芬蘭和中國新教師入職指導(dǎo)實(shí)踐的對比分析

馮開甫，李秀蘭

(1.西華師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，四川 南充 637000；2.西華師范大學(xué) 教育學(xué)院，四川 南充 637000)

一、引言

從學(xué)生到教師的嬗變是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)。與其他職業(yè)相比，教師開啟職業(yè)生涯時(shí)所面臨的挑戰(zhàn)更為艱巨。絕大多數(shù)的職業(yè)，其職業(yè)生涯都是從職責(zé)較小的事務(wù)開始，而后逐漸被賦予更多的挑戰(zhàn)和職責(zé)。但是，在教師職業(yè)中，一旦教師正式進(jìn)入學(xué)校，就承擔(dān)起了全部的教學(xué)和法律責(zé)任。因此，教師的工作很多時(shí)候被描述為“早期的高原職業(yè)”。[1]對大多數(shù)國家而言，為新入職教師提供專業(yè)的指導(dǎo)、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展是教育系統(tǒng)面臨的緊迫挑戰(zhàn)之一。

過往研究文獻(xiàn)中，研究人員從各種視角對新入職教師指導(dǎo)進(jìn)行了研究。不同國家針對新入職教師的指導(dǎo)形成了截然不同的理解和表現(xiàn)形式。根據(jù)實(shí)踐理論，指導(dǎo)實(shí)踐受到特定實(shí)踐架構(gòu)的支持和約束，一方面，這些架構(gòu)在國際上有很多共同點(diǎn)，另一方面，與具體地點(diǎn)的實(shí)際捆綁在一起，這些新教師入職指導(dǎo)實(shí)踐有時(shí)在不同的國家彼此相差甚遠(yuǎn)。[2]因此，實(shí)踐架構(gòu)理論將引導(dǎo)我們分析確定當(dāng)?shù)貤l件，而這些條件形成了特定類型的指導(dǎo)實(shí)踐，這些實(shí)踐在特定的歷史時(shí)刻和社會中不斷變化。芬蘭與我國的教育體系存在文化話語、物質(zhì)經(jīng)濟(jì)和社會政治的差異，造成了對新教師入職指導(dǎo)的不同理解和不同實(shí)踐。

二、指導(dǎo)的概念

新教師入職指導(dǎo)是涉及持續(xù)的關(guān)系的實(shí)踐活動，通常發(fā)生在經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和新教師之間，其目標(biāo)是幫助新教師適應(yīng)學(xué)校社區(qū)環(huán)境、發(fā)展教師的身份認(rèn)同、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。[3]指導(dǎo)已成為新教師入職時(shí)普遍采取的行動。因此，指導(dǎo)既可以被視為一種單向的引導(dǎo)實(shí)踐，也可以被視為一種特殊的發(fā)展互動實(shí)踐。

傳統(tǒng)上我們認(rèn)為新教師入職指導(dǎo)是經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)師和經(jīng)驗(yàn)不足的新教師之間固定的、不斷發(fā)展的互動。新教師入職指導(dǎo)也常常被描述為兩個(gè)人之間的關(guān)系。這樣的理解在現(xiàn)代世界環(huán)境來看存在著諸多問題，因?yàn)樗馕吨鴮W(xué)習(xí)的保守觀點(diǎn)、知識的線性傳播以及入職指導(dǎo)參與者之間的不對稱權(quán)力關(guān)系。對于新入職教師來說，這種傳統(tǒng)的指導(dǎo)觀點(diǎn)主要側(cè)重于對新學(xué)校環(huán)境的情境調(diào)整，表明了對現(xiàn)有學(xué)校教育文化的單向社會化。

而當(dāng)前的社會建構(gòu)主義和社會文化學(xué)習(xí)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了社會互動和實(shí)踐參與的重要性。從這個(gè)角度來看，指導(dǎo)應(yīng)該被視為一種更具建構(gòu)性的實(shí)踐，即在社會環(huán)境中積極構(gòu)建知識，而不僅僅是將知識簡單地從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人。在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上，指導(dǎo)是一種不對稱但協(xié)作的關(guān)系，它促進(jìn)了對話和思想的產(chǎn)生，并可能導(dǎo)致當(dāng)前形勢的變化和創(chuàng)新。隨著對新教師入職指導(dǎo)研究的深入發(fā)展，社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被更加廣泛運(yùn)用到新入職教師指導(dǎo)的研究中，提出了一系列有關(guān)新教師入職指導(dǎo)的新概念，例如共同指導(dǎo)、批判性建構(gòu)主義指導(dǎo)和互惠指導(dǎo)。以此還提出了以小組形式為中心的新實(shí)踐，例如小組指導(dǎo)、同伴指導(dǎo)和同伴小組指導(dǎo)。

三、實(shí)踐架構(gòu)理論視角下的指導(dǎo)

實(shí)踐架構(gòu)理論作為更廣泛的實(shí)踐理論的一部分，強(qiáng)調(diào)的是社會場所的實(shí)踐，而非實(shí)踐中的個(gè)體。[4]如果不關(guān)注入職指導(dǎo)是如何在特定時(shí)間、特定地點(diǎn)作為一種實(shí)踐展開和形成的，就無法充分理解入職指導(dǎo)。因此，實(shí)踐架構(gòu)將研究者的視角從個(gè)體活動轉(zhuǎn)移到特定場所的入職指導(dǎo)實(shí)踐上，在這些特定的場所中，導(dǎo)師和新入職教師之間存在著特定的關(guān)系。此外，還將研究視角聚焦在特定場所中支持特定實(shí)踐的一系列支持性安排上，正是特定的支持性安排共同構(gòu)成特定實(shí)踐出現(xiàn)的前提條件。

指導(dǎo)新入職教師是一種社會實(shí)踐。根據(jù)實(shí)踐理論，實(shí)踐是在特定的條件下安排形成的，稱之為實(shí)踐架構(gòu)。比如說，在一所學(xué)校、國家，一種特定的指導(dǎo)實(shí)踐與該學(xué)校、國家中存在的獨(dú)特條件和更普遍的實(shí)踐體系結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，并受到其影響。這些實(shí)踐架構(gòu)作為指導(dǎo)的特定先決條件發(fā)揮作用。雖然，實(shí)踐架構(gòu)并不能直接決定人們的實(shí)踐，但是卻預(yù)示著人們的實(shí)踐；同樣，實(shí)踐安排會隨著環(huán)境的變化而變化。[5]

實(shí)踐架構(gòu)理論受本體論的影響，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐不是在真空中發(fā)生的。實(shí)踐的發(fā)生與特定地點(diǎn)的特定安排密切相關(guān)。因此，新教師入職指導(dǎo)實(shí)踐在一定程度上是從一個(gè)國家特定的安排中形成的。實(shí)踐架構(gòu)支持并約束行動，以及人們的相互聯(lián)系，并且可以通過提供特定種類的資源來預(yù)測人們在實(shí)踐環(huán)境中的行為：可以使用的特定語言，物理時(shí)空中的特定位置，以及特定的社會條件，約束和支持參與者之間的相互聯(lián)系。

在語義空間中：在以語言為媒介構(gòu)成的空間中，不同類型的文化話語安排預(yù)示著理解和討論指導(dǎo)的不同方式。例如，新教師的命名方式不同：新教師、新合格教師或新入職教師。這些不同的概念使得人們以不同的態(tài)度看待新教師，并采取不同方式與之互動。同樣，如果用“監(jiān)督”“專業(yè)支持”或“協(xié)作式自我發(fā)展”的語言進(jìn)行指導(dǎo)，那么對指導(dǎo)的理解也會有很大不同。

在物質(zhì)時(shí)空中：不同的物質(zhì)經(jīng)濟(jì)安排，預(yù)示著實(shí)施指導(dǎo)的不同方式。在不同類型的指導(dǎo)中會發(fā)生不同類型的活動，這些不同的活動支持并限制了不同的指導(dǎo)方式。例如，指導(dǎo)是在教職員工室或教室這樣正式的地點(diǎn)進(jìn)行，還是在家中或咖啡店這樣的非正式空間進(jìn)行。

在社會空間中：不同類型的社會政治安排，預(yù)示著人們在指導(dǎo)中相互聯(lián)系的不同方式。在這些不同類型的指導(dǎo)中，參與者形成了不同類型的關(guān)系。在指導(dǎo)者和被指導(dǎo)者之間的不同類型的角色關(guān)系中，這些關(guān)系也促成和約束了相關(guān)人員不同類型的身份形成。例如，在傳統(tǒng)指導(dǎo)模式中，導(dǎo)師是新教師的主管及其監(jiān)督者，參與者之間形成了等級差異。在同伴小組指導(dǎo)中，導(dǎo)師與新教師之間強(qiáng)調(diào)平等與互惠，參與者定期會面，幫助彼此思考和解決在工作生活中遇到的挑戰(zhàn)。

至關(guān)重要的是，這三種安排并不是彼此孤立存在的，而是相互交織在一起的?？傊覀?nèi)绾涡袆雍腿绾螀⑴c社會是由這些安排決定的。因此，為了實(shí)現(xiàn)并帶來入職指導(dǎo)實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，需要改變塑造入職指導(dǎo)實(shí)踐的三種實(shí)踐安排：文化話語、物質(zhì)經(jīng)濟(jì)和社會政治。

四、芬蘭和中國教師入職指導(dǎo)實(shí)踐的研究分析

芬蘭和我國的入職教育指導(dǎo)都受到一系列國際教育趨勢的影響，但是兩個(gè)國家選擇的應(yīng)對方式卻相差甚遠(yuǎn)。這很大程度上受兩個(gè)國家的現(xiàn)有教育實(shí)踐條件、各國的教育歷史和傳統(tǒng)以及各國賦予指導(dǎo)的不同含義的影響。通過對芬蘭和我國指導(dǎo)實(shí)踐的研究分析,發(fā)現(xiàn)芬蘭的實(shí)踐架構(gòu)著重于同伴團(tuán)體指導(dǎo)實(shí)踐；而在我國則采取了更為傳統(tǒng)的二元指導(dǎo)。

(一)芬蘭同伴小組指導(dǎo)的實(shí)踐架構(gòu)

芬蘭新教師入職指導(dǎo)的歷史始于入職指導(dǎo)的傳統(tǒng)理解。但是，隨著芬蘭新教師入職教育指導(dǎo)的發(fā)展，同伴小組指導(dǎo)模式作為一種比傳統(tǒng)的二元指導(dǎo)可行且廉價(jià)的替代方案逐漸發(fā)展起來。芬蘭教育研究所從2006年開始系統(tǒng)地開展同伴小組輔導(dǎo)。在實(shí)驗(yàn)中認(rèn)識到小組和同伴學(xué)習(xí)的好處后，同伴小組輔導(dǎo)的概念被提出。2008年芬蘭啟動了同伴小組指導(dǎo)模式試點(diǎn)研究項(xiàng)目，并由芬蘭教育研究院和芬蘭韋斯屈萊大學(xué)、奧盧大學(xué)、坦佩雷大學(xué)合作實(shí)施。[6]自2010年秋季以來，同伴小組指導(dǎo)已在芬蘭教育和文化部資助的芬蘭教師入職網(wǎng)絡(luò)“OsaavaVerme”項(xiàng)目中得到應(yīng)用和進(jìn)一步發(fā)展。它是國家Osaava計(jì)劃的一部分，基于社會建構(gòu)主義、對話和知識共享的思想，[7]旨在通過開發(fā)新形式的在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展工具來提高教師的專業(yè)能力。[8]理想的小組規(guī)模在5到10名成員之間，通常在一學(xué)年內(nèi)每月舉行一次會議，每次會面持續(xù)大約一到兩個(gè)小時(shí)。從本質(zhì)上講，同伴小組涉及教師分享和反思他們的經(jīng)驗(yàn)、討論他們在工作中遇到的問題和挑戰(zhàn)以及傾聽并相互鼓勵(lì)，最重要的是，共同學(xué)習(xí)。

芬蘭的實(shí)踐架構(gòu)是基于對教師和學(xué)校高度信任的專業(yè)自主理念下的指導(dǎo)實(shí)踐。在芬蘭，教師被視為能力強(qiáng)、受過良好教育的專業(yè)人士，在社會上享有極高的地位和尊重。自20世紀(jì)70年代以來，所有芬蘭中小學(xué)教師都接受了為期五年的大學(xué)教師碩士教育。不管在教育領(lǐng)域，還是在其他專業(yè)領(lǐng)域，教師教育都在社會上受到高度尊重。教師職業(yè)是年輕人中最受歡迎的職業(yè)之一。[9]參與指導(dǎo)是自愿的，不管是新入職教師，還是更有經(jīng)驗(yàn)的同事在同伴指導(dǎo)小組中都被視為平等的，導(dǎo)師和新入職教師之間的關(guān)系是平等的。[10]同伴小組指導(dǎo)還強(qiáng)調(diào)批判性的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，認(rèn)為知識是通過交流和批判性反思構(gòu)建的。參與者之間通過平等對話的形式實(shí)現(xiàn)互惠成長。

因此，專業(yè)自主的實(shí)踐架構(gòu)在芬蘭文化話語安排中變得顯而易見，這種實(shí)踐安排也體現(xiàn)在同伴小組指導(dǎo)這種特定類型的交流中。其中包括強(qiáng)調(diào)尊重和欣賞的說話方式，以及強(qiáng)調(diào)對新教師的高度信任及其反思性學(xué)習(xí)能力的思維模式。這反過來證明了芬蘭對教師的信任文化。在物質(zhì)經(jīng)濟(jì)安排方面，即支持同伴小組指導(dǎo)實(shí)踐的物質(zhì)和空間先決條件方面，圍繞茶幾舉行的教師發(fā)展會議提供見解，無需記錄、保存資料、評估、控制或者是檢查。在有關(guān)于促成和約束個(gè)人和社會團(tuán)體之間特定類型社會關(guān)系的社會政治安排，以及導(dǎo)師和新入職教師之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)了與社會相關(guān)的假設(shè)，這些假設(shè)可以被概念化為源自北歐社會民主傳統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)公平、互惠和對話。

(二)中國傳統(tǒng)二元指導(dǎo)的實(shí)踐架構(gòu)

與芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式中合作、對話和“自下而上”的專業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐相比，我國教育系統(tǒng)中的正式指導(dǎo)在很大程度上是為了響應(yīng)國家的教育舉措，通過建立教師和領(lǐng)導(dǎo)者的標(biāo)準(zhǔn)來提高教師的責(zé)任感。為了更好地幫助新入職教師在教師崗位勝任，必須使他們達(dá)到滿足熟練教師級別的標(biāo)準(zhǔn)。我國教育系統(tǒng)采用了一種更為傳統(tǒng)的、具有傳播性的模式，即經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和初學(xué)者之間的一對一指導(dǎo)。導(dǎo)師帶教模式是新教師入職指導(dǎo)的重要形式，這種模式最能發(fā)現(xiàn)新教師的優(yōu)劣勢，同時(shí)也是向新教師傳授教學(xué)技能最為便捷的方式，并且在中國實(shí)踐條件下，這種模式操作，成為絕大多數(shù)學(xué)校的首選，確實(shí)產(chǎn)生過不錯(cuò)的效果。在交往中，導(dǎo)師和新教師之間逐漸建立深厚的感情。但是這種傳統(tǒng)的指導(dǎo)形式對導(dǎo)師要求極高，如果缺乏有效監(jiān)督，會使得新入職教師教學(xué)效果不穩(wěn)定，甚至產(chǎn)生教學(xué)缺陷。由于缺乏詳細(xì)明確的帶教指導(dǎo)計(jì)劃、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，沒有相關(guān)規(guī)定及時(shí)監(jiān)督新教師指導(dǎo)的實(shí)施，培訓(xùn)效果得不到評價(jià)和監(jiān)督。隨著教師教育和學(xué)校教育的發(fā)展，新入職教師的處境在不斷發(fā)生變化。但是入職指導(dǎo)中的帶教模式從形式到教學(xué)方法都變化不多。這也要求我們?yōu)樾氯肼毥處煂ふ腋鄻拥陌l(fā)展路徑。

有別于芬蘭的教師教育，在中國，教師的培養(yǎng)與篩選必須拿到教師資格證并要通過教師招聘考試。我國傳統(tǒng)帶教模式的特征與通過定向活動進(jìn)行指導(dǎo)的傳播模式有關(guān)，旨在確保并促進(jìn)教師質(zhì)量和能力。導(dǎo)師側(cè)重于闡明新教師的專業(yè)發(fā)展，這些實(shí)踐為學(xué)員創(chuàng)造了機(jī)會，讓他們能夠應(yīng)對他們在教師教學(xué)方面遇到的挑戰(zhàn)。

物質(zhì)經(jīng)濟(jì)安排方面，在我國，教育系統(tǒng)幾乎完全是公共的，國家政府是各級各類教育資金的主要提供者。[11]校長利用國家資金支持導(dǎo)師與新入職教師長期持續(xù)的合作。包括各種形式的溝通行動，旨在為新入職教師建立安全感，其中新入職教師被定位為社會行動的主體而非對象。它包括各種形式的戰(zhàn)略行動，其中有一些嘗試將新入職教師定位為平等的溝通主體。例如，學(xué)校在工作時(shí)間內(nèi)為新入職教師提供支持：新入職教師在教學(xué)時(shí)觀察導(dǎo)師，從而對導(dǎo)師的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行批判性反思；導(dǎo)師通過培訓(xùn)與學(xué)校內(nèi)外的其他專業(yè)人士建立聯(lián)系；導(dǎo)師和學(xué)員共同設(shè)計(jì)的學(xué)術(shù)課程，導(dǎo)師向新入職教師提供循序漸進(jìn)的指導(dǎo)。在這種情況下，新入職教師被視為社會行動的對象。對物質(zhì)經(jīng)濟(jì)安排的調(diào)整促進(jìn)了與創(chuàng)建標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動的專業(yè)人員相關(guān)的社會政治安排的同步變化。

(三)芬蘭和中國教師入職指導(dǎo)實(shí)踐的差異分析

文化話語、物質(zhì)經(jīng)濟(jì)和社會政治安排使得特定類型的指導(dǎo)實(shí)踐成為可能，從而形成了特定的實(shí)踐項(xiàng)目。例如，芬蘭對教師培養(yǎng)的出口和入口都進(jìn)行嚴(yán)格把控，嚴(yán)格的選拔和高質(zhì)量的教師培養(yǎng)，使得新教師被認(rèn)為在畢業(yè)后已經(jīng)具備成功教學(xué)實(shí)踐所需的必要專業(yè)技能和能力，因此對于新教師入職指導(dǎo)并沒有直接的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生接受教育后的反應(yīng)是教師評價(jià)的重要標(biāo)尺，芬蘭校長也往往通過這些隱形評價(jià)，引導(dǎo)新入職教師關(guān)注如何學(xué)習(xí)并成為教學(xué)創(chuàng)新的專家。中國對新教師的入職教育源自于對新入職教師專業(yè)素質(zhì)及其流失問題的關(guān)注。在中國，由于承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)的師范院校以及綜合性大學(xué)教育學(xué)院(系)提供的教育實(shí)習(xí)時(shí)間較短、力度不夠等原因，導(dǎo)致一些剛步入一線的新教師難以達(dá)到教育實(shí)踐工作的要求。一些新入職教師甚至因?yàn)樵诮逃ぷ髦性庥鲆恍┐煺蹎适Я藦慕痰男判?，進(jìn)而流失。為了給初任教師以相應(yīng)的專業(yè)支持，提升他們的從教能力和信心。同時(shí)在培養(yǎng)過程中為了確保教師質(zhì)量，需要制定嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)和要求以確保其滿足教學(xué)需要。正是這些對比鮮明的實(shí)踐體系構(gòu)成了指導(dǎo)實(shí)踐的前提條件，使得兩個(gè)國家發(fā)展了一套非常不同的指導(dǎo)實(shí)踐。通過分析在芬蘭和中國這兩個(gè)不同地點(diǎn)啟用和約束不同類型指導(dǎo)實(shí)踐的實(shí)踐架構(gòu)，我們發(fā)現(xiàn)，由于不同類型的目的和現(xiàn)實(shí)條件，兩個(gè)國家都發(fā)展了非常不同類型的指導(dǎo)實(shí)踐。

1.中芬文化話語安排

在芬蘭同伴小組指導(dǎo)項(xiàng)目的第一個(gè)目的是通過同伴小組指導(dǎo)提供的專業(yè)發(fā)展，為新教師創(chuàng)造工作幸福感。第二個(gè)目的是為初任教師在第一年的教學(xué)中提供情感支持。因此，芬蘭環(huán)境中的指導(dǎo)語言強(qiáng)調(diào)工作場所福祉和情感支持的國家政策。[12]該項(xiàng)目產(chǎn)生了一套不同的指導(dǎo)安排和后續(xù)實(shí)踐，在芬蘭研究中，這些指導(dǎo)安排和后續(xù)實(shí)踐被歸入“建構(gòu)主義指導(dǎo)”類別。

就中國指導(dǎo)的文化話語安排而言，中國開展新教師入職指導(dǎo)實(shí)踐的首要是愛崗敬業(yè)教育，其中重要的一點(diǎn)就是堅(jiān)定從事教育行業(yè)的信念。其次，入職指導(dǎo)是一個(gè)長期的教育議程，強(qiáng)調(diào)教師質(zhì)量、責(zé)任感和效率。因此，中國新教師指導(dǎo)實(shí)踐包括完善學(xué)校政策、行為準(zhǔn)則等。中國的各種指導(dǎo)實(shí)踐體現(xiàn)了對“指導(dǎo)”一詞的不同理解，強(qiáng)調(diào)對被指導(dǎo)者的權(quán)力，而芬蘭更多強(qiáng)調(diào)人文主義。

2.中芬物質(zhì)經(jīng)濟(jì)安排

在芬蘭的案例中，時(shí)間是參與者關(guān)于指導(dǎo)的說法中不變的主題。與啟用和限制指導(dǎo)實(shí)踐因素相關(guān)——教師沒有時(shí)間完成他們的工作，以及不斷地在協(xié)商與同伴小組指導(dǎo)相關(guān)的專業(yè)要求以及個(gè)人需求。在中國案例中，時(shí)間并沒有成為參與者關(guān)注中的關(guān)鍵因素?？赡茉蚴莾蓚€(gè)案例研究中支持模式的不同。在芬蘭，國家為教師提供了資助，以培訓(xùn)他們成為導(dǎo)師，但沒有為教師提供額外時(shí)間，教師會在學(xué)校參加同伴小組會議。因此，就在課外舉行的會議而言，這些安排產(chǎn)生了一系列不同的行為。參加是自愿的，指導(dǎo)的團(tuán)體結(jié)構(gòu)需要更多的談判來滿足專業(yè)和個(gè)人的需求。相比之下，在中國，校長選擇使用其中一些資金來支持在校期間新入職教師和導(dǎo)師間的指導(dǎo)。這種物質(zhì)經(jīng)濟(jì)安排促進(jìn)了指導(dǎo)者的行為。比如，對新教師班級的觀察；新入職教師通過觀察導(dǎo)師課程展示學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)踐；導(dǎo)師與新教師一起制定他們的教學(xué)計(jì)劃；導(dǎo)師為新入職教師提供一系列支持。這些指導(dǎo)的行為與指導(dǎo)的具體說法捆綁在一起。

物質(zhì)經(jīng)濟(jì)安排的另一個(gè)方面是進(jìn)行指導(dǎo)的物理環(huán)境。這也是芬蘭同伴小組指導(dǎo)中重點(diǎn)關(guān)注的問題。鑒于同伴小組指導(dǎo)的重點(diǎn)是支持新教師的工作場所福祉，因此必須為不在工作場所的小組找到一個(gè)空間，有愉快和融洽的環(huán)境以便于形成開發(fā)、輕松的氛圍，安靜并且足夠私密，可以交換工作的機(jī)密。物理環(huán)境的要求是同伴小組指導(dǎo)參與者的重要關(guān)注點(diǎn)。相比之下，物理環(huán)境在我國入職指導(dǎo)中并未成為重要問題。指導(dǎo)定期安排在學(xué)校的工作場所中進(jìn)行，這種做法更具正式性、更加強(qiáng)調(diào)在工作場所的專業(yè)發(fā)展。

3.中芬社會政治安排

芬蘭指導(dǎo)是在群體環(huán)境中進(jìn)行，由同齡人群體組成，他們的規(guī)模通常在5到10人之間，這些安排塑造了指導(dǎo)實(shí)踐的關(guān)系。在這些群體中構(gòu)建的主體空間是由芬蘭的社會民主價(jià)值觀支撐的，這一價(jià)值觀體現(xiàn)在同伴小組指導(dǎo)中。值得注意的是，盡管這些小組由導(dǎo)師領(lǐng)導(dǎo)，但這些小組是由經(jīng)驗(yàn)豐富和經(jīng)驗(yàn)不足的教師組成，他們在自愿的基礎(chǔ)上尋求更大程度地提高工作場所的幸福感和專業(yè)發(fā)展。因此，這些安排或先決條件促進(jìn)了導(dǎo)師和新教師之間的特殊關(guān)系，參與者之間平等的觀念，包括導(dǎo)師和新入職教師之間平等的觀念，塑造了參與者在同齡人群體中相遇的主體空間。這并不是為了理想化或掩飾群體參與者之間的不對稱權(quán)力關(guān)系，而是為了預(yù)示社會政治安排的類型，從而促進(jìn)更公平的指導(dǎo)實(shí)踐。因此，同伴小組中，指導(dǎo)實(shí)踐被描述為形成合作關(guān)系。在芬蘭，導(dǎo)師的作用不那么突出，他們強(qiáng)調(diào)新教師和導(dǎo)師是知識的共同建構(gòu)者。因此，導(dǎo)師在同伴小組中承擔(dān)著提供建議、提供建設(shè)性反饋、保持沉默和學(xué)習(xí)等正式角色。在芬蘭，指導(dǎo)實(shí)踐被構(gòu)建為一組相互關(guān)系，其特點(diǎn)是通過一系列強(qiáng)調(diào)專注、互惠、參與、真實(shí)性活動實(shí)現(xiàn)參與者之間的交互。

在中國，對新教師入職指導(dǎo)的安排中選擇了更具傳播性的指導(dǎo)項(xiàng)目，在其中形成了傳統(tǒng)的、二元的、單向的關(guān)系，將指導(dǎo)塑造為從上到下的關(guān)系。[13]政府政策和資助模式產(chǎn)生的責(zé)任制和標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)方法使得指導(dǎo)者跟新入職教師之間存在明顯的上下級關(guān)系。在我國，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師常常被描述為監(jiān)督者，新入職教師被描述為被指導(dǎo)者，而非主動參與者，在這段指導(dǎo)關(guān)系中這種地位的不平等被高度強(qiáng)調(diào)。它們意味著導(dǎo)師和新入職教師的關(guān)系與芬蘭同伴小組中對于導(dǎo)師和新入職教師關(guān)系的解讀截然不同。

五、總結(jié)

芬蘭教師入職教育中的同伴小組指導(dǎo)既具有芬蘭特色，又反映國際趨勢。[14]他山之石，可以攻玉。新教師入職指導(dǎo)不僅要依靠本國教育的特殊優(yōu)勢，也需要借鑒依靠世界其他地方經(jīng)驗(yàn)。芬蘭經(jīng)驗(yàn)使得我們認(rèn)識到在新入職教師指導(dǎo)方面不僅可以通過課程化的形式以及傳統(tǒng)二元指導(dǎo)模式進(jìn)行，還可以組成學(xué)習(xí)共同體進(jìn)行合作反思。通過反思將理論與實(shí)踐相連，增強(qiáng)新入職教師的身份認(rèn)同，激發(fā)新入職教師的潛力和積極性。

對我國而言，發(fā)展芬蘭同伴小組指導(dǎo)模式，就必須了解芬蘭特定實(shí)踐架構(gòu)如何影響芬蘭的入職指導(dǎo)實(shí)踐。同伴小組指導(dǎo)作為一種內(nèi)在的社會和關(guān)系實(shí)踐，如果不關(guān)注同伴小組指導(dǎo)如何在特定時(shí)間在特定地點(diǎn)展開和形成，就無法完全理解同伴小組指導(dǎo)。同時(shí)需要對我國的入職指導(dǎo)的實(shí)踐基礎(chǔ)進(jìn)行深入研究才能為支持新教師入職指導(dǎo)的最佳方式提供信息。實(shí)際上，在芬蘭國內(nèi)進(jìn)行的一系列入職指導(dǎo)措施，很多內(nèi)容都是芬蘭學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合自身特點(diǎn)和實(shí)際進(jìn)行的。那么，芬蘭如何學(xué)習(xí)他國經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合自身教育實(shí)踐，使這些經(jīng)驗(yàn)得到更好的應(yīng)用和充分發(fā)揮作用，是我國學(xué)習(xí)芬蘭入職指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)最需要引起重視的內(nèi)容。[15]因此，研究芬蘭入職教育，學(xué)習(xí)芬蘭同伴小組指導(dǎo)的成功經(jīng)驗(yàn)，需要我們從芬蘭獨(dú)特的實(shí)踐安排開展更加深入地研究，只有這樣才能從芬蘭同伴小組指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展出一套符合中國實(shí)際的新教師入職指導(dǎo)方法。