語境理論下的詞語教學(xué)路徑探尋

浙江義烏市新絲路學(xué)校（322000）孫琰

詞語是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)單位，是語文教學(xué)最根本的內(nèi)容。在語言文字的學(xué)習(xí)與運用中，雖然平時大家習(xí)慣上說“字不離詞，詞不離句”，強調(diào)在上下文的語境中學(xué)習(xí)詞語，但在實際教學(xué)中，詞語教學(xué)的“不離”僅僅體現(xiàn)在把詞語帶到句子中讀一讀，并沒有深入到遣詞造句的層面。一些教師或是出于對“大語文”觀的偏差性理解，過分強調(diào)學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的主觀作用，或是為了追求快捷的教學(xué)節(jié)奏，讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)的方式在課下完成詞語學(xué)習(xí)，課堂上只做簡單的釋義。久而久之，就讓詞語教學(xué)變成語文課堂上可有可無的內(nèi)容。學(xué)生和教師均不重視詞語的學(xué)習(xí)，其結(jié)果是直接導(dǎo)致學(xué)生放棄對語言材料的積累，語文學(xué)習(xí)進(jìn)入僵化的境地。

將語境理論引入詞語教學(xué)中，厘清字詞與文本之間的關(guān)系，活化學(xué)習(xí)的過程，對于特定語言環(huán)境下的語言挖掘和特點生成，有著非常重要的意義。這樣，能自覺地突破詞語教學(xué)的困境，實現(xiàn)對語文教師“大語文”教學(xué)觀的糾偏，重新喚醒語文課堂教學(xué)的活力。

一、在聯(lián)系文本語境中扎實進(jìn)行詞語教學(xué)

課文作為學(xué)生習(xí)得語言的載體，在語境理論中屬于狹義的語境。它把語言的所有要素——詞語、句子、段落、篇章涵蓋其中，成為具體的語言環(huán)境。在一篇課文所形成的語境中，詞語是構(gòu)成語境的基本單位，也是語境中最活躍的因素；相應(yīng)的，這種最活躍的因素也被語境賦予了意義，成了理解語言的抓手，有利于學(xué)生對文本進(jìn)行有效的解讀。由此可見，上下文的語言環(huán)境和情感意義就是學(xué)生用來理解詞語的文本語境，是教師用來教學(xué)的基礎(chǔ)。值得注意的是，文本語境的引入與上下文并不是同一個意思，上下文是對文本順序與結(jié)構(gòu)的一個統(tǒng)稱，語境則是基于言語活動的發(fā)生和開展而形成的條件系統(tǒng)，具有語用性、全息性、相對性和動態(tài)性等特點，與傳統(tǒng)意義上單調(diào)的詞語教學(xué)具有明顯的區(qū)別。所以，教師在文本語境中開展詞語教學(xué)，并不只是簡單地聯(lián)系上下文理解詞語，而是需要引導(dǎo)學(xué)生從課文中找出能夠在上下文中“生根”的詞語，即詞眼，由詞眼逐漸發(fā)育生成能夠發(fā)揮更大作用的語言運用單位——句子、語段、篇章。

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級上冊第19課《父愛之舟》時，課文中有許多詞語是學(xué)生在閱讀過程中需要重點關(guān)注的內(nèi)容。但是從現(xiàn)實條件和五年級學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)來看，全篇講解顯然不是一個適宜的方法。有些詞語完全可以安排學(xué)生在預(yù)習(xí)的時候通過自學(xué)來掌握，教師應(yīng)該把教學(xué)的重點放在對關(guān)鍵字詞的理解上。這時，教師就要借助文本語境，采取結(jié)合上下文體驗和具體分析的方法，來扎實推進(jìn)詞語教學(xué)。像“恍恍惚惚”一詞，出現(xiàn)在“恍恍惚惚我又置身于兩年一度的廟會中，能去看看這盛大的節(jié)日的確是無比的快樂，我高興極了”一句中，而且還是處于一個自然段的開頭位置。對這樣的詞語，如果采用詞典的釋義“神志不清、迷惘的狀態(tài)”來理解，容易造成理解上的偏差，因為這個釋義給人的感覺是人處在一種迷迷糊糊、很不清醒的狀態(tài)中。這時就需要及時地運用文本語境來幫助學(xué)生深入理解。教師先讓學(xué)生從上下文中找出與“恍恍惚惚”有關(guān)的詞句。學(xué)生陸續(xù)找出“昨夜夢中的經(jīng)歷”“朦朧”“醒來”等，以此確定“恍恍惚惚”是作者描寫自己夢境的一種情形。這樣的理解，只是處于表層的認(rèn)識。接著，教師讓學(xué)生聯(lián)系“恍恍惚惚”所在自然段的內(nèi)容以及其他夢的內(nèi)容進(jìn)行深入理解。夢對于不同的語境來說，有的是使人流連的美夢，有的是令人恐懼的噩夢。課文中所寫的夢境內(nèi)容使“恍恍惚惚”的意義指向了一種令人向往的境界，因為一個夢總有醒來的時候，可課文中的夢是一個接著一個，具有連續(xù)劇的性質(zhì)，尤其“是我最早的抽象美的啟迪者吧”和“我什么時候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了”更是清楚地表明，那“恍恍惚惚”中蘊含著一種難以表達(dá)的朦朧美、深厚美。又如“老天不負(fù)有心人，他的兒子考取了”一句中，“他的兒子”這一詞語的運用就十分獨特，也需要對接文本語境來理解。這篇課文是以第一人稱來寫的，一直都用“我”直接進(jìn)行表達(dá)，此處怎么突然冒出一個獨特的說法呢？原來在“我”的感覺中，母親重病，家庭再困難父親都不放棄，堅持讓“我”讀書，“我”才有考的機會并考取了。否則，如果考的機會都沒有，何來考取的說法呢？所以，如果寫成“我考取了”，看上去一切都是“我”努力的結(jié)果，用“他的兒子考取了”，強調(diào)的則是“他”在背后的默默努力使“兒子考取了”。這就是聯(lián)系文本語境進(jìn)行具體分析才能理解的深層意義。

二、在體驗情境語境中深入開展詞語教學(xué)

所謂情境語境，通俗地說就是交際的場合，包括現(xiàn)場環(huán)境、人際環(huán)境、社會背景、歷史背景和民族文化背景等。很顯然，這樣的交際場合在語文教學(xué)課堂上是經(jīng)常發(fā)生的。而當(dāng)下的語文課堂中，體驗式教學(xué)的理念越來越多地融入多種內(nèi)容的教學(xué)中，也帶來了豐富多樣的教學(xué)形式，如游戲教學(xué)、繪本教學(xué)、故事教學(xué)等。借助信息技術(shù)的深度融合，體驗式教學(xué)呈現(xiàn)出勃勃生機，這無形中也活化了詞語教學(xué)的樣態(tài)。教師在課堂上可以借助多種媒體直接將情境語境運用于詞語教學(xué)中，使詞語學(xué)習(xí)中的體驗與運用有機融合在情境語境之中。這樣，一方面能讓學(xué)生感知更多的詞語，另一方面能夠豐富詞語的意義和應(yīng)用環(huán)境，在潛移默化中提高學(xué)生的詞語表達(dá)和運用能力。

如統(tǒng)編語文教材三年級上冊第3課《不懂就要問》是教材所設(shè)置的第一篇略讀課文，所在單元的語文要素是“閱讀時，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”。課文中有一句話“這一問，把正在搖頭晃腦高聲念書的同學(xué)們嚇呆了，課堂里霎時變得鴉雀無聲”，被學(xué)生標(biāo)注為有新鮮感的句子。原因并不是句子中存在著難以理解的詞語，而是這些詞語與生活中的意義存在著差別。“搖頭晃腦”常常會給人以滑稽好笑的感覺，但是之后“學(xué)生讀熟了，先生就讓他們一個個地背誦”，遇到情況就“拿著戒尺”“厲聲問道”，又說明私塾先生實際上是非常嚴(yán)厲的。在這種情況下，課堂上怎么還會出現(xiàn)“搖頭晃腦”的情形呢？為此，學(xué)生就需要聯(lián)系上下文對詞語進(jìn)行理解。教師先讓學(xué)生說說私塾與學(xué)校的區(qū)別。學(xué)生知道學(xué)校是現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的場所，私塾在古代是學(xué)生學(xué)習(xí)的地方。由此，學(xué)生了解到這里所說的“搖頭晃腦”實際上是對古代私塾中人們讀書情形的一個還原。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“我們通過電影、電視中出現(xiàn)的古代私塾里學(xué)生讀書的樣子來切身感受一下‘搖頭晃腦’的情形?！苯處煵シ帕巳齻€小視頻，視頻中的學(xué)生穿著打扮不同，所讀的書也不一樣，但自由讀書時的姿態(tài)竟然都是“搖頭晃腦”。教師讓學(xué)生也用搖頭晃腦的方式讀讀《花的學(xué)?！?，問學(xué)生有什么感覺，學(xué)生表示有些別扭。教師讓學(xué)生猜一猜，古時候?qū)W生讀書為什么要這樣“搖頭晃腦”。有些聰明的學(xué)生說，可能是以姿勢來幫助表達(dá)感情；有些學(xué)生反駁，那怎么都是一個姿勢呢，感情有各種各樣的呀。接著，教師又播放了古時候先生讀書的情形，學(xué)生明白這個動作是學(xué)生跟著先生學(xué)的。隨后，教師再追問，古人讀書為什么喜歡搖頭晃腦呢？教師指出最關(guān)鍵的原因，是古人所讀的文章都是文言文，文言文的停頓、語調(diào)、語氣等都有一套規(guī)定，適合一唱三嘆地讀，搖頭晃腦正吻合相應(yīng)的節(jié)律感。最后，教師還通過課件呈現(xiàn)古人所讀的文章，并指出以后大家也會學(xué)習(xí)一些簡單的文言文，讀的時候，可以試著用“搖頭晃腦”的方式讀一讀。在這樣的情境語境中，有新鮮感的詞語“搖頭晃腦”真正被學(xué)生所理解和掌握。這說明了，有新鮮感的詞語并不一定是學(xué)生沒有學(xué)過、感到陌生的詞語，也有可能是一些與生活中的意義不同的“熟詞”。教師把這些“熟詞”放在具體的語境中，通過還原、感受、體悟等方式，讓學(xué)生二次解構(gòu)與解讀，常常能使學(xué)生獲得生動的感受，也能在無形中擴(kuò)展詞語的外延。

三、在建構(gòu)生活語境中有效推進(jìn)詞語教學(xué)

漢語言是世界上公認(rèn)的最難學(xué)習(xí)的語言。其難就難在所承載的漢語言文化博大精深，每個漢字都經(jīng)歷了上千年的發(fā)展、引申的歷程，背后都隱藏著無數(shù)的演變過程。如果再把這些漢字根據(jù)具體的語境進(jìn)行排列組合，就需要在對語言使用環(huán)境熟悉和理解的基礎(chǔ)上，再去對漢字的含義進(jìn)行解讀。這種雙重意義的解讀，是語言習(xí)得的最大障礙。尤其是一些詞語融入了當(dāng)下的生活意識，詞典上給出的釋義又比較籠統(tǒng)，或者夾雜著許多學(xué)生不理解的概念，看上去比原詞語還要復(fù)雜，而在上下文之間又找不出聯(lián)系來，導(dǎo)致理解困難。這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)生活語境，通過聯(lián)系生活實際來有效推進(jìn)詞語教學(xué)。

如教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級下冊第23課《帶刺的朋友》時，課文中出現(xiàn)的表示稱呼的詞語“東西”“家伙”看上去很普通，但在這篇課文中卻被賦予了很獨特的意義。編者在課后練習(xí)中安排的相關(guān)訓(xùn)練是：“讀下面的句子，看看‘我’對刺猬的稱呼有什么不同，從中體會‘我’的感情變化?！薄澳莻€東西一定沒有發(fā)現(xiàn)我在監(jiān)視它……”“我還沒弄清楚是怎么回事，樹上那個家伙就噗的一聲掉了下來?！薄拔野蛋禋J佩：聰明的小東西，偷棗的本事可真高明啊！”由此可見，“東西”“家伙”等表示稱呼的詞語在這篇課文中不僅被賦予了豐富的意義，而且還是理解課文的關(guān)鍵。如果只是按照傳統(tǒng)的做法，在詞典中查閱這些詞語的釋義，我們會發(fā)現(xiàn)“東西”“家伙”的釋義都是很籠統(tǒng)的，如“特指人或動物”“指人”“指牲畜”，以此讓學(xué)生來完成閱讀理解的題目顯然是行不通的。這時候，教師就需要借助具體的生活語境來幫助學(xué)生加以體會。第一個句子中，“東西”前面加上了“那個”，可以聯(lián)系學(xué)生在生活中發(fā)現(xiàn)可能在干壞事的動物，卻還不知道究竟是什么動物的時候，經(jīng)常用的稱呼就是“那個東西”，這是一個夾雜了討厭和無奈的雙重感受的詞語?！澳莻€東西”夜里偷偷地來到棗子已經(jīng)成熟的棗樹下，肯定不是什么好事，會讓“我”吃不到很喜歡吃的棗子。第二個句子中，對爬上棗樹搖棗的小動物的稱呼由“東西”變?yōu)椤凹一铩?，雖然前面依然加上“那個”表示遠(yuǎn)距離的指稱，但已經(jīng)變得有些客觀了，不再有“東西”中包含的厭惡感，反而有了些許的關(guān)心。因為“我”感覺對方從樹上摔下來“還挺重的呢”，更主要的是，“家伙”也經(jīng)常用來稱呼周圍的伙伴，這也是聯(lián)系生活才能體察的詞語內(nèi)涵。第三個句子中，稱呼中雖然還是“東西”，但加上一個“小”字，可愛的意味就呼之欲出了。教師可以讓學(xué)生說一說什么時候聽到過別人這樣稱呼自己。學(xué)生多數(shù)都說出家里的祖輩就經(jīng)常用“小東西”來稱呼自己，表達(dá)的是對自己的喜愛之情。語言被賦予了新的含義后，在文章當(dāng)中就忠實地記錄了作者的情感軌跡，或是對作者的情感做了一個有效的襯托，這種感情將成為學(xué)生理解課文內(nèi)容的重要線索，也突顯出整篇文章的主題。即使是同樣的詞語，出現(xiàn)在同樣的文本中，因為被放在了不同的情感語境中，也會有不同的含義。當(dāng)學(xué)生習(xí)慣了對詞語的揣摩后，其語文綜合素養(yǎng)也就得到了相應(yīng)的提升。

綜上所述，引入語境理論進(jìn)行詞語教學(xué)可以通過構(gòu)建各種各樣真實的場景，讓詞語、句子、段落、篇章之間的關(guān)系得到活化。這種被活化后的詞語將直接帶動學(xué)生對文本內(nèi)容和文本情感的理解，從根本上改變語文課堂的教學(xué)現(xiàn)狀，讓語文和語言環(huán)境有機地融合在一起，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)能力和情感感受能力在詞語構(gòu)建的過程中得到反復(fù)的培養(yǎng)，讓語言之美從小在學(xué)生的心田生根、發(fā)芽、開花、結(jié)果。