自然教育：理論內(nèi)涵與價值意蘊(yùn)

劉 黎 明

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081)

一、自然教育的理論內(nèi)涵

自然教育家對自然教育的理論內(nèi)涵進(jìn)行探討，提出不同的界說，也形成了一些共識。

(一)教育應(yīng)該遵循兒童的自然本性

這一內(nèi)涵為大多數(shù)自然教育家所關(guān)注，差不多每個自然教育家對這一內(nèi)涵都做出了自己的理解。古希臘教育家亞里士多德最早提出教育應(yīng)以“效法自然”的思想來確定教育任務(wù)、選擇教學(xué)內(nèi)容和方法。文藝復(fù)興時期的人文主義教育家從人文主義的視角闡釋了天性教育的內(nèi)涵。意大利人文主義者維爾捷留斯對人的天賦的價值給予充分的肯定，指出人如果依據(jù)天性去行事，就會使人成為一個有價值的人，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)喚起、訓(xùn)練和發(fā)展蘊(yùn)藏在人的身體內(nèi)部的最高天賦。意大利人文主義教育家維多里諾認(rèn)為應(yīng)對兒童的天性和個別差異給予充分的尊重，跟隨兒童不同的自然本性前進(jìn)。荷蘭人文主義者伊拉斯謨論述了天性、教育和實踐的辯證關(guān)系并做出了解讀：天性是資材、是傾向性，天性發(fā)展的切實的內(nèi)容由教育和實踐提供；天性是發(fā)展的可能性，這種可能性要變?yōu)楝F(xiàn)實性離不開教育和實踐的參與。先賦的天性與后天的教育和實踐的合力作用的產(chǎn)物——就是促進(jìn)人的發(fā)展。

夸美紐斯首次從教育學(xué)的高度論述了天性教育的內(nèi)涵，認(rèn)為教師是自然的仆人，而不是自然的主人，他的使命是培植而非改變。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生不同的自然本性而施教，這樣就會使教育過程變得容易。他強(qiáng)調(diào)：我們必須遵循兒童發(fā)展的自然本性，不論學(xué)生處于何種年齡階段，都要允許兒童去做他們感興趣的事情，教師的職責(zé)就是不違背兒童的自然本性，要充當(dāng)兒童思想的產(chǎn)婆。法國教育家盧梭對“自然教育”內(nèi)涵的闡釋最具權(quán)威和影響，他認(rèn)為，“自然”指的是人的“原始傾向”或“內(nèi)在的自然”——人與生俱來的生理、本能和潛能?；凇皟?nèi)在自然”的內(nèi)涵，盧梭對自然教育的核心內(nèi)涵進(jìn)行了界定，指出自然教育即兒童天性的自然發(fā)展。這一內(nèi)涵的詮釋構(gòu)成了盧梭自然教育思想的靈魂，它影響了后世教育家裴斯泰洛齊、第斯多惠、福祿貝爾、杜威對自然教育內(nèi)涵的理解和界定。例如，杜威把盧梭的“教育即兒童天性的發(fā)展”換成了“教育即兒童本能的生長”，這一轉(zhuǎn)換意味著杜威深受盧梭的影響。盡管兩者對內(nèi)涵的理解不完全相同，但都強(qiáng)調(diào)教育與天性或本能的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，都昭示了兒童的天性(本能)在教育中的重要價值。

(二)自然教育就是兒童自然狀態(tài)和經(jīng)驗世界的回歸

這是盧梭和杜威對“自然教育”的另一種界定。盧梭認(rèn)為，在自然狀態(tài)下，自然人的生活是孤獨(dú)、平和和幸福的。這種原始的狀態(tài)到了文明社會后被不合理的社會制度、宗教、偏見等所影響，人的靈魂被改變，逐漸脫離了自然狀態(tài)。盧梭要求教育者解除對兒童發(fā)展的各種人為的干預(yù)和束縛，讓兒童能自由自在地生活和活動，回歸兒童的自然狀態(tài)和當(dāng)下的生命狀態(tài)。杜威則重視教育應(yīng)回歸兒童的經(jīng)驗世界，堅信經(jīng)驗世界是兒童的本真世界，是兒童教育和訓(xùn)練所依賴的對象。一切真正的教育都與經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，都來自于經(jīng)驗。因此，他要求學(xué)?；貧w兒童的經(jīng)驗世界，呈現(xiàn)兒童在運(yùn)動場、商場、體育館、草坪上、鄰里間、家庭里所經(jīng)歷的生機(jī)勃勃的當(dāng)下的生活。教育的本質(zhì)就是改造、更新經(jīng)驗，使經(jīng)驗日益豐富。

(三)自然教育內(nèi)在蘊(yùn)含大自然教育

兒童教育要以大自然為師是自然教育家的一貫主張。盧梭在《愛彌兒》中反復(fù)強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)以大自然為師而不以人為師，要跟著大自然畫出的道路前進(jìn)。裴斯泰洛齊要求教育應(yīng)模仿大自然的活動，遵循大自然的規(guī)律，時刻保持與大自然的統(tǒng)一。第斯多惠強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)忠實地遵循大自然所指出的道路，和大自然同呼吸、共命運(yùn)，唯有如此，人才會幸福。斯賓塞要求家長和教師能理解大自然的話語，懂得大自然這位和藹而親切的老師，利用大自然打開孩子心靈的窗戶，這對孩子一生的幸福至關(guān)重要。

二、自然教育的理論價值意蘊(yùn)

(一)自然教育的邏輯先在性決定了它在人的教育中具有立法的功能

在盧梭的視野中，自然教育與兒童天性是可以劃等號的，二者具有同一性。這種同一性就是他對自然教育的定位，即兒童與生俱來的生理器官能力和潛能的發(fā)展。盡管我們都是通過自然的教育、人的教育、事物的教育三種教育成長起來的，但是，自然教育最重要，它支配和影響后兩者。盧梭論證了這三種教育的地位和作用。在盧梭看來，如果學(xué)生所受的這三種不同的教育沒有相互沖突，能彼此協(xié)調(diào)一致且目標(biāo)相同的話，學(xué)生的發(fā)展就能趨向自然目標(biāo)。由于自然的教育不能由我們控制，事物的教育只有一部分由我們決定，只有人的教育能為我們所控制。因此，人為的教育和事物的教育必須服從自然的教育，這就決定了“自然教育”具有先在性和立法性，它為“人的教育”和“事物的教育”立法，體現(xiàn)了兒童的自然意志，也決定了自然教育學(xué)的誕生。

盧梭的“天性為教育立法”彰顯了兒童的主體性，奠定了現(xiàn)代教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，確立了自然教育在整個教育體系中核心的、崇高的地位，引領(lǐng)著教育理論和實踐的現(xiàn)代發(fā)展，這一立場也是盧梭之后的教育家如裴斯泰洛齊、福祿貝爾、杜威、蒙臺梭利等所堅持的。正如杜威所說，盡管盧梭無論是說的還是做的，許多是不正確的甚至是傻的，但是盧梭關(guān)于教育是人類天賦能力的生長而非把東西從外部強(qiáng)加給兒童的思想，奠定了現(xiàn)代教育的基調(diào)。“從盧梭那時以來教育改革家們所強(qiáng)調(diào)的種種主張，都源于這一概念”[1]。

自然教育的立法功能要求我們重視天性的價值，讓天性引領(lǐng)兒童的教育，因為內(nèi)蘊(yùn)于兒童自身的天性構(gòu)成了兒童身心發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，他能夠?qū)б齼和靶械姆较?，引領(lǐng)兒童生命的成長。首先，應(yīng)讓兒童從強(qiáng)制教育、填鴨式教育的束縛中解放出來，遵循兒童天性發(fā)展的特點,進(jìn)行自然教育，讓天性成為兒童生活的根本大法。其次，多讓兒童參加游戲活動，因為游戲是兒童的天性，是兒童本真的活動，在一定意義上講，兒童等同于游戲，沒有游戲不成其為兒童，兒童的整體性發(fā)展植根于游戲活動。兒童的智力、情感、意志、性格、個性、創(chuàng)造力的發(fā)展都能在游戲中顯現(xiàn)出來，沒有游戲也就沒有兒童的整體性的發(fā)展，沒有游戲也不可能有兒童天性的張揚(yáng)?？傊覀円袷刈匀唤逃@部“法律”，為兒童天性的發(fā)展創(chuàng)設(shè)各種條件。

(二)自然教育的“目的觀”有助于我們建構(gòu)人性化的教育目標(biāo)，成全兒童天性的發(fā)展

自然教育家的教育目的豐富多彩，共同的價值取向是尊重兒童的自然和自由，促進(jìn)兒童天性的發(fā)展，這在夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、第斯多惠、杜威的自然教育思想中有充分的論述。例如，第斯多惠認(rèn)為，人與生俱來具有思維、意志、活動能力和語言，它們是我們理解所有事物、掌握所有事物、獲得學(xué)習(xí)快樂的基礎(chǔ)。學(xué)校教育目的就是使兒童通過一切教育完善自己的靈魂或者自己的天賦才能，彰顯人的意義，從而成為一個有理智和自由意志、擁有美好生活的人。盧梭的教育目的就是促進(jìn)兒童的自然本性的發(fā)展，使之成為身心健全發(fā)展的自然人，其人格特征是自我實現(xiàn)、身體強(qiáng)壯和身心兩健、獨(dú)立自主和不盲從權(quán)威、快樂而自由、思想健全和智慧出眾、懂得做人的天職。裴斯泰洛齊認(rèn)為，教育目的就是促使蘊(yùn)藏在兒童內(nèi)部的各種天賦才能的種子得到和諧發(fā)展，使兒童成為擁有智慧和快樂的人。杜威反對外在的、強(qiáng)加的教育目的，提出了獨(dú)特的生長目的論，即促進(jìn)以本能為核心的身心各種成長。

自然教育家的自然教育目的論為教育目標(biāo)的重新確定提供了人性論的依據(jù)，使“教育塑造人”的教育目的走向“教育成全人”的教育目的成為可能?！敖逃茉烊恕笔莻鹘y(tǒng)教育目的的核心思想，它是立足于人性的可塑造部分來塑造人，使之成為德、智、體、美、勞全面發(fā)展的人，有其合理性，但它的功利主義傾向嚴(yán)重，培養(yǎng)的是工具人，而不是天性充分發(fā)展和個性張揚(yáng)的人。面對人性結(jié)構(gòu)中不可塑造的天性領(lǐng)域，傳統(tǒng)教育采取的手段不是引導(dǎo)、喚醒和成全，而是漠視、壓制和改造，漠視意味著教育者完全不顧兒童天性的發(fā)展特點和規(guī)律，拔苗助長，對所有兒童施以同樣的教育內(nèi)容和同樣的教育方法，使兒童的發(fā)展呈現(xiàn)出模式化、千人一面的特征，兒童鮮活的生命、獨(dú)特的個性、活潑好動的天性被遮蔽。壓制就是視兒童為被動接受知識的容器，強(qiáng)行灌輸超越兒童年齡、視野、只為成年人才理解的知識內(nèi)容，強(qiáng)迫學(xué)生接受，學(xué)生面對自己不理解的教學(xué)內(nèi)容，只能死記硬背、生吞活剝地學(xué)習(xí)。灌輸?shù)谋锥嗽谟谒穸藢W(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，否定兒童是一個人格獨(dú)立、有思想、有主見、有創(chuàng)造性行為的獨(dú)特的個體。它從根本上忽視了教育過程是師生主體間靈肉交流的活動，使學(xué)生處于被動、屈辱和被改造的地位。教育塑造作為傳統(tǒng)教育的基本理念，盡管有其合理之處，但在現(xiàn)存的教育教學(xué)中，其內(nèi)涵已演變?yōu)榻逃脑?，其實質(zhì)是教育者改造受教育者。這種改造使學(xué)校成為了“人才”的加工廠，學(xué)生是被加工的“教育產(chǎn)品”，教育者則是依據(jù)教案進(jìn)行加工的主體和操作者。在這樣的教育過程中，只有“教授”“教學(xué)”，而缺失“教育”。沒有“教育”只有“教學(xué)”的教育過程只能使教育發(fā)生異化，知識的傳授和接受成為核心，而人的情感、意志、人格、個性、價值觀被忽略，人的身心和諧發(fā)展被排除在教育過程的視野之外。人不再是目的，而是手段。換言之，“物化”“異化”的教育抹殺了兒童活潑的天性和獨(dú)特的個性。教育，從原初的意義上講，是要釋放和張揚(yáng)人的個性，彰顯天性的多姿多彩，應(yīng)把兒童天性的發(fā)展視為自己的核心內(nèi)涵，成全兒童天性的發(fā)展。因為兒童天性具有邏輯的先在性，沒有天性作支撐，教育就無從展開，更不可能獲得成功。

基于上述觀點，我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種條件使“教育塑造人”走向“教育成全人”，這是自然教育給我們的啟示。所謂“教育成全人”，是指教育中要反對對兒童的天性的漠視、壓制和改造，倡導(dǎo)尊重兒童的自然與自由，通過啟發(fā)、誘導(dǎo)、喚醒、生成,激活和敞開兒童天性發(fā)展的各種可能性，以促進(jìn)和成全兒童天性發(fā)展，這是自然教育的核心旨趣，也是自然教育追求的終極目標(biāo)。教育方式必須變革，啟發(fā)、喚醒、生成的教育方式必然會取代那種冷漠、壓制和改造的教育方式。因此，如何回歸自然，如何彰顯人的天性和張揚(yáng)人的個性、解放和發(fā)展人的固有本性，就構(gòu)成現(xiàn)代教育的核心任務(wù)。

(三)自然教育的“活動教學(xué)論”有助于豐富和發(fā)展我國的教學(xué)理論

自然教育的“活動教學(xué)論”的代表人物是盧梭和杜威。他們對活動教學(xué)的目的、過程、課程和路徑作了深刻的闡釋，對豐富和發(fā)展我國的教學(xué)理論具有重要的啟示價值。

1.突破和超越傳統(tǒng)教學(xué)思想的局限，拓寬了教學(xué)理論的視野

傳統(tǒng)教學(xué)思想在教學(xué)的任務(wù)上崇尚理性知識教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生的理智發(fā)展為旨?xì)w。在教學(xué)過程上，視教學(xué)過程為傳授客觀的、真理性知識的過程，遮蔽了學(xué)生的動機(jī)、需要、情感、意志等的發(fā)展，把它們排除在教學(xué)過程的視野之外；在教學(xué)內(nèi)容上，只注重預(yù)設(shè)性的內(nèi)容，排斥生成性的知識；在教學(xué)方式上，實行滿堂灌，教師講授、學(xué)生“靜聽”構(gòu)成了教學(xué)活動的常態(tài)。教學(xué)的理性化、程式化、模式化和機(jī)械化的特征，限制了學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，阻礙了學(xué)生身心的生動、活潑的發(fā)展。

盧梭和杜威提出的活動教學(xué)思想改變了傳統(tǒng)教學(xué)的狀況，使學(xué)生的思維、本能、興趣、情感、意志等進(jìn)入教學(xué)任務(wù)的視野，學(xué)生身心的全面和諧發(fā)展構(gòu)成了教學(xué)任務(wù)的核心追求。教學(xué)不僅關(guān)注學(xué)生的理智發(fā)展，還關(guān)注學(xué)生的非理智因素的發(fā)展。由于活動教學(xué)思想的重心放在兒童及其活動上，因而使教學(xué)不再是學(xué)生被動式的“靜聽”，而是充滿活力的、學(xué)生主動參與的過程。在教學(xué)內(nèi)容上，活動教學(xué)注重鐵工、木工、手工、游戲、音樂、繪畫、演話劇等主動作業(yè)。這些科目不僅有益于加強(qiáng)兒童與生活世界的關(guān)聯(lián)，而且有助于兒童從活動中獲得樂趣，滿足兒童興趣、本能的需要。正是上述自然教育的“活動教學(xué)論”實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教育的突破和超越，不僅能重構(gòu)學(xué)生的經(jīng)驗世界，而且還能使師生感受到活動教學(xué)帶來的身心愉悅。因此，“活動教學(xué)論”無疑豐富和發(fā)展了我國的教學(xué)理論，使它的視野得到充分的拓展。

2.自然教育的“活動教學(xué)目的觀”為當(dāng)代活動教學(xué)目的的建構(gòu)提供了思想源泉

盧梭和杜威提出的“活動教學(xué)目的”就是要通過活動使學(xué)生獲得直接經(jīng)驗，發(fā)展各種能力，促進(jìn)身心的全面發(fā)展，以“活動促發(fā)展”是活動教學(xué)目的蘊(yùn)含的重要旨趣。盧梭認(rèn)為，活動教學(xué)不僅能使學(xué)生獲得各種各樣有利于他一生的知識，而且能使體力和智力同時成長，互相增益。它能培養(yǎng)兒童的見識和視野，塑造兒童的性格，鍛煉兒童的身體，健全兒童的頭腦，促使兒童成為人格獨(dú)立、個性張揚(yáng)的全面發(fā)展的人才。這種以“活動促發(fā)展”的理念對于克服我國教學(xué)目的的弊端，即只關(guān)注“雙基教學(xué)”和學(xué)生理智發(fā)展而不關(guān)注活動教學(xué)，忽視學(xué)生的探究、操作和體驗，缺失交往能力、合作能力、動手能力和創(chuàng)造能力培養(yǎng)等，是大有啟迪價值的，能為我國活動教學(xué)目的論的構(gòu)成提供思想源泉。

3.自然教育的“活動課程觀”彌補(bǔ)了學(xué)校課程觀的不足，豐富了課程的理論形態(tài)

自然教育的活動課程論是一種新的課程理論范式，彌補(bǔ)了學(xué)科課程理論的缺陷。不可否認(rèn)，學(xué)科課程有它的優(yōu)勢，例如，在有效的時間內(nèi)獲取系統(tǒng)的知識，教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮能得到有效的保障，但它的局限也是明顯的：割裂了知識的整體性，忽視學(xué)生的生活世界，學(xué)生的興趣、情感、個性的發(fā)展得不到關(guān)注，重理論不重現(xiàn)實，重結(jié)論不重過程。自然教育的“活動課程觀”恰好能夠彌補(bǔ)學(xué)科課程的不足，因為它有學(xué)科課程難以比擬的特色和優(yōu)勢。在課程目標(biāo)上，活動課程不像學(xué)科課程只關(guān)注單一學(xué)科取向的發(fā)展，而把促進(jìn)學(xué)生的整體性發(fā)展視為自己的核心追求，不僅關(guān)注知識的增長，而且關(guān)注能力、個性、道德、人格、情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展。在課程內(nèi)容上，關(guān)注學(xué)生的經(jīng)驗，關(guān)注學(xué)生生活世界的回歸。盧梭認(rèn)為，兒童期的孩子具有感性和具體的思維，缺少理智，因而應(yīng)盡可能地用感性的東西去影響他。兒童的唯一課本就是他周遭的世界，兒童自己的雙手、雙腳和雙眼成為了兒童探索世界、獲取知識和訓(xùn)練能力的導(dǎo)師。杜威則重視兒童經(jīng)驗世界的建構(gòu)，探討經(jīng)驗的教育意義，他認(rèn)為兒童的經(jīng)驗世界是教學(xué)的“源頭活水”，不僅能引發(fā)兒童對書本知識和教學(xué)的共鳴，而且有利于兒童吸收、同化和建構(gòu)知識。在課程的教學(xué)方式上，活動教學(xué)不是通過書本知識的傳授來進(jìn)行，而是通過兒童直接的活動來展開，兒童的自主學(xué)習(xí)、主動探究和合作學(xué)習(xí)受到全面的關(guān)注，這無疑有利于對學(xué)科課程的局限加以彌補(bǔ)。

(四)自然教育的“自然適應(yīng)性原則”為我國總體性教育原則的建構(gòu)提供啟發(fā)

“自然適應(yīng)性原則”像一根紅線貫穿在自然主義教育思想之中，是教育者必須堅守的“堅如磐石”的基本原則，對其他各條教育教學(xué)原則具有統(tǒng)領(lǐng)作用，后者必須以前者為依據(jù)，受前者的制約；或者說，其他各條教育教學(xué)的原則是“自然適應(yīng)性原則”的具體化和踐行者，離開了前者的指導(dǎo)作用和統(tǒng)領(lǐng)作用，具體的教育教學(xué)原則難以發(fā)揮整體的作用。因為“自然適應(yīng)性原則”的核心意蘊(yùn)是要彰顯人的自然本性和自然傾向，促進(jìn)個體朝著自然和自由的方向發(fā)展，使其成為一個全面發(fā)展的人。

“自然適應(yīng)性原則”的基本內(nèi)涵：

1.教育要協(xié)調(diào)人的發(fā)展與自然規(guī)律的聯(lián)系，適應(yīng)并模仿自然發(fā)展的秩序

在夸美紐斯看來，大自然蘊(yùn)含著“堅定不移的自然規(guī)律”，它支配著萬事萬物的存在和發(fā)展，是事物的靈魂。人的發(fā)展和教育也受自然“法則”或“秩序”的影響和支配，只有與自然界的“法則”或“秩序”相適應(yīng)，在方向上保持一致，才能獲得應(yīng)有的效果。他揭示了教學(xué)藝術(shù)與自然法則的內(nèi)在關(guān)聯(lián)：作為教學(xué)藝術(shù)的主導(dǎo)原則，秩序在借鑒自然作用的基礎(chǔ)上，能夠把一切事物教給一切人們。如果這一主導(dǎo)原則被教師徹底掌握，那么，教學(xué)藝術(shù)的進(jìn)行就會高效、容易，猶如自然的運(yùn)行一樣。這提示教育者首先要找到自然的“秩序”，然后使教育教學(xué)與它們相契合，小心地注視自然并模仿他們。

2.教育應(yīng)遵循兒童的自然本性和自然傾向

在夸美紐斯看來，兒童與生俱來就有智慧、德行和虔信的種子，教育教學(xué)的使命就是發(fā)展自然在人身上蘊(yùn)含的潛能，因為教育根源于人的內(nèi)部潛能。這種內(nèi)部的潛能就是夸美紐斯所說的“暗藏在身內(nèi)的固有的東西”，它往往決定著教育的發(fā)展方向，起著動力的作用。因此，教育者應(yīng)不斷地研究人的自然本性和自然傾向，任何事情都要跟隨自然的領(lǐng)導(dǎo)，教育方法的確定要以觀察能力發(fā)展的次序為基礎(chǔ)。盧梭依據(jù)兒童的內(nèi)在本性來論述自然教育的內(nèi)涵，把兒童的自然發(fā)展視為教育研究的核心問題。如前所述，自然教育有邏輯的先在性，為人為教育和事物教育立法。由于自然教育是依據(jù)人的內(nèi)部的潛能和感覺器官的發(fā)展來達(dá)成的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，因此部分由我們所控制的事物的教育和完全依賴于我們的人為的教育必須服從自然的教育。很顯然，盧梭“自然教育”視野中的“自然”已經(jīng)純?nèi)吮净?，主要指向兒童的天性及其特征。“這種‘自然’內(nèi)涵的變化標(biāo)志著盧梭擺脫了依據(jù)自然規(guī)律論證人的發(fā)展和教育進(jìn)程的模式，從理論上提供了‘自然適應(yīng)性’原則的依據(jù)，使‘自然適應(yīng)性’原則的表述更為完整和確切”[2]。

3.教育應(yīng)適應(yīng)兒童的心理活動，促進(jìn)兒童身心的協(xié)調(diào)發(fā)展

裴斯泰洛齊最先提出“教育要心理化”的口號，把兒童的自然本性直接理解為兒童的心理活動，從而使自然教育增添了“心理學(xué)”的內(nèi)涵，也使自然教育思想的發(fā)展從盧梭的主觀自然教育思想中超拔出來，進(jìn)入一個嶄新階段——心理化自然教育思想。在裴斯泰洛齊看來，教育適應(yīng)兒童的自然本性實質(zhì)上是適應(yīng)兒童的心理活動。他把探究一切方法和教學(xué)藝術(shù)的心理問題作為自己的崇高使命，力圖探索每門學(xué)科施加人為影響的心理根源。盡管裴斯泰洛齊未能真正找到人類一切教學(xué)藝術(shù)的心理根源，但他的自我努力開啟了歐美“教育心理學(xué)化”運(yùn)動的序幕，對推進(jìn)心理化自然教育思想的轉(zhuǎn)變和發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。

自然適應(yīng)性原則提示我們，教育要適應(yīng)兒童的自然本性，適應(yīng)兒童的心理活動，以兒童為中心，不超越兒童的年齡特征。反思我國教育學(xué)教材確立的啟發(fā)性原則、直觀性原則、量力性原則、循序漸進(jìn)原則、鞏固性原則、因材施教原則等教學(xué)原則體系，我們可以看到現(xiàn)行教學(xué)原則服務(wù)于教學(xué)，注重師生對知識的授受，重視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，盡管有其合理性，但它的最大缺陷是不注重學(xué)生的發(fā)展，尤其是學(xué)生天性的發(fā)展，并不適合于當(dāng)代的教學(xué)。對此，我們必須改革，建立以自然適應(yīng)性為總體性教育原則、為指導(dǎo)的教學(xué)原則體系。這個教學(xué)原則體系包括啟發(fā)性原則、直觀性原則、因材施教原則、活動性原則、體驗性原則、興趣性原則、情感性原則、情境性原則和審美性原則。顯然，這個教學(xué)原則保留了傳統(tǒng)教學(xué)原則的合理內(nèi)核，同時又增添了新的教學(xué)原則，拓展了教學(xué)原則的視野。如果說，前三條教學(xué)原則確保知識的授受，那么，后六條原則確保了兒童的天性的發(fā)展。兩者都以促進(jìn)兒童天性的發(fā)展為旨?xì)w，服務(wù)于總體性教育原則，體現(xiàn)總體性教育原則的內(nèi)在精神和指導(dǎo)價值。

三、自然教育的實踐價值意蘊(yùn)

(一)提升教育實踐者的教育理論素養(yǎng)，指導(dǎo)教育實踐

1.自然教育能幫助我們更好地觀察、理解教育世界,提升教育理論修養(yǎng)

自然教育的思想具有解釋功能，能為我們提供科學(xué)的教育世界的圖景，幫助我們更好地理解教育世界，引導(dǎo)我們進(jìn)入教育理論的殿堂，提升教育理論的素養(yǎng)。沒有自然教育理論作為支撐，我們不能很好地觀察、理解教育世界，這就如同沒有化學(xué)理論不能很好地觀察化學(xué)現(xiàn)象以及沒有物理知識不能理解物理世界的道理是一樣的。沒有自然教育理論，我們對教育問題的思考，就會停留在傳統(tǒng)的教育思維水平或常識的教育思維水平上。例如，沒有學(xué)習(xí)研究過盧梭的兒童觀，我們不能科學(xué)地觀察、認(rèn)識兒童世界，可能會用“小大人”兒童觀看待兒童。這是傳統(tǒng)的預(yù)成的兒童觀，有了盧梭的兒童觀，我們看待兒童世界就不會局限“小大人”兒童觀，就會樹立起“把兒童看做兒童”的兒童觀。自然教育的思想包含著不同于傳統(tǒng)教育觀念的新理念，它們是天性教育論、自由教育論、消極教育論、經(jīng)驗教育論、主體性教育論、生命教育論、生活教育論、活動教育論、智慧教育論、審美教育論。這些新思想、新理念已融入到現(xiàn)代教育理論之中，構(gòu)成了現(xiàn)代教育理論的精髓。學(xué)習(xí)研究和內(nèi)化這些教育理論，不僅可以更新我們的教育理念，提升我們的教育理論修養(yǎng)，而且可以幫助我們聰明地、睿智地看待教育問題和教育世界，提升我們的教育實踐智慧，從而更好地觀察、理解教育世界并變革教育實踐。

2.自然教育能提升我們的教育實踐智慧，指導(dǎo)教育實踐

借助于自然教育的思想和資源，教育實踐者知曉自然教育發(fā)展的歷史，探究自然教育發(fā)展的歷史背后所蘊(yùn)含的理念，從而對自然教育發(fā)展的歷史和理念以及多種可能的影響因素有一個整體的了解和探究。對自然教育歷史發(fā)展蹤跡的追根溯源，能使我們透過時空的屏障去探索教育發(fā)展的另一種可能形態(tài)，并從自然教育發(fā)展中汲取經(jīng)驗和教訓(xùn)?！耙允窞殍b，讓歷史說話，從而使得教育發(fā)展演變的經(jīng)驗教訓(xùn)在一種自覺意識的驅(qū)動下，以另一種方式楔入當(dāng)下的教育實踐中，讓歷史在新的時空條件下獲得新生”[3]。自然教育思想介入實踐，會促使教育實踐者以新的理念和思維審視自己既有的教育實踐。當(dāng)教育實踐者以自然教育理論為指導(dǎo)，去對自己的實踐進(jìn)行反思、理解、擴(kuò)展和重構(gòu)時，不僅可以提升自己的實踐智慧，而且可以重構(gòu)個人的教育理念，使之增添“自然教育”的成分，甚至可以創(chuàng)生自己的教育思想，有效地指導(dǎo)實踐。這一過程是證實自然教育理論的價值的過程，也是激活自然教育理論的生命力的過程。

(二)促進(jìn)兒童的感官、能力、天性和人格的發(fā)展

自然教育是遵循兒童天性、釋放兒童個性、以促進(jìn)學(xué)生自然和自由發(fā)展為旨趣的教育。它的合理內(nèi)核已融入到現(xiàn)代教育理論之中，成為現(xiàn)代教育理論的重要構(gòu)件，它在現(xiàn)代教育實踐中發(fā)揮著越來越重要的育人功能。

1.培養(yǎng)兒童的好奇心

自然教育家十分重視好奇心的培養(yǎng)，認(rèn)為好奇心是一種重要的問題意識，是兒童求知欲和興趣產(chǎn)生的內(nèi)在動力和基礎(chǔ)。強(qiáng)烈的好奇心能激發(fā)兒童強(qiáng)烈的求知欲和興趣，正如盧梭所說，重要的是，要培養(yǎng)兒童對知識的興趣和熱愛，并在此基礎(chǔ)上教給兒童學(xué)習(xí)知識的方法，而非教會兒童各種學(xué)科知識。前者構(gòu)成了“一切良好教育的基本原則”，這才是問題之所在?？梢?，兒童的興趣比知識更重要，加強(qiáng)對興趣的培養(yǎng)應(yīng)成為現(xiàn)代教育的基本原則。自然教育之所以能培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和興趣，與它的旨趣和理念分不開。其一，它的教學(xué)旨趣是激活、喚醒兒童的內(nèi)在潛能。它反對強(qiáng)制性教學(xué)，倡導(dǎo)興趣教學(xué)和愉悅性教學(xué)，而實現(xiàn)這一點的前提是兒童擁有強(qiáng)烈的好奇心。沒有好奇心，難以激發(fā)兒童的求知欲和學(xué)習(xí)興趣，也難以達(dá)至愉快教學(xué)的境界。其二，自然教育家倡導(dǎo)大自然教育。大自然教育的重要使命就是激發(fā)學(xué)生的好奇心，喚醒學(xué)生某種活力，從而推動教學(xué)的發(fā)展。大自然的山川、河流、花草、樹木、草坪等對兒童具有強(qiáng)烈的吸引力，可以促使他們?nèi)ビ^察、探索、實驗。置身于美麗的大自然中，他們的好奇心會得到充分的彰顯，喜歡對大自然發(fā)問，所問的內(nèi)容幾乎無所不包。這種發(fā)問表明他們是哲學(xué)家，因為他們擁有哲學(xué)的天賦——好奇心。

2.培養(yǎng)兒童的感受力，發(fā)展兒童的智力

盡管我們不認(rèn)可盧梭把1～12歲的兒童期稱為“理智的睡眠期”，但我們必須贊同盧梭的感覺教育的觀點：兒童期教育的主要任務(wù)是進(jìn)行感官教育，培養(yǎng)兒童的感受能力。如果感官教育不充分，就會影響兒童理智能力的形成和發(fā)展，感官教育對于兒童來說具有重要價值。其一，感覺是兒童的生存狀態(tài)。可以說，兒童只要是醒著的，都在感覺，兒童和感覺彼此融合，渾然一體。感覺構(gòu)成了兒童生命存在的主要標(biāo)志，兒童之所以真實、可愛，也源于感覺。其二，兒童的智力發(fā)展依靠感覺，感覺經(jīng)驗是兒童理智發(fā)展的基礎(chǔ)，智力的發(fā)展是基于感覺經(jīng)驗的。兒童是通過感官教育來接受各種感受刺激的影響，從而形成良好的判斷力、協(xié)調(diào)能力的。其三，兒童對內(nèi)心世界的發(fā)現(xiàn)也是基于感覺。兒童內(nèi)心世界的所有活動無不依賴于感覺，兒童精神的成長和內(nèi)在世界的豐盈也離不開感覺，感覺是所有發(fā)展和創(chuàng)造的初始、過程和背景。教師對兒童的“教學(xué)”也不能夠脫離感覺，否則兒童的智力發(fā)展難以實現(xiàn)，而且還會導(dǎo)致兒童的發(fā)展出現(xiàn)生命與認(rèn)知以及身體與心智的分離。因此，我們應(yīng)讓感覺主宰兒童的活動，引領(lǐng)兒童的發(fā)展。

3.培養(yǎng)兒童的審美情趣和審美能力，促進(jìn)人的情感、智慧、德性和人格的和諧發(fā)展

自然教育不僅能培養(yǎng)人的感受力、自主性，還具有審美的功能，能有效地培養(yǎng)人的理性，涵養(yǎng)人的德性，促進(jìn)人的人格和諧發(fā)展。這可以從兩個維度來論述。

維度之一：自然教育思想蘊(yùn)含著美育的功能。自然教育之父亞里士多德就非常重視藝術(shù)教育的陶冶功能。他認(rèn)為，通過藝術(shù)教育特別是音樂教育的陶冶和凈化，能使人獲得心理上的平衡、情感上的愉悅和精神上的放松，從而使人性獲得和諧發(fā)展。藝術(shù)教育不僅具有心理和情感的陶冶功能，還兼具德育的價值，能培養(yǎng)人的高尚的道德行為，獲得精神的愉悅和人生的幸福。他還提出了審美教育的重要原則——美善相樂。在他看來，美育不能單獨(dú)進(jìn)行，還應(yīng)訴諸于德育、智育和體育，以發(fā)揮它的整體育人功能。他把美視為一種善，并認(rèn)為它是之所以引起人的快感的原因，這就是說，美善是結(jié)合在一起的，能夠促進(jìn)既美且善完整人的形成，不僅如此，美育還能陶冶人的理性、啟迪人的智慧?？傊?，美育具有陶冶人的情感、培養(yǎng)人的德性、涵養(yǎng)人之心靈的功效，能使人獲得愉悅和幸福。

夸美紐斯認(rèn)為，“人的本身，里外都是一種和諧?！盵4]19和諧蘊(yùn)含著美，不僅能使學(xué)生樂意接受知識，還能獲得美感。因為合乎自然的事物是和諧的，也是容易被人接受的。教育的終極目標(biāo)不僅是要讓學(xué)生獲得“泛智”的知識，而且在于根據(jù)自然適應(yīng)性原則，促進(jìn)學(xué)生身體、智慧、德行和虔信的和諧發(fā)展，成為一個具有審美情趣和能力的人。夸美紐斯把“大教學(xué)論”看成是把一切知識教給一切人的全部藝術(shù)，是蘊(yùn)含著愉快的藝術(shù)，“它能使教員和學(xué)生全部得到最大的快樂”[4]前言。既然教學(xué)藝術(shù)令人充滿愉悅，那么它暗含著“寓教于樂”的審美因素，必然要求在教學(xué)中蘊(yùn)含審美的功能。審美不僅給學(xué)生帶來愉悅，而且還能點燃兒童的心靈之火，增強(qiáng)兒童的感官能力、想象能力和創(chuàng)造能力。

盧梭也對自然教育的審美功能進(jìn)行了論述。盧梭認(rèn)為，每個人與生俱來就擁有審美趣味和審美能力，這與當(dāng)時的貴族的觀點——只有有教養(yǎng)的人才有良好的審美能力是相沖突，是對后者的否定。盡管人的審美能力天生就有，但這并不意味著每個人的審美能力是相等的，其發(fā)展的程度也各不相同。但每個人的審美能力在天賦的基礎(chǔ)上通過周遭環(huán)境的習(xí)染和大自然的熏陶，都可以得到發(fā)展，用盧梭的話來說，就是“一個人可能具有審美能力的大小，是以他天賦的感受力為轉(zhuǎn)移的；而他的培養(yǎng)和形式則取決于他們所生活的社會環(huán)境”[5]，所以,他要求“返回自然”，在鄉(xiāng)村大自然中接受美的熏陶。

維度之二：大自然教育的審美功能。盧梭的自然教育思想的核心是“返回自然”。這里的“自然”既是指兒童的自然本性，也指大自然。他崇尚自然，要求自然教育的場所是大自然，而非城市。在他看來，一切人造的美都是“臆造的美”，是違背自然和人的本性的，只有自然的美才是真正的美，因為美的根莖在于自然，自然孕育著真正的美，這種自然的美是合乎人的本性的，彰顯了愛美向善的天性。在《愛彌兒》中，他論述了自然美的特征，區(qū)別了自然美與人為美的區(qū)別，肯定前者，反對后者。因為一切真正的美的典型是存在于大自然中的，它是我們做好一些事情的導(dǎo)師和模特，而“臆造的美”完全是由人的興之所至和憑借權(quán)威來斷定的。因此，他反對人為的“臆造的美”，崇尚“自然的美”，要求教育者應(yīng)以自然為師，不以人為師。

英國教育家斯賓塞強(qiáng)調(diào)應(yīng)以大自然為師。大自然具有重要的價值，它不僅能發(fā)展人的智力，而且能培養(yǎng)人的品行，“沒有任何一個成功且具備良好品行的人，不是大自然這位導(dǎo)師的受益者”[6]。在他的視野中，真正的自然教育充滿著快樂的意蘊(yùn)，兒童從自然界的事物和實物中獲得快樂遠(yuǎn)比從書本上、從教學(xué)中多得多。他要求普通的父母，應(yīng)懂得自然這位和藹而親切的老師，并把它介紹給自己的孩子，這能確保孩子一生的幸福。