幼兒園實習指導教師對自身角色的認識：基于扎根理論的分析

馬潔然 顧榮芳

[摘 要] 教育實習是教師教育課程體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。幼兒園實習指導教師對自身這一角色的認識直接關(guān)系到學前教育專業(yè)學生教育實習的質(zhì)量。本研究以“實習指導教師角色”為主題，對30位具有實習指導經(jīng)歷的幼兒園教師進行半結(jié)構(gòu)訪談，運用扎根理論對訪談資料進行分析。結(jié)果顯示，研究對象雖然對自己承擔的“實習指導教師”這一角色有所認識，但是對該角色的職責規(guī)范認識模糊，理念和行為模式具有明顯的“學徒制”印記，有把“實踐中的教師教育者”與“班級兒童的教師”這兩大應然角色人為割裂的明顯傾向，認為這兩種角色之間消極影響居多。同時，多數(shù)幼兒園教師未能將實習指導與自身專業(yè)發(fā)展建立聯(lián)系，對實習指導教師這一角色的價值認識不充分，且不認可自身要承擔“實踐課程的督導者”的職責。究其原因，來自外部的角色支持匱乏是關(guān)鍵，角色主體內(nèi)部動機和專業(yè)性不足是根本。高校和幼兒園應以實習指導為契機，構(gòu)建促進教師專業(yè)發(fā)展的實踐共同體，幼兒園教師自身應以“成為”和“培養(yǎng)”反思性實踐者為己任，提升角色勝任力，才能促使幼兒園實習指導教師順利實現(xiàn)從“僅是班級兒童的教師”到“同時是實習生的指導教師”的工作角色的轉(zhuǎn)換。

[關(guān)鍵詞] 實習指導教師;教育實習;角色認知

一、問題提出

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。[1]培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化的幼兒園教師隊伍是確保我國學前教育質(zhì)量的關(guān)鍵所在，也是當下世界各國學前教師教育的核心目標。那么，何為專業(yè)化的幼兒園教師，教師教育何以擔負培養(yǎng)專業(yè)化幼兒園教師的使命？美國學者舒爾曼（Shulman）認為，一種職業(yè)之所以被稱為“專業(yè)”，必然要有一個在職業(yè)群體內(nèi)部產(chǎn)生、豐富、轉(zhuǎn)化并重構(gòu)的知識基礎，從而使職業(yè)行為不僅因為行業(yè)規(guī)矩、環(huán)境或政策的改變而變化，也會隨著學術(shù)研究中的新發(fā)現(xiàn)、新觀點、新方法而獲得發(fā)展;與此同時，專業(yè)最終是關(guān)于實踐的，專業(yè)人員的培養(yǎng)并不意味著簡單地教會其將所學知識應用于實踐，而應是在不斷變化的、真實的情境中通過適應、融會貫通、批判和創(chuàng)造等方式，將書本上的理論知識變成實踐性知識。由此，專業(yè)知識根植于學術(shù)知識基礎，同時又不應脫離實踐的論斷，引出了專業(yè)教育中的基本問題，即如何協(xié)調(diào)理論與實踐的關(guān)系。[2]在教師教育領域，作為師資培養(yǎng)過程中必不可少的環(huán)節(jié)，教育實習能夠為職前教師提供真實的教育情境，促使其將理論與實踐相聯(lián)系，以實現(xiàn)從“所學”到“所用”的轉(zhuǎn)變，[3]也因此而被視為促使職前教師專業(yè)化的重要途徑和教師專業(yè)準備階段最有力的介入。[4]國內(nèi)外已有關(guān)于教育實習之于職前教師專業(yè)發(fā)展價值的研究主要聚焦于知識、能力和情感態(tài)度三個維度。首先，教育實習能夠促使職前教師整合新舊經(jīng)驗，對所學理論進行反思、修正及創(chuàng)造，從而構(gòu)建個人實踐性知識。[5][6]其次，就專業(yè)能力而言，職前教師在實習過程中能夠習得教學、研究以及各類專業(yè)能力和職業(yè)慣習（對于日常教育情境中實踐問題的解決方法和行為程序）。[7]最后，教育實習能夠幫助職前教師發(fā)現(xiàn)自身價值，增強對教師職業(yè)的體驗和情感，從而明確職業(yè)選擇意向。[8]

為了確保上述教育實習價值的實現(xiàn)，培養(yǎng)具有專業(yè)勝任力的教師，進入21世紀以來，“重視實踐”成為我國教師教育改革的重要趨勢，教育部2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》，將“實踐取向”作為教師教育的重要理念，明確規(guī)定了學前階段的教師教育課程中，學生教育見習和實習時間不應少于18周。2018年，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》中提出“健全以師范院校為主體、高水平非師范院校參與、優(yōu)質(zhì)中小學（幼兒園）為實踐基地的開放、協(xié)同、聯(lián)動的中國特色教師教育體系”。然而已有研究表明，教育實習的時間、形式、場所、管理等外部條件的改善，對于職前教師的專業(yè)成長只是必要條件，而非充分條件。[9]高質(zhì)量的教育實習不僅要精心設計各環(huán)節(jié)，還需要職前教師（實習生）、高校指導教師和學校指導教師三方主體各司其職，在此基礎上開展積極而有效的互動。其中，職前教師的職責是實現(xiàn)從“學生”向“教師”的角色轉(zhuǎn)變，[10]除了要關(guān)注學科知識、學生個體差異和班級管理策略，還應當形成個人的教育理念、獲取能夠支撐其“持續(xù)研究和學習教學”的工具，如學會觀察、解釋、分析教育現(xiàn)象。[11]作為教師教育者的高校指導教師，不僅應扮演從事科研、開發(fā)新知識的角色，還應當致力于為職前教師提升團隊合作能力和反思性實踐能力提供支持和引導。[12]而學校指導教師①作為“實踐領域的專家”，[13]是實習生眼中的“重要他人”，英國學者哈伯森（Hobson）針對小學教育專業(yè)實習生的一項調(diào)查顯示，學校指導教師在所有教育實習質(zhì)量影響因素中的排名中位列第一。[14]此外，實習生首次近距離、全方位接觸實踐，對教師職業(yè)、學校環(huán)境、學生、自身以及教育理論都會有新的認識，且難免產(chǎn)生一些“消極體驗”和“現(xiàn)實震撼”，[15]其需要有經(jīng)驗的專業(yè)人士加以引導，以起到溝通理論與實踐的作用。[16]由此可見，學校實習指導教師是確保教育實習價值得以發(fā)揮的重要人物。

國內(nèi)外已有對于學校指導教師的研究主要聚焦利益相關(guān)者對其所扮演角色應然層面的描述與期待，以及基于實證研究所揭示的當下實習指導過程中所存在的諸多問題與困境。如美國學者克拉克（Clarke）等人基于對近60年來實習指導教師相關(guān)研究的綜述，提出學校指導教師應當成為反饋的提供者、專業(yè)的持守者、實踐的榜樣、反思的支持者、知識的搜集者、對話的發(fā)起者、關(guān)系的召集者、社會化的代理人、實踐的倡導者、變革的守望者和兒童的教師。[17]格爾克（Gehrke）則把指導教師描述為“傳遞智慧的人”，因為優(yōu)秀的指導教師能夠影響實習教師思考問題的方式。[18]與此同時，實習生將教育實習過程中學校指導教師的角色描述為實踐的領路人、[19]班級的大家長、麻煩解決者、“腳手架”的提供者和學習的榜樣。[20]然而反觀現(xiàn)實，相較于上述理想狀態(tài)，大量實證研究結(jié)果表明，由于學校指導教師責任心或?qū)I(yè)性的缺失，對實習生產(chǎn)生了較為消極的影響，如美國學者哈蒙德（Hammond）曾用自力更生、自給自足、自生自滅來描述失職指導教師班級中實習生的生存狀態(tài)。[21]此外，由于一些指導教師不具備計劃、反思和對話能力，與實習生的對話缺乏主題和深度，內(nèi)容片面且流于形式，過度關(guān)注“做什么”“如何去做”，對“為什么這樣做”缺乏思考，從而使得實習指導陷入技術(shù)理性的誤區(qū)，由此導致實習生的專業(yè)學習效果不盡人意。[22][23]更有甚者直接導致實習生“未教先怠”，[24]經(jīng)過教育實習之后反而降低了對教育專業(yè)的熱愛和對教師職業(yè)的認同，[25]此種現(xiàn)象較為突出地存在于學前教育專業(yè)實習生身上，即由于欠缺實習指導而導致教育實習對師范生的職業(yè)認同以及未來職業(yè)選擇產(chǎn)生了負向影響，[26][27]繼而引發(fā)幼教師資流動性強、流失量大等問題。究其主觀根源，與學校指導教師未能充分認識和認同自身在教育實習中應當扮演的角色密切相關(guān)，正如克拉克所言，學校指導教師在教育實習中扮演著非常重要的角色，但奇怪的是，這一群體卻一直被忽略，[28]其對自身角色的看法，對與高校指導教師、實習教師關(guān)系的理解，及其所希望獲得的支持，對教育實習質(zhì)量的改進和提升具有重要價值，而我們對這些的了解卻極為有限。[29]

由此，本研究將基于幼兒園實習指導教師的視角，探究其對自身承擔教師教育者角色的理解、體驗、所面臨的挑戰(zhàn)及其希望獲得的支持，同時構(gòu)建幼兒園實習指導教師角色模型，分析其角色認知及認同的影響因素，并據(jù)此提出促進幼兒園實習指導教師角色勝任的建議與對策。本研究的創(chuàng)新價值和研究意義主要體現(xiàn)在以下三個層面：第一，本研究將幼兒園實習指導教師作為研究對象，傾聽他們的聲音，旨在揭示幼兒園教師對自身教師教育者角色的認知和認同現(xiàn)狀，能夠為教育實習相關(guān)問題的研究提供新視角，同時回應應然層面學校指導教師角色的相關(guān)研究結(jié)論。第二，在研究過程中，研究者將以指導教師“角色”為線索，采用質(zhì)性研究方法，鼓勵幼兒園教師描述并解釋實習指導過程中的具體事例、相關(guān)情境和主觀體驗，以探尋幼兒園實習指導教師的角色特征及其影響因素，所得結(jié)論兼具過程性和情境性。第三，本研究力圖挖掘?qū)嵙曋笇Чぷ髂軌驗橛變簣@教師專業(yè)發(fā)展帶來的積極影響和潛在動力，并基于角色轉(zhuǎn)換理論視角，探索促使幼兒園教師提升指導教師角色勝任力并實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展的建議對策，以順應我國當下學前教師教育職前職后一體化的改革趨勢。

二、研究方法

（一）研究對象

質(zhì)性研究既沒有大規(guī)模的人口可以進行隨機抽樣，也沒有以獲得普遍結(jié)論為研究目的，解釋主義研究者傾向于有目的地選擇每個案例，并力求完整而準確地描述“發(fā)生了什么，事情如何發(fā)生”，從而回答研究問題。[30][31]因此，本研究采用目的性抽樣法，采取自上而下和自下而上相結(jié)合的滾雪球式取樣方式，即邀請研究者在求學和擔任高校實習指導教師期間所結(jié)識的幼兒園園長、區(qū)教研員進行推薦;同時請熟識的一線幼兒園實習指導教師進行自薦和推薦，并嘗試探訪實習生反思記錄中所提及的幼兒園指導教師。所有訪談對象均具有幼兒園實習指導教師的角色經(jīng)歷，且在研究者表明訪談目的和主題后，表示對實習指導“有話要說、有話愿說”。此外，為了確保研究數(shù)據(jù)的豐富性和多樣性，研究者還兼顧到受訪者所在的地區(qū)、年齡、教齡、實習指導年限和職位等因素，30位研究對象分別來自江蘇（6人）、上海（4人）、山東（5人）、重慶（5人）、貴州（6人）、云南（4人）6個地區(qū)的10所公辦幼兒園，具體情況如表1所示。

表1 訪談對象基本信息一覽表

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注：a中層領導包括年級組長、教研組長、保教（副）主任、總務（副）主任、辦公室主任、園長助理等職位。

（二）研究工具

本研究將幼兒園實習指導教師的角色認知作為構(gòu)建訪談提綱的基本線索。在社會學領域，“角色”一詞指主體的社會地位、權(quán)利義務、行為規(guī)范和與之相關(guān)的行為模式，并強調(diào)自我與他人間的相互關(guān)系。[32]角色認知是個體對社會角色規(guī)范和角色評價信息進行辨識，從而在心理上確定自身社會反應模式的過程，即明確自己應當做什么、不應當做什么。[33]由此，上述概念所涉及的核心要素，如角色觀念、角色規(guī)范、行為模式、角色關(guān)系等，為本研究擬定指導教師訪談提綱提供了最初的概念框架。

在完成初始訪談提綱的編制后，研究者邀請高校學前教育專業(yè)實習指導教師（博士）2名和碩博研究生各5名，對提綱結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和提問方式的適宜性等進行了討論和修訂。隨后選取具有豐富實習指導經(jīng)驗的幼兒園園長和骨干教師各2名進行預訪談，并再次調(diào)整訪談提綱。最終形成的正式版《幼兒園實習指導教師訪談提綱》共包含以下5個主題：指導教師自認為成功（感覺好）的實習指導經(jīng)歷與（或）不成功（感覺不好）的經(jīng)歷，幼兒園實習指導教師所扮演的角色，對于指導教師角色的反思，實習指導教師角色承擔的影響因素，為了更好勝任指導教師角色所期望得到的支持。

（三）研究過程

研究者事先向訪談對象說明了研究的目的、期待、數(shù)據(jù)去處及研究倫理等事宜后，與受訪者就訪談形式、時間、地點等進行協(xié)商，以獲取質(zhì)性研究的“入場”資格。所有訪談均采用線上的形式，每次時間約60分鐘，全程啟用視頻通話狀態(tài)，并對談話過程進行錄屏（其中25位受訪者同意開啟攝像頭，29位受訪者同意錄屏）。在第一輪訪談結(jié)束后，研究者又針對一些問題對個別受訪者進行了簡短的補充訪談。最終，結(jié)合現(xiàn)場筆錄和視頻轉(zhuǎn)錄，共整理出30份原始數(shù)據(jù)文本，共計203 574字。

（四）數(shù)據(jù)處理

研究者依據(jù)扎根理論的原則，使用NVivo 12軟件對所有訪談數(shù)據(jù)進行了包括“開放編碼→主軸編碼→選擇性編碼”在內(nèi)的三階段編碼，并以概念作為分析單位，運用不斷比較的方法關(guān)聯(lián)、發(fā)展類屬關(guān)系，自下而上建構(gòu)幼兒園實習指導教師角色模型。首先，研究者將所有的資料按其本身所呈現(xiàn)的狀態(tài)進行逐級登錄，并從中發(fā)現(xiàn)、提取并命名了123個本土概念（自由節(jié)點），如“亦師亦友”“經(jīng)驗的分享者”。隨后，針對每個自由節(jié)點的語境和語義進行深入分析，尋找彼此間的關(guān)聯(lián)，同時考察不同節(jié)點在文本中出現(xiàn)的頻率，最終歸納出15個二級編碼，并形成樹狀節(jié)點，如以下三個自由節(jié)點“亦師亦友”“經(jīng)驗的分享者”“有話要說、有話能說”都涉及指導教師與實習生的關(guān)系，因此將其納入共同的二級編碼，并命名為“關(guān)系構(gòu)建”。最后，研究者進一步分析樹狀節(jié)點的邏輯關(guān)系，確定統(tǒng)領性的核心類屬，并嘗試將大部分研究結(jié)論囊括進一個范疇，以構(gòu)建幼兒園實習指導教師角色模型。

三、研究結(jié)果與分析

本研究所構(gòu)建的幼兒園實習指導教師角色模型，囊括以下5個相互關(guān)聯(lián)的核心類屬：實踐中的教師教育者、班級兒童的教師、實習生眼中的重要他人、專業(yè)發(fā)展的獲得者和實踐課程的督導者。研究者依照主體在提及、描述和反思各類角色承擔過程中所反映的事實和持有的態(tài)度，將其進一步歸納為應當承擔、意外承擔和不應承擔三類，如圖1所示。

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圖1 幼兒園實習指導教師角色模型

（一）意料之中和情理之中：實踐中的教師教育者vs班級兒童的教師

無論從編碼結(jié)果中的節(jié)點數(shù)量和占比情況來看，還是基于受訪者在描述角色時所展現(xiàn)出的意料之中、情理之中的態(tài)度，“實踐中的教師教育者”當屬幼兒園實習指導教師角色模型中的首要、核心類屬。

表2 幼兒園實習指導教師角色的訪談數(shù)據(jù)編碼

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注：a表示包含此節(jié)點的訪談材料數(shù)量;b表示所有文本資料中包含此節(jié)點出處的數(shù)量，下同。

如表2所示，角色觀念、行為規(guī)范、行為模式和關(guān)系構(gòu)建四個要素共同構(gòu)成了幼兒園實習指導教師“實踐中的教師教育者”的概念。其中，“實踐”和“教師教育者”均源于主體對于角色的描述，且能夠揭示實習指導教師的角色觀念。一方面，在訪談過程中，多數(shù)受訪對象提到實踐、行動、行為等概念，并將其作為指導行為產(chǎn)生的前提和必要條件，如M教師提道：“所謂的實習指導，更像一個與實習生共同行動的過程?！庇纱?，研究者使用實踐一詞，作為幼兒園教師“教師教育者”的身份標簽，以凸顯其角色承擔的情境特征，并與同為教師教育者角色的高校實習指導教師形成對照。另一方面，幾乎所有幼兒園教師在描述自身對實習指導教師角色的理解時，都用到了榜樣、示范者、以身作則等概念，由此說明，幼兒園教師認同自身作為“教育者”，應恪守“為人師表”的職業(yè)承諾。使用“教師教育者”的概念表述，意在說明實習指導教師從屬于教育者群體，同時強調(diào)作為“教師的教師”，其教育對象是即將成為幼兒園教師的成年人，與應然層面的另一個教育者角色“班級兒童的教師”形成呼應。

其次，就行為規(guī)范而言，除了上述理念層面所提到的“示范者”“榜樣”之外，多數(shù)幼兒園教師對于實習指導教師應當做什么、如何去做、如何評價效果等問題的認識較為模糊。具體體現(xiàn)為：其一，雖然近一半訪談對象表示對實習指導內(nèi)容和方式有自己的想法，但究其來源，多見于自身實習期、新入職時的經(jīng)驗和教訓、所接受的培訓和指導，以及帶徒弟（新教師）等類似工作的心得和體會，缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性;其二，一線幼兒園教師對于當下實習生專業(yè)學習特點、已有經(jīng)驗和學習需求所知甚少，尚未將指導教師的“教”與實習生的“學”予以關(guān)聯(lián);其三，大部分幼兒園教師對于作為教師教育實踐課程的教育實習目標、要求和內(nèi)容同樣無從知曉。正如有著17年實習指導工作經(jīng)歷的L老師所言：“實習生來到班上，作為指導教師，我們也很迷茫，因為從來沒有人告訴我們，他們來到班級需要獲得什么、已經(jīng)學習過什么、我們該怎么指導，完全是摸著石頭過河?！?/p>

再次，研究者參考克拉克依據(jù)實習指導過程中學校教師的行為模式和專業(yè)度所劃分的角色模型，[34]并基于訪談對象對實習指導情境、動機、行為方式和內(nèi)容的描述，提煉出“無所事事的場地提供者”“實踐經(jīng)驗的傳遞者”和“教育現(xiàn)場的專業(yè)教練”三類角色形象。如表3所示，以本研究中Z老師為代表的3位幼兒園教師認為：“實習指導就是解答問題，如果實習生不提問題，我的指導也無從談起?！绷碛?位教師將實習指導描述為身教和言傳的過程，即“將自身所積累的經(jīng)驗通過行動示范給實習生看，之后進行總結(jié)，并針對實習生觀察過程中產(chǎn)生的疑惑進行解答”（M老師）。上述兩種觀點分別展現(xiàn)了“無所事事的場地提供者”和“實踐經(jīng)驗的傳遞者”兩種指導教師角色形象，其共同點在于實習生未能全程親身參與實踐工作，只是通過“看”和“聽”的方式獲得間接經(jīng)驗。而區(qū)別體現(xiàn)在以下兩方面：一是前者僅為實習生提供了觀察的場所，甚至不會關(guān)注自身行為是否具有示范性作用，“開始的時候我會注意自己的行為是否規(guī)范，后面實習生來得多了，就不太在意了，基本上展現(xiàn)的就是工作常態(tài)，實習生在與不在對我沒有任何影響”（T老師）;后者則希望通過自身的示范性行為向?qū)嵙暽鷤鬟f經(jīng)驗。二是對于問題解答的態(tài)度，“無所事事的場地提供者”很少向?qū)嵙暽l(fā)起對話，基本沒有互動;而將自身視為“實踐經(jīng)驗傳遞者”的指導教師，會主動發(fā)起對話，詢問實習生觀察后的感受和困惑，并在此過程中答疑解惑。

表3 幼兒園教師實習指導的行為模式

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另外23位教師在實習指導過程中呈現(xiàn)出“教育現(xiàn)場的專業(yè)教練”的形象，其與前兩種行為模式最為明顯的不同之處在于，實習生獲得了親身實踐的機會，這對于職前教師來說彌足珍貴。學者布利斯曼（Britzman）認為：“學會教學，正如教學本身一樣，是一種過程。在此期間，一個人做了什么，他就能夠?qū)W到什么?！盵35]其中，以W為代表的18位教師認為：“實習指導貫穿于日常工作的整個過程，我在做，他們來看，有問題我會解答，或者他們來做我來看，然后糾正不足的地方。”由此可見，作為專業(yè)教練，大多數(shù)（近80%）指導教師在對實習生行動過程進行反饋時，聚焦于教學行為糾正，從而使得師徒雙方都將關(guān)注點放在“尋求、模仿、復制教學技巧”，而并未對教育理論與實踐行為進行反思和重構(gòu)，[36]美國學者杜威（Dewey）將其定義為一種技能訓練而非心智啟發(fā)的過程。[37]然而值得一提的是，本研究中，個別指導教師所描述的事例中出現(xiàn)了有助于培養(yǎng)實習生反思習慣和能力的指導行為，如以Q為代表的3位教師在訪談中直接提到了“反思”一詞，“放學后，我會請他們反思自己今天哪些地方做得好，哪里不太好，為什么覺得不好，然后提出我的建議，并鼓勵他們再去嘗試，后面我們再來討論”。與此同時，Y老師和A老師雖未明確提及反思概念，研究者仍能在其所描述的事例中，提煉出與反思能力培養(yǎng)關(guān)聯(lián)密切的指導行為，如“我在給實習生提建議的時候，除了告訴他們應該做什么、怎么做，也會順帶說明一下我為什么這樣做，想想你（實習生）的做法為什么不好，可以再去觀察、琢磨一下孩子的表現(xiàn)，看我說的是不是在理”。盡管上述事例數(shù)量和所涉及人數(shù)極為有限，但其體現(xiàn)出的是對教育情境，特別是具體問題情境的聚焦，對教育行為背后原因的關(guān)注，以及對實習主體話語和行動權(quán)力的賦予，使得教育實習成為一種經(jīng)由實踐→反思→再實踐的經(jīng)驗建構(gòu)和能力養(yǎng)成過程，即杜威所倡導的心智啟發(fā)的過程。

最后，從關(guān)系構(gòu)建維度來看，盡管在訪談中，指導教師表示希望塑造一種以“對話”為特征的平等關(guān)系，如“希望以經(jīng)驗分享者而非指導者的態(tài)度向?qū)嵙暽鷤鬟f經(jīng)驗，與實習生建立較為融洽的關(guān)系，這樣他們更愿意接受我的建議，從而使得整個實習指導過程更加順利”（H老師）。值得注意的是，從哲學詮釋學的角度出發(fā)，真正的“對話”以可理解性為前提，過程中展現(xiàn)出可傳遞性，伽達默爾用視域融合來表明理解的可能。也就是說，一個人需要將自己置于他人的視域中，才能充分意識到他人的境遇和不可消解的個性，而這種視域交融，不是要求一個人放棄自己的個性，或是使另一個人受制于自己的標準，而是將自身融入與他人的關(guān)聯(lián)之中，在意識到自身經(jīng)驗有限性的同時洞見了一個無限開放的視域，這里的視域是指人觀察問題所擁有的視野，其決定了一個人看待問題的全面程度。[38]而在本研究中，指導教師視角下對話、平等關(guān)系的構(gòu)建，是為了讓實習生更愿意接受自身所傳遞的要求，從而按照既定標準行動，而缺少對同為對話主體的實習生想法的了解，就是尚未達到真正的視域融合。由此導致在指導教師看來，溝通成效仍存在不盡如人意之處。E老師如是說：“有的事強調(diào)過很多遍，而且我會告訴他們這樣做的原因，但是不知道他們是聽不進去，還是不理解，行動上沒太大變化?！?/p>

與此同時，在論及實習指導中應當承擔的角色時，一半以上的受訪者提到“班級兒童的教師”這一概念，并將其視為本職的、第一位的角色，認為自身首先是幼兒園教師，才有機會成為實習指導教師，且前者對于后者的存在與呈現(xiàn)起到了關(guān)鍵性作用。因此，研究者將“班級兒童的教師”列為指導教師角色模型中應然層面的另一個重要概念，并通過探討其對于“實踐中的教師教育者”所產(chǎn)生的影響，以揭示二者之間的關(guān)系。正如學者伊萬斯（Evans）所言，“兒童的教師”是一個看似十分普遍、沒有必要專門論證的概念，但卻實實在在地影響了學校教師成為教師教育者、參與實習指導的過程。[39]如表2所示，本研究中，“班級兒童的教師”對于實習指導教師角色的影響，主要體現(xiàn)在指導教師日常精力分配和兒童權(quán)益維護兩個方面。首先，受訪對象普遍表示，工作過程的指導主要體現(xiàn)為行為示范，而經(jīng)驗的口頭傳授只能見縫插針，或利用午休、放學后的時間。保教結(jié)合的工作性質(zhì)使得指導教師在帶班時間內(nèi)，需要將精力全部投入到兒童身上，即便是午休或放學后，幼兒園教師仍有諸多事務性工作，從而使得時間和精力投入不足成為其眼中影響教育實習質(zhì)量的重要因素。如J老師認為，“帶班過程中與實習生交流會分散掉精力，從而影響對兒童的觀察，雖然也會順帶看一眼實習生，但具有針對性的指導可能是滯后或者缺失的”。由此可見，兒童的教師與教師教育者在角色主體的時間和精力投入層面呈現(xiàn)出一種沖突、對立的關(guān)系。

在兒童權(quán)益保障層面，幼兒園教師可謂是首要責任人，即便實習生是經(jīng)過訓練的專業(yè)人員，其進入班級能夠使得班級師幼比大幅提升，指導教師仍擔心實習生由于經(jīng)驗不足，會對兒童及其家庭產(chǎn)生不良影響。具體而言，一是關(guān)于“兒童”的經(jīng)驗匱乏，如Z老師所言：“他們只是學過關(guān)于兒童發(fā)展的知識，但是不了解現(xiàn)實中的兒童，接觸的孩子太少，有的實習生說自己之前都沒跟孩子講過話?！倍菍Α坝變簣@教師職業(yè)”的經(jīng)驗匱乏，如G老師所言：“作為幼兒園老師，你不僅要會琴棋書畫，還要照顧孩子的吃喝拉撒，保教結(jié)合不只是寫在書本上，實習生普遍缺乏這個意識，更不用說關(guān)注孩子的安全、承擔家長工作?！币虼耍處熗ㄟ^設置工作權(quán)限，避免實習生與兒童、家長單獨接觸等方式，以確保兒童安全，維護兒童權(quán)益，從而直接導致實習生參與實踐的范圍和程度受到限制，進而影響了實習指導的內(nèi)容、形式和效果。如以N和F老師為代表的大部分（近2/3）教師提到：“我們一般不讓實習生直接參與進餐和午睡時間段的保教工作，尤其不允許實習生與家長接觸，那么相應的實習指導也是缺失的，而這塊兒工作又是重點和難點。”研究者發(fā)現(xiàn)，其中存在一個邏輯上的悖論，實習生實踐經(jīng)驗的匱乏使得指導教師不敢，也不愿放權(quán)讓其充分參與工作同時加以指導，然而個人實踐經(jīng)驗的積累又有賴于充分參與行動并獲得指導，此二者之間的矛盾僅憑幼兒園指導教師的一己之力，著實難以化解，由此加劇了兒童的教師與教師教育者兩大角色之間的對立關(guān)系。

總體而言，首先，幼兒園教師對自身“實踐中的教師教育者”角色的認知較為模糊，對實習指導工作缺乏系統(tǒng)而深入的思考，直接表現(xiàn)為過程層面過度關(guān)注技能技巧的復制和模仿，顯現(xiàn)出較為明顯的“學徒制”觀念。同時，幼兒園指導教師認為“班級兒童的教師”角色對于“實踐中的教師教育者”角色承擔的消極影響居多，在日常精力分配和兒童權(quán)益維護層面甚至呈現(xiàn)出一種矛盾對立關(guān)系。其次，個體對于自身所承擔角色的認同程度可用角色認同顯著性（identity salience）來描述，其一方面指與個體所承擔的其他角色相比較，該角色的排名和地位。[40]本研究中，相較于實習指導教師角色，研究對象傾向于將“班級兒童的教師”視為其本職、第一位的角色，而將“實踐中的教師教育者”角色的承擔視作屈居于兒童保教和班級、幼兒園事務性工作之后的附加工作。另一方面，從歸因角度出發(fā)，主體越是把角色承擔得好或不好的原因歸為自己，就表明其認同的程度越高。訪談結(jié)果顯示，大部分研究對象將角色要求、指導時間、實習生學習動機等外部因素視為角色承擔成功與否的關(guān)鍵影響因素，鮮有提到自身原因。由此可見，幼兒園教師對自身“實踐中的教師教育者”角色的認同程度較低。

（二）意料之外但情理之中：專業(yè)發(fā)展的獲得者&實習生眼中的重要他人

社會生活中的每個角色都可以看作是一個系統(tǒng)，具有結(jié)構(gòu)性和功能性的雙重屬性，其中結(jié)構(gòu)性是指由角色觀念、規(guī)范、權(quán)利與義務、行為模式組合而成的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，而功能性則是與外界相聯(lián)系時所表現(xiàn)出的價值、功效和能力。[41]基于對幼兒園實習指導教師角色內(nèi)在結(jié)構(gòu)的揭示和描述，本研究試圖挖掘幼兒園指導教師視角下，實習指導角色之于自身和實習生的價值所在，并將其納入幼兒園實習指導教師角色模型。

表4 幼兒園實習指導教師角色的訪談數(shù)據(jù)編碼

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本研究用“意料之外”作為上述兩個核心類屬的限定詞，主要基于以下緣由：從表4顯示的數(shù)據(jù)來看，對于“專業(yè)發(fā)展的獲得者”和“實習生眼中的重要他人”兩類角色，所提及的訪談對象人數(shù)和節(jié)點來源數(shù)量均處于較低水平。與此同時，當受訪者在描述自身實習指導教師角色價值的相關(guān)事件時，通常伴有后知后覺、恍然大悟、意料之外的情感色彩，說明大多數(shù)幼兒園教師并沒有意識到承擔實習指導教師角色于人于己的重要價值。“情理之中”則意在說明上述角色價值的認知結(jié)果具有一定合理性，并能夠從國內(nèi)外相關(guān)研究結(jié)論中獲得證實，如我國學者鄒群霞、步社民從外在動力和內(nèi)在要求兩大層面闡釋了參與實習指導工作對幼兒園教師自身專業(yè)發(fā)展所帶來的積極影響。[42]學者奧戴爾（Odell）曾用“向?qū)А焙汀懊鳠簟眮砻枋鰧嵙暯處熝壑械膶W校指導教師角色。[43]達洛茨（Daloz）的研究發(fā)現(xiàn)，相較于專業(yè)能力，實習教師希望首先從指導教師那里獲得專業(yè)信念和情感層面的支持，并將其視為“可以依靠的人”。[44]

從具體內(nèi)容來看，當談到承擔實習指導工作對于自身的價值時，大部分教師將其歸納為日常工作量的減少，而非專業(yè)水平質(zhì)量的提升。以下觀點具有一定代表性：“實習生在班上主要是幫我們分擔一些日常工作，比如教具制作和環(huán)境創(chuàng)設一類的，還有就是戶外活動多一雙眼睛關(guān)注孩子的安全，帶班忙不過來的時候有個人搭把手，其他的也沒什么”（M老師），“專業(yè)上我們主要是輸出，輸入很少，一般是他們有問題問我們，我們有問題也不可能問他們啊”（S老師）。僅有少部分教師認為實習指導能夠使得自身在專業(yè)知識上“溫故而知新”，如D老師回憶到：“為了確保自身傳遞的專業(yè)理念的準確性，我會主動查閱、翻看理論書籍，比如我要給他們講皮亞杰，我得說對，不能亂講，后來發(fā)現(xiàn)這對我自己的專業(yè)成長也有幫助?！倍鳦老師則發(fā)現(xiàn)，幫助實習生反思的過程中，也會反思自身習慣性的教育行為，其中存在共通之處，“觀察實習生的時候，當我發(fā)現(xiàn)他們的問題，我就會想我自己是不是也存在同樣的問題，平時的一些習慣意識不到，需要跳出來看”。由此可見，已有個別指導教師意識到，實習指導教師角色的要求與幼兒園教師專業(yè)化進程中知識、能力層面的要求具有內(nèi)在一致性。與此同時，就外在動力而言，他人的反饋和評價信息，盡管存在偶然性和延時性，卻仍然能夠成為提升指導教師角色意識的重要來源。如F老師在訪談中提道：“實習結(jié)束后，園長會請實習生座談，主要是了解幼兒園目前管理、教學方面的現(xiàn)狀和問題，有時候也會請實習生評價指導教師，這對于我們來說，既是壓力也是動力吧。”此外，A老師表示：“來實習的都是學弟學妹，他們回到學校也會談論我們，我是后來才從大學老師那里知道的，得做榜樣，不然丟人丟回母校了啊（笑）?！?/p>

提及實習指導對于實習生的價值時，總體來看，多數(shù)幼兒園指導教師表示對實習生的學習效果不甚了解，或是認為自身對實習生專業(yè)發(fā)展方面的影響有限。如B老師認為：“我們會跟實習生傳遞一些自己的經(jīng)驗，但有時候你說了也不代表別人能懂，懂了也不一定就會做，所以我們也不知道自己的指導對他們專業(yè)上是否真的有幫助，能有多大幫助?！庇秩鏡老師所言：“我感覺對于實習生來說，實習期間的學習以體驗為主，他們能夠全面了解我們的工作，真讓他們自己來帶班或者配班，基本不太可能，具體的收獲還要問他們，畢竟我不是他們?！北M管總體情況不容樂觀，在與研究者深入交談的過程中，仍有部分指導教師對自身之于實習生的重要價值有所觀察和體悟，具體體現(xiàn)為專業(yè)認可、情感依賴和關(guān)系維持三個層面。首先，專業(yè)上的認可是指導教師成為實習生眼中“重要他人”的前提?！坝幸粋€實習生剛來到班上，你跟她說什么，她都要問為什么，且不愿意接受建議，但是經(jīng)過一段時間的相處，她發(fā)現(xiàn)我說得有道理，教育有效果，跟孩子的關(guān)系也變好之后，她很認可我（笑），我能感覺到她看我時眼睛里有光?！保≦老師）其次，情感上的信賴能夠滿足實習生緩解“現(xiàn)實震撼”的內(nèi)在心理需求。美國學者富勒（Fuller）的研究表明，實習教師呈現(xiàn)出關(guān)注自我生存→關(guān)注教學任務→關(guān)注學生學習的三階段遞進式專業(yè)發(fā)展狀態(tài)，在自我關(guān)注階段，其渴望得到教育對象（兒童）和專業(yè)人士（指導教師）的認可。[45]“前幾年一個實習生，比較內(nèi)向膽怯，我一直鼓勵她，也沒有放松要求，自己沒覺得對她有什么特別，后來才發(fā)現(xiàn)她在我抽屜里放了一封信，寫了很多感謝的話，特別真誠，當時真的震撼到了我，我至今都保存著那封信，因為之前從沒想過自己能對實習生影響那么大。”（W老師熱淚盈眶）由此，來自指導教師的鼓勵能夠幫助實習生盡快建立歸屬感、獲得自信，以進入教師角色。同時，指導教師對實習生情感層面的能量傳遞還體現(xiàn)出延續(xù)性的特征，從而對新手教師的入職適應產(chǎn)生積極影響。如Y老師提道：“實習生剛開始很局促，手都不知道要放在哪里，我就告訴他們進到班級，孩子喊你一聲老師，你就是老師，你是經(jīng)過專業(yè)訓練的，沒有問題。后來有實習生跟我說她剛?cè)肼氉约簬О嗪芫o張時，就會想起我說的話?！贝送?，有部分訪談對象表示，實習生畢業(yè)后向其報告就業(yè)去向、節(jié)日發(fā)來問候、入職后仍繼續(xù)尋求專業(yè)上的幫助等行為，說明其希望維持彼此的關(guān)系，也從側(cè)面體現(xiàn)了幼兒園指導教師的“實習生眼中重要他人”的角色。

無論從編碼數(shù)量，還是訪談數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的具體內(nèi)容來看，多數(shù)幼兒園教師認為實習指導對自身和實習生專業(yè)發(fā)展方面的貢獻較為有限。盡管部分指導教師對自身“專業(yè)發(fā)展的獲得者”和“實習生眼中的重要他人”有一定認知，但普遍傾向于將其列為“意料之外”的角色，并未將其歸入應當承擔的角色之列，認同程度普遍較低。

（三）意料之外且情理之外：實踐課程的督導者

在幼兒園實習指導教師角色模型中，還有一類被界定為意料之外、情理之外，即現(xiàn)實中超出預設，主體難以接納和認可，但又不得已而為之的角色。如圖2所示，其角色內(nèi)容體現(xiàn)為實習目標、職業(yè)規(guī)范、學習態(tài)度和矛盾沖突四個層面。研究者將其命名為“實踐課程的督導者”。其中，“實踐課程”用于表明教育實習作為教師教育體系重要組成部分的本質(zhì)屬性，而“督導”兼具監(jiān)督、疏導之義。

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圖2 幼兒園實習指導教師角色的訪談數(shù)據(jù)編碼

在訪談中有8位幼兒園教師提到，實習生中的兩類群體存在對實習目標理解不清的問題，一是準備考研的大四學生，二是學前教育專業(yè)碩士生。其共同點在于主觀上認為自己不需要實踐或者不應當實踐，進而導致其學習態(tài)度和學習行為較為消極，如C老師對個別實習生的描述：“小朋友在教室里游戲或者上課的時候，他坐在旁邊看書;我們出去做操活動的時候，他站著看書”，“更有甚者，剛進班級就告訴指導教師‘研究生以后不去幼兒園工作，所以我不需要實踐’，然后就一直抱著手站在那里看，像在視察工作”（Z老師）。使得幼兒園指導教師心生困惑：“既然你不想實習，也不需要實踐，學校為什么安排你來，你來這里干嘛？”（L老師）

以Y老師為代表的5位指導教師提出，一些實習生不清楚幼兒園工作的基本要求和職業(yè)規(guī)范，如“指甲留得很長，還涂得五顏六色，穿超短裙，甚至在上班時間不停刷手機，這些不符合我們的職業(yè)要求”。此外，實習生學習態(tài)度上的問題體現(xiàn)在“有的實習生總是以學校有事、老師有事或者身體不適的理由頻繁請假，遲到早退，畢竟他們不是我們的職工，也不好太嚴厲地批評”。另有受訪者提出，在與實習生互動的過程中，難免會有一些摩擦和沖突，指導教師需要但又無力承擔疏導者的角色，如K老師說：“我們有時候表揚得少一些，批評得多一些，或者說話的語氣不注意，實習生立刻不高興、不能接受，還有當場大哭的，再就是請假幾天都看不到人，我們還要去疏導他們的情緒?！盭老師認為：“幼兒園老師不可能既當運動員又當裁判?！盕老師則提出：“指導教師可能有工作不到位的地方，因為人無完人，實習生在幼兒園看到一些不當行為或者工作疏漏時，難免會產(chǎn)生消極情緒，這就需要高校老師幫助實習生疏導情緒，同時也能幫助我們發(fā)現(xiàn)問題，然而現(xiàn)實中并沒有?！?/p>

由此，研究對象對上述“實踐課程的督導者”角色所持的觀點和態(tài)度，呈現(xiàn)以下特點：其一，對于實習目標、紀律規(guī)范和學習態(tài)度等要求，應當由高校在實習之前向?qū)嵙暽枰哉f明，而不應由幼兒園教師在實習生已經(jīng)進入班級、開始實習之后負責糾正。上述問題如不提前告知，不僅阻礙保教工作的正常進行，還會對兒童產(chǎn)生不良影響。其二，對于實習過程中矛盾沖突的調(diào)節(jié)和疏導，需要高校教師介入，幼兒園指導教師認為自身缺乏督導者的角色立場。由此說明幼兒園實習指導教師對于“實踐課程督導者”角色本身的價值十分認可，但未將其視作自身職責范圍之內(nèi)，認為該角色應由高校指導教師承擔。

四、討論與反思

現(xiàn)實中幼兒園實習指導教師對自身角色有一定的認知與認同，但總體程度較低，尚未達到理想水平。如對于自身所應當承擔的教師教育者角色，存在職責規(guī)范認知模糊、理念和行為模式的“學徒制”印記明顯等問題，與當下教師教育領域所倡導的“反思性實踐者”教師培養(yǎng)目標相距甚遠。與此同時，研究對象將“班級兒童的教師”與“實踐中的教師教育者”兩大應然角色的關(guān)系人為割裂，認為彼此間消極影響居多。此外，多數(shù)幼兒園教師未能將實習指導與自身專業(yè)發(fā)展建立聯(lián)系，對于實習指導教師角色價值認知不足，且不認可自身所承擔的“實踐課程的督導者”一職。不當角色理念和行為的產(chǎn)生是主客觀因素相互作用的結(jié)果，本研究將從客觀層面的高校、幼兒園對實習指導教師角色的外部支持，主觀層面的指導教師的角色動機和專業(yè)性兩個角度，分析幼兒園實習指導教師角色認知與認同的影響因素。

（一）客觀層面：來自高校和幼兒園的指導教師角色支持匱乏是關(guān)鍵

目前，大多數(shù)高校尚未出臺針對學校實習指導教師選拔、培養(yǎng)、工作規(guī)范和評價標準的方案。首先，高校一般會將指導教師的選派工作委托給幼兒園，且選拔機制尚不明確，標準較為模糊。其次，高校對幼兒園實習指導教師專業(yè)上的支持，如專業(yè)培訓、工作規(guī)范等幾乎為零，指導教師只能依照自身經(jīng)驗或求助于有經(jīng)驗的同事，使得指導行為極易陷入“技術(shù)化”誤區(qū)?？梢姡瑢I(yè)支持的缺失不僅會影響教育實習指導工作的質(zhì)量，還會使其對“實踐中的教師教育者”角色的自信心、認同感及專業(yè)地位受到威脅。[46]最后，高校未能對實習指導工作進行全程跟進、評價和反饋。即便教師教育領域的研究者和高校指導教師普遍認可學校指導教師對教育實習質(zhì)量的重要影響;[47]在實習生眼中，幼兒園指導教師被視為遇到困難時的“首選求助對象”和整個實習過程中“幫助最大的人”，[48]然而指導教師本人卻無從知曉這些信息，甚至偶然間獲知自身的重要價值時還會倍感意外。

幼兒園層面對指導教師的支持同樣匱乏。已有研究表明，實習指導教師在構(gòu)建身份認同的過程中會受到學校氛圍、文化及群體角色認同感等因素的影響。[49]例如，在談到實習指導教師的選派機制時，有老師提到，園長會優(yōu)先安排實習生進到有年齡大、懷孕或身體不好的教師的班級，以分擔一些體力工作，而并非將實習生的專業(yè)學習和指導教師的專業(yè)性作為首要考慮因素。此外，幼兒園層面為了保障兒童安全和教育質(zhì)量，同樣會對實習生的工作權(quán)限和范圍加以限制。如此一來，幼兒園對實習生的角色定位、實習指導工作的重視程度和管理方式等，通過影響幼兒園教師群體的角色認知和認同感，作用于每一個角色主體。此外，物質(zhì)層面的支持同樣十分匱乏，在本研究所涉及的10所幼兒園中，僅有1所幼兒園將高校支付給幼兒園的實習指導費用全部落實到指導教師，并將實習指導計入教師年度工作量;另有1所幼兒園每學期會給參與實習指導工作的教師發(fā)放50元獎金，其余幼兒園均未對實習指導工作提供任何物質(zhì)支持。

從微觀層面來看，幼兒園實習指導是指導教師與實習生個體之間相互作用的過程，而從組織層面來看，是幼兒園和高校兩大系統(tǒng)之間的交往與互動，是教師教育職前職后階段的聯(lián)結(jié)與貫通。本研究中，高校實習指導教師與幼兒園實習指導教師之間沒有任何交集，高校與幼兒園之間在教育實習指導工作層面，呈現(xiàn)出一種非聯(lián)通狀態(tài)。首先，教育實習是教師教育實踐類課程的重要組成部分，作為實踐課程執(zhí)教者的幼兒園指導教師，既無從了解整個教師培養(yǎng)體系，也無從知曉不同年級、不同學歷層次學習主體的特點與需求，因而無法將高校教育實習與幼兒園實習指導的目標、內(nèi)容、要求進行有效對接與轉(zhuǎn)換，導致其對自身“實踐中的教師教育者”角色認知較為模糊。其次，高校教師也未能充分了解幼兒園教師的日常工作狀態(tài)和職業(yè)行為規(guī)范，未能循序漸進地引領學生從知識經(jīng)驗、專業(yè)能力和情感態(tài)度層面做好充分的實習準備。最后，高校與幼兒園彼此間的溝通不暢，使得指導教師即便意識到自身“實踐中的教師教育者”與“班級兒童的教師”角色在時間精力分配和兒童權(quán)利維護層面所存在的矛盾對立關(guān)系，也不知應當將其訴諸誰，如何解決，進而對指導教師角色的內(nèi)在動機和價值發(fā)揮產(chǎn)生了較為消極的影響。由此可見，高校和幼兒園層面所給予的外部支持匱乏是導致幼兒園實習指導教師角色認知與認同程度較低的關(guān)鍵所在。

（二）主觀層面：幼兒園實習指導教師角色動機和專業(yè)性不足是根本

一方面，幼兒園教師對自身實習指導教師角色的內(nèi)部動機水平偏低，大多處于“領導安排我指導實習生，我愿意，但沒有也無所謂”（R老師）的狀態(tài)。國外已有研究表明，當實習生初為人師時，會受到前經(jīng)驗（包括生活、教育經(jīng)歷等）的影響，甚至無意識地模仿自己之前的老師，從而表現(xiàn)出一些積極或不當?shù)男袨?，此結(jié)論同樣可推及本研究中的幼兒園實習指導教師，[50]如個別訪談對象曾提到自身作為實習生時，指導教師所產(chǎn)生的積極影響一直伴隨自己成長，且印象深刻，并愿意將這種影響傳遞出去。與此同時，大多數(shù)實習指導教師則表示“自己實習時也沒學到什么，實習生來一段時間就走了，所以不會花太多心思去培養(yǎng)”（Z老師）的觀點。由此可見，實習指導教師內(nèi)部動機可受其“前經(jīng)驗”的影響，且呈現(xiàn)出代際傳遞性特征。另一方面，在選派機制、外部保障和評價體系缺失等上述客觀因素影響下，指導教師容易形成一種“實習指導過程沒人在意，效果也無人問津”（S老師）的感受，進而影響其對自身角色價值的認同。

專業(yè)性不足是制約幼兒園實習指導教師對其角色認知與認同的根源。訪談中，不少教師認為工作年限越長的教師專業(yè)性越強，從而更能勝任實習指導教師角色。這個觀念的不當之處有以下兩點。第一，將工作年限等同于專業(yè)性程度。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，工作時間的累加只是實踐經(jīng)驗獲得的必要而非充分條件，其中主體的反思才是關(guān)鍵。第二，將實習指導教師的專業(yè)性等同于幼兒園教師的專業(yè)性。雖然教師專業(yè)性和指導教師專業(yè)性在內(nèi)涵和要求上具有內(nèi)在一致性，但不能將二者完全等同，正如學者澤西勒（Zeichner）所言，優(yōu)秀的班級教師絕不等同于專業(yè)的教師教育者，其不僅要為實習生提供示范性教育行為，還要知道如何提供積極而有效的指導。[51]上述角色主體對于幼兒園教師與幼兒園實習指導教師專業(yè)性之間關(guān)系的片面、不恰當?shù)睦斫?，加之來自外部專業(yè)支持的缺乏，使得幼兒園教師難以勝任“實踐中的教師教育者”角色，進而導致自身作為“實習生眼中重要他人”和“專業(yè)發(fā)展獲得者”的角色價值難以充分發(fā)揮。

五、建議與對策

美國社會學家尼克森（Nicholson）的工作角色轉(zhuǎn)換理論（Theory of Work Role Transitions）主要聚焦職場中，基于各種變化而導致個體需要進行角色轉(zhuǎn)換及由此而產(chǎn)生的結(jié)果。[52]實習生的加入，能夠引起班級內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)和幼兒園教師工作內(nèi)容的變化，因此可以作為幼兒園實習指導教師角色承擔相關(guān)問題的分析框架。根據(jù)角色轉(zhuǎn)換模型，在外部支持、角色要求明確性程度和主體內(nèi)部動機偏低、角色自主權(quán)和主體對先前角色勝任程度較高的情況下，會呈現(xiàn)“復制型”轉(zhuǎn)換模式，即主體沿用先前角色的認知和行為模式扮演新角色，因而不利于個體和角色本身的發(fā)展。由此再次印證了本研究得出的結(jié)論：作為“專業(yè)發(fā)展的獲得者”，大多數(shù)幼兒園教師認為實習指導工作對于自身專業(yè)發(fā)展的價值有限;而作為“實踐中的教師教育者”，其角色的認知與認同也受到一定限制。相比之下，該理論中的“探索型”模式，以角色外部支持、內(nèi)部動機和主體先前角色勝任程度較高，角色新要求明確，角色自主權(quán)適度為特征，且有助于主體的角色勝任和個體發(fā)展。[53]由此，本研究將以“探索型”轉(zhuǎn)換模式為目標，嘗試提出促進幼兒園實習指導教師角色認知與轉(zhuǎn)換的策略和建議。如圖3所示。

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圖3 尼克森（Nicholson）工作角色轉(zhuǎn)換模型

（一）以實習指導為契機，構(gòu)建促進教師專業(yè)發(fā)展的實踐共同體

在以往的教育實習過程中，如圖4所示，高校指導教師被視為“理論的代言人”，而幼兒園教師則是“實踐的引路者”，[54]彼此似乎沒有什么關(guān)聯(lián)，且雙方分別從各自的角度對實習生進行指導，實習生則需要在二者之間自尋出路，由此而導致教育實習的價值難以充分發(fā)揮?！皩嵺`共同體”的概念提出者溫格（Wenger）將共同的事業(yè)、相互的投入、共享的經(jīng)驗庫這三大要素作為其構(gòu)成的基礎。[55]本研究倡導將教育實習置于整個教師教育體系之中予以考量，以促進處于不同階段的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展作為共同的事業(yè);[56]幼兒園教師、實習教師和高校教師在交往過程中互為主體，共同解決各自專業(yè)發(fā)展中遇到的瓶頸與問題，以實現(xiàn)相互的投入;幼兒園與高校共同為幼兒園實習指導教師角色提供要求與支持，以此構(gòu)建共享的經(jīng)驗庫，從而構(gòu)建實踐共同體，有力推動不同專業(yè)發(fā)展階段的幼兒園教師獲得持續(xù)“學習教學”的機會。

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圖4 傳統(tǒng)實習與“實踐共同體”模式之下的主體關(guān)系比較

高校和幼兒園應當為幼兒園實習指導教師提供明確的角色要求和強有力的外部支持。具體而言，首先，高校與幼兒園應建立持久、穩(wěn)定的伙伴關(guān)系，通力合作，共同規(guī)劃、構(gòu)建實踐課程體系，并將其貫穿于整個教師教育進程，雙方圍繞“指導誰”（不同層次、年級實習生的特點和需求）、“指導什么”（課程內(nèi)容選擇及重難點分析）、“如何指導”（方式與策略）以及“如何評價指導效果”等問題進行研討，以促進學生實踐經(jīng)驗的不斷積累和專業(yè)能力的持續(xù)提升為突破口，嘗試化解“班級兒童的教師”與“實踐中的教師教育者”兩大應然層面角色之間的矛盾。其次，高校和幼兒園應當共同制定幼兒園實習指導教師的選拔要求和行為規(guī)范，并在此過程中給予幼兒園教師一定的角色自主權(quán)，尊重主體意愿。從國外實習指導教師的選拔標準和程序來看，其不僅包含了對指導教師個人資歷（如教學年限、學歷和社會影響）和專業(yè)素質(zhì)（如班級管理、與兒童的互動能力）的考察，還要求指導教師具備教師教育者所必備的專業(yè)品性（如觀察和評價能力、溝通能力、協(xié)調(diào)能力等）和內(nèi)部動機，即是否愿意且有能力擔當培養(yǎng)未來教師的角色。[57]最后，雙方應當就高校指導教師、幼兒園指導教師和實習生在實習期間應當遵守的規(guī)范、承擔的責任和注意的事項提前溝通、協(xié)商一致，共同面對、及時解決實習過程中的突發(fā)事件，從而有效避免幼兒園指導教師將“實踐課程的督導者”角色視為情理之外、卻又不得不承擔的角色。

作為以促進不同階段幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的實踐共同體，高校與幼兒園的合作不僅包含實習指導工作的相關(guān)內(nèi)容，還應以此為契機，延展至更廣的范圍，如高校為幼兒園教師提供參加專業(yè)課程進修、職后培訓的通道;高校教師與幼兒園教師共同申報課題，開展教育教學研究;以幼兒園或年級組為單位，定期組織座談、沙龍等活動，共同聚焦不同階段的教師專業(yè)成長，就各自工作中面臨的具體問題和困惑展開對話，以實現(xiàn)相互的投入與共同發(fā)展。此外，高校與幼兒園應為指導教師提供一定的物質(zhì)支持，如將實習指導納入職稱評定、工作績效考核范疇;雙方可聯(lián)合開展實習成果展示活動，并請實習生、高校指導教師和幼兒園指導教師開展互評，對較為積極的評價結(jié)果予以及時反饋和表彰。從而促進其提升對自身“專業(yè)發(fā)展獲得者”和“實習生眼中重要他人”角色價值的認同。

（二）以“成為”和“培養(yǎng)”反思性實踐者為己任，提升角色勝任力

時下，“反思性實踐者”已成為世界各國教師專業(yè)發(fā)展和教師教育改革的重要趨勢。其發(fā)起人美國學者舍恩（Sch？觟n）將教育實習視作“專業(yè)學習中的不穩(wěn)定地帶”，在此過程中，任何書本知識，技術(shù)手段都無力解決教育實踐中的問題，能夠依靠的只有通過“在行動中反思”而獲取的實踐性知識。[58]與此同時，教師專業(yè)發(fā)展被視為一個持續(xù)不斷地行動、反思、再行動的過程，絕非工作時間和年限自然累加的結(jié)果，其需要教師不斷更新教育理念;關(guān)注自身教育行為的適切性;成為積極的觀察者、對話者、反思者和評價者。由此，不同階段的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求達成高度一致。在“成為”和“培養(yǎng)”反思性實踐者的過程中，幼兒園指導教師應當敢于打破指導教師與實習生傳統(tǒng)的“教與學”“指導與被指導”的關(guān)系壁壘，與實習生開展視域融合意義之下的“對話”，將彼此視為專業(yè)發(fā)展的資源、實踐中的伙伴、班級兒童的教師，從而使得“實踐中的教師教育者”與“班級兒童的教師”角色的兼顧與轉(zhuǎn)換更加自如、相得益彰。

21世紀以來，《幼兒園教師專業(yè)標準》《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準（試行）》以及《幼兒園新入職教師規(guī)范化培訓實施指南》等文件的相繼頒布，充分體現(xiàn)了國家對不同階段幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的高度重視與明確要求，也能夠為幼兒園教育實習指導目標、計劃的確定提供有力抓手。由此，以促進幼兒園實習指導教師角色勝任為切入點，構(gòu)建高校與幼兒園實踐共同體，勢必成為實現(xiàn)學前教師教育一體化、提升幼兒園教師專業(yè)素質(zhì)的重要途徑。

注釋：

①目前我國的教育實習一般采用“雙導師制”，高校指導教師和實習基地的指導教師均可稱作實習指導教師，本研究所關(guān)注的對象是承擔實習指導工作的一線學校（幼兒園）教師，如無特別說明，文中所涉及的實習指導教師，均指學校（幼兒園）實習指導教師。

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On the Role Cognition of Kindergarten Mentoring Teachers in Student Teaching Based on Grounded Theory

Jieran Ma， Rongfang Gu

（Education Science School of Nanjing Normal University， Nanjing 210097 China）

Abstract： Student teaching is a key part of teacher education curriculum system， affected greatly by kindergarten mentoring teachers’ role cognition in the process. Focusing on the topic of such teaching role，semi structured interviews in depth were conducted with 30 kindergarten teachers who ever had mentoring experience. The results show that the subjects’ role cognition level was relatively low. Kindergarten teachers often can not find the relationship between their own professional development and mentoring student teachers. Lack of external support for the role is identified as a key factor， while kindergarten teachers’ internal motivation and professionalism are also at a low level. In order to improve the role cognition of kindergarten teachers as teacher educators in practice， suggestions are proposed by using the theory of work role transitions， including establishing a practice community for teacher professional development and enhancing the subjective professional competence of kindergarten teachers.

Key words： mentoring teachers in student teaching， student teaching， role cognition