薩特論人的存在與教育的三重意蘊(yùn)

韋恩遠(yuǎn)

（湖州師范學(xué)院 教師教育學(xué)院， 湖州313000）

“思想家研究教育問題、 闡明教育觀點(diǎn)、 建構(gòu)教育理論， 都不能回避對(duì)人的問題的探討， 包含著對(duì)人的本質(zhì)、 人的目的、 人的價(jià)值等關(guān)涉人學(xué)研究的基本內(nèi)容。 對(duì)這些問題持有不同的理解思路、 研究立場(chǎng)， 就會(huì)提出不同的教育理論、 教育觀點(diǎn)， 形成不同的教育流派?！保?］縱觀歷史， 起源于古希臘邏各斯的理性主義到文藝復(fù)興以來人自我意識(shí)的覺醒， 均是在不同維度對(duì)人存在問題的闡釋， 因而提供了理解人的教育問題的不同思路。 在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中， 由于種種原因， 難免出現(xiàn)對(duì)于人的存在方式的誤讀， 消解了人存在方式的多樣性， 導(dǎo)致人變成了“單向度的人”， 從而衍生出教育過程中認(rèn)知上的困惑和行為上的錯(cuò)亂。 若要解釋和廓清此類現(xiàn)象， 要從人的存在方式入手， 明確“人通過教育才能成為人”［2］5的基本思路。 本文通過分析薩特（Sartre）在現(xiàn)象學(xué)中關(guān)于人的存在方式的邏輯線索， 認(rèn)真反思教育實(shí)踐中異化人之處境的現(xiàn)象， 為教育提供解讀人存在方式的意蘊(yùn)旨趣。

一、 教育要喚醒人的自我意識(shí)須以人的自為存在為前提

（一）由“反思前的我思”出發(fā)的自我意識(shí)界定

對(duì)于秉承笛卡爾（Descartes）“我思故我在”的近代哲學(xué)來說， 認(rèn)識(shí)就是我思對(duì)外界事物的確定判斷或稱觀念性領(lǐng)會(huì)。 也就是說， 我思就其自身而言具有自明性， 這種自明性在笛卡爾看來正是認(rèn)識(shí)活動(dòng)成立的先決條件。 依據(jù)笛卡爾的觀點(diǎn)， 自我就是意識(shí)的住所， 是由我思出發(fā)的基本認(rèn)識(shí)活動(dòng)。 薩特并不認(rèn)可這種看法， “任何描述過我思的作者都把我思看成是一個(gè)反思的行動(dòng)， 也就是說是一個(gè)第二等級(jí)的活動(dòng)。 這種我思是通過一種向著意識(shí)的意識(shí)而得以實(shí)施的， 它把意識(shí)看作是它的對(duì)象”。［3］

在薩特看來， 真正的我思是一種純粹意識(shí)， 他將這種純粹意識(shí)稱為“反思前的我思”， 一方面不同于胡塞爾（Husserl）強(qiáng)調(diào)的絕對(duì)無前提性， 通過“懸置”科學(xué)觀念和形而上的預(yù)設(shè)， 將世界還原為現(xiàn)象，只忠實(shí)描述現(xiàn)象如何向意識(shí)呈現(xiàn)， 卻不關(guān)心它們是否現(xiàn)實(shí)存在和怎樣存在的問題。 薩特認(rèn)為， 這是在狹隘地撇開本體論不談， 停留在對(duì)抽象物的純功能描寫的層次上。 他提出， 現(xiàn)象學(xué)的起點(diǎn)是“具體物（the concrete）”， 這些“具體物”意指要考問“在世的人這個(gè)整體”， 例如海德格爾（Martin Heidegger）稱之為“在世（being－in－the－world）”， 通過考察“人的實(shí)在”的存在結(jié)構(gòu)從而揭示出一種源初的自主性。 另一方面， 堅(jiān)持從反思前的我思出發(fā)， 能夠避免笛卡爾式地將認(rèn)識(shí)論引入意識(shí)活動(dòng)中， 得以證明人的存在不是抽象判斷的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。 作為主體的“自我”不是只有在主客對(duì)立的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中才能夠出現(xiàn)。

基于上述前提， 薩特闡述了人的自為存在， “自我既不是形式地、 也非物質(zhì)地存在于意識(shí)之中： 它在世界中， 是外在的； 它是世界的一種存在， 就像他人的自我一樣”。［4］3因而， 人的自為存在直接挑明人是具有自我意識(shí)的主體， 自我其實(shí)是通過自為構(gòu)造出來的， 就像世界的任何存在一樣。 正是因?yàn)槿说拇嬖谕渌嬖谝粯樱?沒有本質(zhì)可言。 “意思就是說首先有人， 人碰上自己， 在世界上涌現(xiàn)出來——然后才給自己下定義?！保?］6薩特由此提出存在主義教育觀最核心的“存在先于本質(zhì)”的論斷。 拘于字面，可譯成： 是， 先于所是。 從這一命題可以得知， 人既不是過去的產(chǎn)物， 又不為必然性所支配。 人的存在不外乎是人自己設(shè)計(jì)的藍(lán)圖， 本質(zhì)其實(shí)是后天的規(guī)定， 只有人能夠在他的存在中與存在本身打交道，人是在與世界的接觸過程中才開始逐漸限定自身的。

由此可見， 人的自為存在根植于自我意識(shí)的產(chǎn)生， 一旦人成為自為的存在， 他不就再只是機(jī)械地對(duì)外界事物做出反應(yīng)， 而是擁有一個(gè)精神世界， 開始過問自己的存在， 開始對(duì)自我和現(xiàn)實(shí)中一切實(shí)在和非實(shí)在的現(xiàn)象進(jìn)行深入的觀察和思考， 俯瞰世界， 評(píng)判人生。 自為存在的人將一切存在者和存在物超越為“是其所不是”， 不再只局限世界給予他的“是其所是”的存在。 于是人開始懷疑， 進(jìn)行批判， 人的自我意識(shí)不再允許他囿于外部世界的牢籠， 人要自由， 要?jiǎng)?chuàng)造， 要尋覓自己的存在。

（二）教育促進(jìn)自我意識(shí)的養(yǎng)成以實(shí)現(xiàn)人的主體性

尋求自我意識(shí)覺醒， 以便使人達(dá)成對(duì)自身存在的認(rèn)同， 這切合教育的旨趣。 不論對(duì)教育作怎樣的理解， 進(jìn)入到薩特生活的時(shí)代， 教育促進(jìn)人的發(fā)展， 使受教育者成為主體， 這已成教育目的的共識(shí)，而爭(zhēng)論的焦點(diǎn)是如何理解與把握教育主體， 薩特對(duì)自我意識(shí)與人的存在覺醒的關(guān)注， 成為教育與人的發(fā)展的重要思路。 自我意識(shí)牽涉到人看待世界的具體方式和價(jià)值取向， 這自然是教育要關(guān)心的頭等大事。 而自我意識(shí)的覺醒能夠幫助人認(rèn)清現(xiàn)實(shí)給予的規(guī)定性， 在現(xiàn)實(shí)生活中形成意義， “創(chuàng)造性地生活在意義之中的每一個(gè)人， 都能把自己作為意義的參與者來加以肯定”。［6］40而“教育賦予人以現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性，是為了否定這種規(guī)定性， 超越這種規(guī)定性。 一切現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性只能規(guī)定人的現(xiàn)在， 而不是要去決定他的未來”。［7］就此來看， 喚醒人的自我意識(shí)， 促進(jìn)人向著對(duì)其存在的認(rèn)同， 使人不斷地獲得進(jìn)步和發(fā)展，理應(yīng)是教育的首要目的。 這里強(qiáng)調(diào)人的自我意識(shí)， 也就是將自為的人置于討論的首位， 這與馬克思（Marx）談到的“人則使自己的生命活動(dòng)本身變成自己意志的和自己意識(shí)的對(duì)象， 他的生命活動(dòng)是有意識(shí)的”［8］96的觀點(diǎn)不謀而合。

誠然， 教育重視理性， 幫助人提升認(rèn)識(shí)世界的能力固然是進(jìn)步， 但若是遵循笛卡爾那樣理解主體、客體的思想方式， 將人視為某種善或理性的“實(shí)體”， 脫離具體現(xiàn)實(shí)世界的個(gè)人討論自我， 結(jié)果只會(huì)將人的自我意識(shí)置于絕對(duì)的地位， 將理性變成超越日常現(xiàn)實(shí)生活、 支撐人存在的本體因素， 其實(shí)仍然是像古希臘思想家那樣去尋覓支配人類社會(huì)秩序的合理性和普遍性規(guī)律。 遵照認(rèn)識(shí)論的思想方式， 人希求認(rèn)識(shí)世界的奧秘必然求助于人類經(jīng)驗(yàn)世界的產(chǎn)物， 教育通過開發(fā)人的理性使人成為主體進(jìn)而去認(rèn)識(shí)客體的長(zhǎng)處， 從而以知識(shí)論作為使命， 驕傲地宣稱充分掌握了促進(jìn)人發(fā)展的秘密。

然而， 薩特是從反思前的我思出發(fā)從而將喚醒人的自我意識(shí)作為教育目的， 所以不能簡(jiǎn)單地把自我意識(shí)等同于人的認(rèn)知能力的變化， 不能將純粹主觀的意識(shí)活動(dòng)視為建構(gòu)人主體性的標(biāo)志和象征。 顯然， 人溶浸于世界和他人之中， 知識(shí)所描繪的世界是理智化的殘?jiān)珨⊥撸?它將人的存在割裂成主客體的殘肢碎片， 卻無法將其重組為生命的燦爛光華。 一切教育理論與實(shí)踐的因果必然性若不能棲居在人的自我意識(shí)被喚醒的前提下皆是偶然性， 也必將失去超越宿命先驗(yàn)的根。 不可否認(rèn)的是， 將自我意識(shí)與人的主體性聯(lián)系起來， 是在肯定人的自我意識(shí)在學(xué)術(shù)的教育研究和現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中具有不可磨滅的價(jià)值， 彰顯出教育看待人存在的人文特質(zhì)與終極關(guān)懷。 如同當(dāng)代現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)代表人物馬克斯·范梅南（Max van Manen）指出， 學(xué)生“要按其本來面目對(duì)內(nèi)部體驗(yàn)進(jìn)行描述， 基本上就像是對(duì)思想的陳述”。［9］82由此注重人的主觀性體驗(yàn)， 將教育看成促進(jìn)人自我意識(shí)的啟蒙和“開始明白”的覺悟過程， “在這一過程中， 體驗(yàn)通過和別人以一種對(duì)話體會(huì)的遭遇的檢驗(yàn)而被理解”。［10］100

在教育過程中， 我們會(huì)向受教育者傳授關(guān)于科學(xué)理性的知識(shí)、 道德倫理的觀念， 如果這些科學(xué)知識(shí)、 倫理觀念， 受教育者不給予反思與質(zhì)疑， 就不會(huì)引起人的價(jià)值思考以及闡發(fā)它的倫理意義， 無法把人的存在立場(chǎng)植入這些知識(shí)與觀念之中， 知識(shí)變成脫離人的日常生活的客觀存在。 相反， “意識(shí)永遠(yuǎn)能夠超越存在物， 但不是走向它的存在， 而是走向這存在的意義”。［11］22譬如高考前夕衡水中學(xué)畢業(yè)班的高中生在演講過程中訴說的“土豬哲學(xué)”， 十幾年寒窗苦讀在他心中所埋下的信念是要做“一頭去拱城里大白菜的豬”。 暫且不論這種想法的崇高與否， 學(xué)校教育面對(duì)此類意在設(shè)定人的本質(zhì)先于存在的價(jià)值觀念， 如果判定教育效果的標(biāo)準(zhǔn)還是停留在知識(shí)傳授的功能觀， 可想而知， 教育是在給人重新規(guī)定一個(gè)神， 并非使人成為自己的主人。

不難看出， 學(xué)校教育以知識(shí)論、 認(rèn)識(shí)論的方式解讀人的自我意識(shí)， 將改善人的理性作為教育目的的絕對(duì)追求， 事實(shí)上是淡忘教育對(duì)象具體生動(dòng)的獨(dú)特存在， 這并不符合薩特所定義的自為之人的形象。顯而易見， 這會(huì)導(dǎo)致人接受教育就是實(shí)現(xiàn)某種目標(biāo)的手段， 教育的價(jià)值訴求被模糊為形而上學(xué)的追求，與柏拉圖（Plato）用抽象理念取代人存在“真理”的思想方式如出一轍。 如此以來， 教育內(nèi)容依據(jù)教育目的的認(rèn)識(shí)論思路， 把傳授科學(xué)知識(shí)內(nèi)容作為學(xué)校教育的本職工作， “用一整套的文化霸權(quán)的意識(shí)形態(tài)話語控制青少年的價(jià)值觀念”，［12］80因而就造成教育對(duì)人的產(chǎn)生的不是全面發(fā)展的影響而是片面的影響，教育對(duì)人的自我意識(shí)的喚醒， 就等同于運(yùn)用知識(shí)概念去進(jìn)行邏輯推理和判斷的過程， 思想觀念的變革和認(rèn)知能力的開發(fā)就稱得上自我意識(shí)的完善。 毫無疑問， 如此致使教育目的與學(xué)生自我意識(shí)的真實(shí)需求背道而馳， 教育成了虛假的教育。

“雖然物質(zhì)宇宙的存在是很明顯的， 雖然它的本性不斷為自然科學(xué)顯示出來， 然而在某種意義上說， 它是與人完全相反的， 因?yàn)樗鼰o關(guān)于人的理想、 希望和奮斗”。［13］391針對(duì)企圖框定人自我意識(shí)從而導(dǎo)致教育形而上學(xué)特征的問題， 威廉·V. 斯潘諾斯（William ·V. Spanos）指出問題的實(shí)質(zhì)， 當(dāng)前教育出現(xiàn)的各種問題， 究其根源是思想方式的偏差， 是“存在—神—邏輯”的教育“認(rèn)識(shí)論”在假借教育之名，“不斷在人文主義邏各斯的名義下追求統(tǒng)治全世界的霸權(quán)。 在本體論意義上， 它涉及西方人把他們多方面的意志強(qiáng)加給存在的持久的形而上學(xué)的努力”，［14］256通過論證自然所具有的普遍規(guī)律的合理性， 要求教育循著自然規(guī)律的理路， 以此達(dá)到改造和完善人性的目標(biāo)。 “正是這種思想方式， 它規(guī)范著學(xué)校的教育活動(dòng)， 因而導(dǎo)致了教育的終結(jié)”。［14］20

然而， 必須指出的是， 盡管薩特是從反思前的我思出發(fā)， 得以避免通過認(rèn)識(shí)論的方式解讀人的存在， 但是這種反思前的我思是建立在主觀內(nèi)省體驗(yàn)的基礎(chǔ)上， 忽視了人是通過社會(huì)實(shí)踐獲得存在的前提。 在馬克思看來， 自我意識(shí)具有客觀性的特征， 教育要置身于人的現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)活動(dòng)， 要轉(zhuǎn)向“描述人們實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際發(fā)展過程”， “對(duì)現(xiàn)實(shí)的描述”要替代“關(guān)于意識(shí)的空話”。［15］93所以， 觀照每個(gè)學(xué)生的自我意識(shí)的獨(dú)特性以獲致對(duì)自身存在的認(rèn)同固然是教育活動(dòng)的題中應(yīng)有之義， 但更為要緊的是要引導(dǎo)人在與世界的交往過程中發(fā)現(xiàn)自己的存在， 在人“能動(dòng)的生活過程”中喚醒人的自我意識(shí)。

二、 教育價(jià)值的評(píng)判依據(jù)應(yīng)著眼于人的自在存在與生活世界的關(guān)系

自為之人要尋覓和揭示的存在， 在薩特眼中就是自在的存在。 外部世界的自在存在， 它包圍了自為。 自在的世界需要經(jīng)由自為的揭示， 緊接著才能浮現(xiàn)出自在相對(duì)于自我的本質(zhì)和意義。 而人成為自在存在， 意味著人成為某種“實(shí)體”， 人的存在根源已容納不下一絲“虛無”， 象征著人的自為存在已經(jīng)被本質(zhì)所充斥， 隱喻人的完滿和充實(shí)。

（一）人憑借自欺由“自為”成為“自在”的合理性判定

存在先于本質(zhì)的命題表明， 人的生存本身， 永遠(yuǎn)領(lǐng)先于人的現(xiàn)成狀態(tài)。 人在成為狀態(tài)之際已經(jīng)超越于狀態(tài)了。 自為對(duì)于存在的領(lǐng)悟奠定了人的主觀性， 那么可想而知， 每個(gè)人都擁有“主觀性”， 在“主觀性林立”的世界里， 人的自為本性總是要不斷地向著自在進(jìn)行脫離和籌劃， 將自身之外的一切超越為是其所不是。 因此它永遠(yuǎn)不會(huì)達(dá)到至善的境地——自在的永久， 永遠(yuǎn)不能實(shí)現(xiàn)自己最終的本質(zhì)。 否則，人將與自在完全重合， 教育旨在促使人走向自為的使命同樣會(huì)失去立足之地。

既然自在指意識(shí)之外的外部世界， 對(duì)于現(xiàn)實(shí)中的人來說， 自在世界可以說就是人周遭共處的生活世界。 那么， 問題在于為何薩特稱人是自在存在的呢？ 人的自我意識(shí)如何能夠向它要揭示的對(duì)象轉(zhuǎn)化？換句話說， 自為存在的人是如何甘心逃避自身的源初存在而成為某種“實(shí)體”呢？ 薩特認(rèn)為， “應(yīng)該選擇并考察一種被規(guī)定的態(tài)度， 這種態(tài)度本質(zhì)上是屬于人的實(shí)在的， 而同時(shí)又像意識(shí)一樣不是把它的否定引向外部， 而是把它轉(zhuǎn)向自身。 這態(tài)度在我們看來就應(yīng)該是自欺”。［11］83

自欺是一種否定， 其特殊在“在自欺中， 我正是對(duì)我自己掩蓋真情， 于是這里不存在欺騙者和被欺騙者的二元性”。［11］84這意味著對(duì)于自欺者來說， 他可以利用自在和自為來有區(qū)別地保存事物的同一。自在存在的人意指人主動(dòng)將自為凝固為物一般永恒存在， “人被限定某一個(gè)框架內(nèi)， 并被承認(rèn)一個(gè)固定的本質(zhì)”。［16］借助自欺的方式將自為固定在“是其所是”的范圍內(nèi)， 束縛自為開拓自在的本性， 從而構(gòu)成人在現(xiàn)實(shí)生活中抵御風(fēng)險(xiǎn)與對(duì)抗焦慮的方式。

自欺的人欲把自我意識(shí)“本質(zhì)化”， 希冀其具有“物化的永恒結(jié)構(gòu)”。 薩特認(rèn)為， 自欺是人的一種臨時(shí)立場(chǎng)， 一種客觀的存在狀態(tài)， 在現(xiàn)實(shí)生活中是真實(shí)存在的現(xiàn)象。 盡管“自欺的存在是非常不可靠的”，但對(duì)很多數(shù)人來說它卻“意味著一種穩(wěn)定而特殊的生活風(fēng)格”。［17］58它在人的自為存在和生存的真實(shí)狀況之間樹起了屏障， 保護(hù)了人生存本身的安定和“自在”。 因?yàn)橐坏┤藭r(shí)刻以自為的方式存在， “自為的存在永遠(yuǎn)不能與自在的存在重合， 這也就是人在自身感到痛苦的最原始的根源”。［18］正是這種痛苦構(gòu)成人在世的普遍狀態(tài)， 人通過自欺得以使自己覺得“自在”。 “那所欠缺的作為自在存在的自我造成了人的實(shí)在的意義”。［11］125價(jià)值指向的正是那欠缺的圓滿和充實(shí)。

自為無法捕捉那樣欠缺的自在存在， 而無法捕捉的那一部分就是價(jià)值。 薩特由此指出人的存在特性便是“欠缺”， 也就是說， “主觀性林立”的世界中， “我們能夠更加明確地規(guī)定何為自我的存在： 它就是價(jià)值”。［11］131每個(gè)人都有屬于自己的價(jià)值判斷和價(jià)值取向。 因此， 人對(duì)價(jià)值的追求就是對(duì)于自我的追求， 價(jià)值從一開始就應(yīng)該是超越自身存在的彼在。 自為是自我的基礎(chǔ)， 是否定的涌現(xiàn)， 人的實(shí)在本身就是一種欠缺， 這種欠缺導(dǎo)致人會(huì)自覺地尋找生活的道路， 主動(dòng)地為自己的生命作規(guī)劃。 所以， 從這層意義上來說， 人憑借自欺成為自在并不是在說人認(rèn)命自身固有物化的永恒結(jié)構(gòu)， 而是人主觀限定所欠缺者在生活世界的價(jià)值期待， 形成不同的生活世界觀。

（二）回歸生活世界的教育價(jià)值觀的革新

因此， 人對(duì)于欠缺的理解不同， 其追求自然也就大相徑庭。 顯然， 人實(shí)在本身的“欠缺”根植于生活世界， 故而教育要在生活世界的視域中發(fā)掘塑造社會(huì)主體的可能性， 正確理解生活世界是教育重新審視對(duì)人價(jià)值判斷的關(guān)鍵。 “生活世界是永遠(yuǎn)事先給予的， 永遠(yuǎn)事先存在的世界， 人們確認(rèn)它的存在，并不因?yàn)槟撤N意圖、 某個(gè)主題， 也并不因?yàn)槟撤N普遍的目標(biāo)”。［19］1087這說明當(dāng)人與生活世界形成交往關(guān)系的時(shí)候， 生活世界才會(huì)在人的自我意識(shí)中呈現(xiàn)， 每個(gè)人由此都會(huì)形成多樣的生活世界觀， 從而確立人生價(jià)值坐標(biāo)與意義歸宿的方案， 深刻表明生活世界是人安身立命的意義之源。

因此， 以人的自在存在為著眼點(diǎn)， 教育價(jià)值的評(píng)判依據(jù)要回歸生活世界。 “人的存在從來就不是純粹的存在， 它總是牽涉到意義， 意義的向度是做人所固有的”。［20］46人與生活世界的連陳并列挑明后者是一切有意義事物的根基和來源。 因此， 無論是自在之人還是自為之人， 都是有教育價(jià)值的存在。 人存在價(jià)值的多重向度被定義之前是沒有描述詞的， 每個(gè)人都是自己生活的主人公， 都對(duì)社會(huì)有價(jià)值。他們無所謂好壞或是高低之分， 也不應(yīng)該用道德判斷的眼光去衡量。 人生在世， 難免“欠缺”， 教育的使命就在于妥善安放好人對(duì)“欠缺”的意義領(lǐng)悟和價(jià)值體認(rèn)。 教育價(jià)值的評(píng)判依據(jù)更要以人的自在存在為著眼點(diǎn)， 建立在生活世界的整體視閾去解讀人的存在。

三、 教育自由的原則依照的是人自由存在的目標(biāo)

自在的存在是完全偶然的， 人又是整個(gè)世界的歸屬中心， 人賦予自在以意義是偶然的， 所以自在存在和自為存在分享著同樣的偶然性根源， 這是薩特關(guān)于人和世界關(guān)系的基本判斷。 人因偶然成為偶然性的集合和邏輯上的支撐點(diǎn)， 因而在這一過程中， 自由的偶然性體現(xiàn)在處境之中， 人是在具體處境中倚靠選擇和行動(dòng)來完成認(rèn)識(shí)世界和改造世界的任務(wù)。 即“人通過物質(zhì)化的實(shí)踐活動(dòng)和積淀化的意識(shí)活動(dòng)將人的非自然的規(guī)定得以現(xiàn)實(shí)展開”。［17］2在此意義上說， 選擇和行動(dòng)的自由傳達(dá)了人是絕對(duì)自由的存在。

（一）選擇、 行動(dòng)和承擔(dān)責(zé)任的路徑是實(shí)現(xiàn)人自由存在的方法論

既然自為是自由的根據(jù)， 所以自由就是人的宿命， 薩特坦言“自由對(duì)我來說是每一個(gè)人生存的基礎(chǔ)； 作為一個(gè)人， 我在每一時(shí)刻都被要求采取行動(dòng)來維護(hù)自由”。［21］427因此人的絕對(duì)自由的實(shí)現(xiàn)是通過選擇和行動(dòng)。 選擇體現(xiàn)了人意識(shí)的意向性， 行動(dòng)反映了人主體的實(shí)踐性。 此二者不可割裂， 因?yàn)槿绻敕▋H僅停留在意識(shí)層面而不落實(shí)到行動(dòng)中去， 人的存在其實(shí)是給自由帶上鐐銬。 有如尼采（Nietzsche）在《查拉圖斯特拉如是說》中的超人哲學(xué)： “人應(yīng)是被超越的某種東西…難道你們要做大潮的退潮， 情愿倒退為動(dòng)物而不愿超越人的本身嗎？”［22］7

自由賦予人以選擇和行動(dòng)的權(quán)利， 使得選擇和行動(dòng)的可能涌現(xiàn)， 以用來區(qū)別夢(mèng)幻和愿望的虛無。正因?yàn)樽杂墒侨俗罡叩哪康模?具有絕對(duì)的選擇和行動(dòng)的可能， 人才能夠同時(shí)擯棄感性和理性的雙重制約， 只接受自由的責(zé)任限制。 顯然， 人所擁有的自由是處境的自由， “因?yàn)樗粧伒揭粋€(gè)世界之中， 棄置于一種處境之中”。［11］121人不可能無視具體現(xiàn)實(shí)所給予他本身的限制， 人的本質(zhì)是在認(rèn)清自己所置于的具體處境進(jìn)而不斷選擇和行動(dòng)的結(jié)果。

薩特的自由觀以人的存在為出發(fā)點(diǎn)， 肯定人的實(shí)在性， 將人的絕對(duì)自由視作最高價(jià)值； 同時(shí)， 自由的代價(jià)是以人的責(zé)任為歸宿， 人必須為自己的選擇和行動(dòng)負(fù)完全的責(zé)任， 是自由行動(dòng)的方法。 對(duì)此有人會(huì)反駁， 人可以不去選擇， 就能夠避免自由的重壓。 可事實(shí)上， 人總是能夠選擇的， 不選擇也是一種選擇， 只不過是選擇了不選擇。 因此， “薩特的自由觀不僅具有本體論價(jià)值， 而且具有包含方法論的意義”。［23］

（二）教育自由的原則是人的獨(dú)立選擇和為自己負(fù)責(zé)

教育以人的自由存在為目標(biāo)， 意味著要遵循存在先于本質(zhì)的思路構(gòu)建教育原則去捍衛(wèi)人的自由。人是在與世界建立交往關(guān)系的過程中逐步認(rèn)識(shí)世界， 在選擇、 行動(dòng)和責(zé)任三位一體的統(tǒng)合下實(shí)現(xiàn)人的自由。 由此看來， 日常生活構(gòu)成人展現(xiàn)自由個(gè)性的場(chǎng)域， 學(xué)會(huì)有意識(shí)地選擇， 去行動(dòng)， 主動(dòng)承擔(dān)責(zé)任，人才能逐步擺脫自然屬性， 進(jìn)抵自由， 成為有擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)主體。 毫無疑問， 這是衡量人是否獲得成長(zhǎng)的生動(dòng)體現(xiàn)。 因?yàn)槿嗣刻於家x擇， 凡是不愿渾渾噩噩過日子的人， 都會(huì)盡量使自己的生命活動(dòng)的有限性在現(xiàn)實(shí)中充分伸展出無限的可能性， 展現(xiàn)生命活動(dòng)的本質(zhì)力量， 完成生命歷程有限性和生命價(jià)值無限性的有機(jī)統(tǒng)一。

基于此， 教育自由的原則是人的獨(dú)立選擇和為自己負(fù)責(zé)。 通過教育增強(qiáng)人選擇生活的能力， 促使人能夠主動(dòng)獨(dú)立思考去進(jìn)行選擇并行動(dòng)， 在這一過程中體現(xiàn)理性的能力、 知識(shí)與水平， 形成責(zé)任意識(shí)，這樣的人才可稱得上是主體的人。 如此以來， 每個(gè)人都是自由的代言人， 生命活動(dòng)的創(chuàng)造者。 正如趙汀陽闡述的， “創(chuàng)造性沖動(dòng)是每個(gè)人的天然沖動(dòng)， 所以它是普遍必然的人生目的。 各個(gè)人所想做的事情的確因人而異， 但不管每個(gè)人想做的是什么事情， 他都力圖使‘做’這一活動(dòng)本身成為有創(chuàng)造性的。 這就是為什么我們不可能從所做的‘事情’而只能從‘做’的方式中發(fā)現(xiàn)生活的目的。 對(duì)于每個(gè)人來說， 每一件事情都是一個(gè)可選擇的對(duì)象（人各有所好）”。［24］96

盧梭（Rousseau）曾說： “人是生而自由的， 卻無往不在枷鎖之中?！保?5］4薩特認(rèn)為“自由的觀念人人都有， 不過由于每個(gè)人受教育的方式被賦予了不同的重要性?！保?6］121由此說來， 每個(gè)人受教育的方式不同，束縛自由的“枷鎖”也就不同。 譬如勵(lì)志要去城市里拱白菜的衡水學(xué)子， 他自由的枷鎖就是功利主義教育。 在這種教育觀念的影響下， 他就把自己定義為一只土豬， 選擇和行動(dòng)的自由就被限定在擺脫城鄉(xiāng)差距所造就的“土豬身份”的不認(rèn)同感， 考上大城市的名校就能夠掙脫枷鎖達(dá)到自由的彼岸。 有如威廉·德雷謝維奇（William Deresiewicz）在《優(yōu)秀的綿羊》里有感： “從小到大， 這些年輕人為了名校的炫目光環(huán)而奮斗。 而在這個(gè)過程中， 人生的目的和內(nèi)心的熱愛從未被給予足夠的尊重， 從未被思考和探索過。”［27］6但實(shí)際上“資質(zhì)至上的心態(tài)限制了人對(duì)教育的理解， 使人們把教育價(jià)值用短期的回報(bào)率或?qū)嵱眯缘莫M隘眼光來衡量”。［27］12

如前所論， 自由總是表現(xiàn)為處境中的自由， 人在處境中對(duì)自由的理解最容易受到學(xué)校教育的左右。倘若學(xué)校教育以錯(cuò)誤的思想方式解讀人的自由， 一方面在認(rèn)識(shí)論的支配下， 人的生活世界窄化為認(rèn)識(shí)世界的場(chǎng)域， 學(xué)校教育活動(dòng)進(jìn)而成為一種科學(xué)活動(dòng)， 知識(shí)傳授代替喚醒人的自我意識(shí)成為教育目的，但實(shí)際上它只是實(shí)現(xiàn)教育目的手段之一。 在這種教育思想方式的追問下， “有用性”成為評(píng)價(jià)學(xué)校教育功能的重要尺度， 正如尼采批評(píng)學(xué)校教育“放棄最崇高最高貴的使命”， 培養(yǎng)學(xué)生“成為一個(gè)掙許多錢的生物”。［28］24－25哈瑞·劉易斯（Harry Lewis）發(fā)出同樣的呼喊： “哈佛的領(lǐng)導(dǎo)人聽任學(xué)校的辦學(xué)方向偏離教育的宗旨， 只是一味迎合消費(fèi)者的需求。 哈佛已不是傳統(tǒng)意義上的哈佛， 而只是一個(gè)品牌。 哈佛教育不再致力于解放人的思想和精神”。［29］218

另一方面， 忽視自由是在人具體處境中展現(xiàn)的前提， 教育遵循個(gè)人自覺運(yùn)用理性實(shí)現(xiàn)自由的價(jià)值構(gòu)想的同時(shí)， 又質(zhì)疑社會(huì)文化剝奪個(gè)人建構(gòu)自由的權(quán)利。 斯特勞斯（Leo Strauss）早已清晰地表達(dá)實(shí)現(xiàn)自由教育的價(jià)值目標(biāo)， 他認(rèn)為“自由教育是一次勇敢的冒險(xiǎn)： 它要求我們完全沖破智識(shí)者及其敵人的名利場(chǎng)， 沖破這名利場(chǎng)的喧囂、 浮躁、 無思考和廉價(jià)”。［30］8倡導(dǎo)人的自由是教育需要堅(jiān)守的立場(chǎng)， 但是忽略自由與處境的關(guān)系， 脫離生活世界的學(xué)校教育的價(jià)值理想會(huì)變成崇高的觀念變革活動(dòng)， 好比“啟蒙理性以觀念和符號(hào)所建構(gòu)的人的精神世界的新的枷鎖囚籠”，［31］15凸顯出學(xué)校價(jià)值理想的虛幻化。 事實(shí)上，缺乏對(duì)人現(xiàn)實(shí)生活根基的關(guān)注， 就是未能激發(fā)出人生命活動(dòng)的本質(zhì)力量。 人的自由將重新被觀念的符號(hào)暴力所統(tǒng)治， 結(jié)果是另一種扼殺人自由的方式。

同樣應(yīng)當(dāng)指出， 按照薩特的思路， 自由固然是人存在的宿命， 可是， 人真正意義上的自由發(fā)展僅憑依據(jù)人自由本性所構(gòu)建的教育原則是無法實(shí)現(xiàn)的。 站在馬克思的基本立場(chǎng)， 維護(hù)人的自由存在， 取決于社會(huì)制度的變革。 “權(quán)利決不能超過社會(huì)的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)以及經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)制約的社會(huì)的文化發(fā)展”。［32］19可見， 追求人的自由發(fā)展的理想， 前提是不能夠超越社會(huì)生產(chǎn)力。 只有消除現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)所帶來的利益差異， 教育自由的原則才能夠得到切實(shí)的貫徹， 否則人選擇和行動(dòng)的自由也只是在喋喋不休思辨中誕生的意識(shí)空話。

綜上所述， 通過薩特看待人的存在方式的基本觀點(diǎn)來分析教育問題、 解釋教育現(xiàn)象， 一方面確認(rèn)人的自為存在是教育的前提， 避免教育以認(rèn)識(shí)論、 知識(shí)論的方式喚醒人的自我意識(shí)。 如此能夠改善學(xué)校教育片面地將知識(shí)教育視為全部本職工作的看法， 進(jìn)而幫助學(xué)校釋放教育“靈魂鑄造”的功能。 另一方面， 克服傳統(tǒng)教育價(jià)值的評(píng)判依據(jù)， 將教育看待人的價(jià)值判斷回歸到生活世界。 以此為鵠的價(jià)值取向不僅能夠糾正功利主義教育的不良傾向， 而且還可以促使不甘育常人的家長(zhǎng)正確看待子女的成長(zhǎng)目標(biāo)。 最后， 明確人的自由是目標(biāo)， 人有選擇和行動(dòng)并承擔(dān)責(zé)任的原始權(quán)利。 因而要依循合乎人自由本性的思路去建構(gòu)教育自由的原則， 不可將學(xué)生視為任人擺布的客體， 而是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己擁有選擇、 行動(dòng)和承擔(dān)責(zé)任的能力， 進(jìn)而去主動(dòng)實(shí)現(xiàn)豐盈人生的追求。 從此意義上說， 薩特看待人的存在與教育的三重意蘊(yùn)， 為教育理論與實(shí)踐的進(jìn)步提供了思想資源。