)械地等待建設(shè)好一塊再建設(shè)另一塊。 東部地區(qū)在發(fā)展中要主動考慮如何幫助中西部發(fā)展。 中、西部除了吸收東部的優(yōu)質(zhì)課程教學(xué)資源、資金、技術(shù)和管理經(jīng)驗，更好地發(fā)揮自己的優(yōu)勢之外，也可以支持和促進(jìn)東部高等教育信息化的率先發(fā)展，以便集中主要力量突破我國高等教育信息化發(fā)展的瓶頸，牢牢占領(lǐng)高等教育信息化發(fā)展的制高點，最終通過區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略的統(tǒng)籌運用加速全國高等教育信息化資源布局的合理化，推動我國高等教育信息化水平的整體提升。

（二）用好用足國家在教育領(lǐng)域與地方共同分擔(dān)的利好政策

2019 年，國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《教育領(lǐng)域中央與地方財政事權(quán)和支出責(zé)任劃分改革方案》（以下簡稱《方案》）。 《方案》將教育領(lǐng)域財政事權(quán)和支出責(zé)任劃分為義務(wù)教育、學(xué)生資助、其他教育（含學(xué)前教育、普通高中教育、職業(yè)教育、高等教育等）三個方面。 對于含高等教育等在內(nèi)的其他教育，實行以政府投入為主、受教育者合理分擔(dān)、其他多種渠道籌措經(jīng)費的投入機(jī)制，總體為中央與地方共同財政事權(quán)，所需財政補(bǔ)助經(jīng)費主要按照隸屬關(guān)系等由中央與地方財政分別承擔(dān)，中央財政通過轉(zhuǎn)移支付對地方統(tǒng)籌給予支持［20］。這一方案的出臺為我國教育事業(yè)今后的整體發(fā)展、有序發(fā)展、高質(zhì)量發(fā)展和均衡發(fā)展提供了及時的政策引領(lǐng)和強(qiáng)有力的財政支持。 對于統(tǒng)籌協(xié)調(diào)推進(jìn)區(qū)域間和區(qū)域內(nèi)教育事業(yè)均衡發(fā)展將起到十分關(guān)鍵的引領(lǐng)作用，特別是對于長期以來因各種原因所造成的教育資源投入不足的地區(qū)和省份將會產(chǎn)生極其重要的補(bǔ)短功效。 但這一利好政策所能產(chǎn)生的實踐效應(yīng)不會自動發(fā)生，而是需要各省級政府主動用好這一政策，積極推動貫徹落實，推動其良好實踐效應(yīng)的發(fā)生。

（三）積極運用評估手段引導(dǎo)和推動我國高等教育信息化向高水平均衡發(fā)展

近幾十年來以來，信息技術(shù)已經(jīng)充分證明了它的活力和改變社會、促進(jìn)社會變革與進(jìn)步的能力。 由于變革的范圍廣、速度快，社會已經(jīng)逐漸變成了信息化社會。 作為促進(jìn)教育現(xiàn)代化極其重要的推動力，高等教育信息化自身的均衡發(fā)展同樣極其重要。 然而，我國高等教育信息化自身正面臨著巨大的挑戰(zhàn)，新時期能否在世界高等教育信息化進(jìn)程中保持領(lǐng)先地位，仍然面臨很大的不確定性。 與此同時，充分考慮到我國高等教育信息化區(qū)域間發(fā)展的狀況，我們還要更好地兼顧均衡問題。 在尋求應(yīng)對挑戰(zhàn)措施的過程中，監(jiān)測與評估手段的合理使用可以產(chǎn)生積極作用。 筆者認(rèn)為，當(dāng)前的首要任務(wù)是構(gòu)建一套適合我國高等教育實際情況、精準(zhǔn)反映我國高等教育信息化高水平均衡發(fā)展的監(jiān)測指標(biāo)體系（在這一指標(biāo)體系中，特別強(qiáng)調(diào)要涵蓋教育信息化在高校中的課內(nèi)外應(yīng)用水平，高校領(lǐng)導(dǎo)決策層、教學(xué)管理服務(wù)層的教育信息化意愿和廣大師生群體的教育信息素養(yǎng)等指標(biāo)），并積極運用這一指標(biāo)體系做出適時的科學(xué)評價，以此來精準(zhǔn)把握我國高等教育信息化發(fā)展的動態(tài)水平，進(jìn)而推動我國高等教育信息化資源更加合理流動，有效推動我國高等教育事業(yè)在新時代高質(zhì)量發(fā)展。

注釋：

①按照我國官方統(tǒng)計報告中區(qū)域劃分方法，將31 個省份劃分為東部、中部、西部3 個區(qū)域，東部地區(qū)包括北京、天津、河北、遼寧、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東和海南11 個?。ㄊ校恢胁康貐^(qū)包括山西、吉林、黑龍江、安徽、江西、河南、湖北、湖南8個??；西部地區(qū)包括四川、重慶、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆、內(nèi)蒙古、廣西12 個?。▍^(qū)、市）。