技術對教育發(fā)展具有什么樣的力量
——兼論教育現代化進程中的技術力量發(fā)展原則

余清臣

（北京師范大學 教育學部， 北京100875）

在技術變革與教育發(fā)展的關系問題上， “喬布斯之問”曾引發(fā)了對信息技術到底能否有力影響教育問題的很多討論和探索。 時至今日， 如果不是完全沉浸在理念世界進行邏輯思辨， 人們完全可以從教育發(fā)展的現實中看到其已深受技術進步的影響。 在這個背景下， 今天更值得關注的一個重要問題是技術究竟在何種程度和層面上已經或可能影響教育世界， 對這個問題的分歧經常出現在技術性思路教育研究者與非技術性思路教育研究者之間， 更常出現在教育領域中對技術因素持純激進或單純保守立場的兩個群體之間。 對照現實情況可以看到， 單一維度的“二元對立”認識模式已經明顯不能涵蓋已經出現的多維度觀點， 目前比較明顯的主要分歧既有技術進度是改變了教育的本還是末， 也有技術進度是改變了教育的要素還是系統(tǒng)， 還有技術進度是改變了教育的客觀事實層面還是人文社會層面。 因此從根本上看， 對這個方面問題的突破非常有必要從回答這個問題的原點開始， 即回答技術到底是什么。

一、 現代技術認識中的多重內涵

在對技術的認識理解上， 角度不同和粗細有別是當前認識理解方式的總體情況。 正是在這種巨大的認識理解空間中， 我們的目標問題——影響教育發(fā)展的技術到底具有什么內涵——就已經出現了很大的分歧。 根據由熟悉到陌生的探索順序， 對這個巨大分歧的解讀可以先從是否認可技術工具論開始，事實上這也是當代教育技術研究者和非教育技術研究者最常出現的一個分歧點。

把技術理解為工具， 這種觀點從技術的早期形態(tài)就可以得到。 技術研究者芒福德曾對技術的工具和機械兩種形態(tài)進行了比較， 他指出： “機器和工具的最本質區(qū)別在于其對于使用者的技能和驅動力的依賴程度。 工具完全用手工操作， 機器則有賴于自動的動作。”［1］實際上， 他在這里使用的“工具”概念主要是指古代社會甚至原始社會中就廣泛存在的技術實體， 其對應著手工勞動為主的社會生產形態(tài)。雖然， 這里的“工具”概念所主要對應的手工勞動形態(tài)已不是當今社會的主導形式， 但是把技術當做工具， 特別是把技術當做手工勞動工具的認識模式卻依然存在著， 還繼續(xù)構成不少人對技術的基本認識框架。 但是， 在今天的社會發(fā)展形態(tài)和語境下， 還堅持把技術對應于純粹客體化甚至是手工操作版的工具， 只能算是對技術概念理解上的一種保守和化簡認識， 與當今人類世界技術發(fā)展變化的現實水平和形態(tài)存在著明顯的距離。

對工具化技術認識的直接突破經常在兩個方向上進行， 一是把軟技術的認識加入其中， 二是把工具概念進行抽象化和哲學化。 在第一個方向上， 在對技術的工具化認識加入軟技術的理念和認識之后，技術可以就被理解為“手段”了。 在這個方面， 韋伯和埃呂爾的技術認識都具有代表性。 韋伯認為技術是人類行為的一種基本內涵成分， 提出： “‘合理的’技術意味著應用有意識地和有計劃地以經驗和深思熟慮為取向的手段。”［2］作為技術自主論的代表者， 埃呂爾事實上也是把技術定義為軟硬兼容的“方法”，提出技術是“在人類活動的每一個領域理性地取得的并具有絕對有效性的手段總體”。［3］可以說， 把技術理解為“手段”是對把技術理解為“工具”的內涵擴充， 其實質就是把軟的方法和技巧納入到技術的內涵之中。 實際上， 解決把技術只是理解為實體工具的機械性弊病也可以通過對“工具”一詞進行抽象化或哲學化加工的方式來完成。 在對社會行動類型的探索中， 韋伯就提出了工具理性的概念， 實際上就是采用抽象化的方式拓展了具體工具的內涵， 此處的工具主要也是指實現自身追求和目標的“條件”和“手段”。［4］可以說， 對工具化技術認識的兩種突破在實質上具有一致性， 它們都是把技術當做實現特定目標的手段， 只是不去管這種手段是實體意義上的還是技法意義上的。 從影響來說， 是否認可技術工具論， 可以直接影響是否認同技術只是影響教育手段的觀點。 當前， 教育技術的不少研究者反對技術只是影響了教育手段的觀點， 就是根源于反對只把技術作為具體工具甚至作為概括化工具來理解的觀點。

要是對只是把技術作為工具和概括化工具的觀點進行更直接的反駁， 可以有兩個選擇： 一是指出現代技術早就超出了工具的范圍和意義， 其已成為了系統(tǒng)、 裝置或平臺， 甚至已經成為一種文化或世界； 二是指出技術即便作為手段， 其也不是單向服務于目的并完全受制于目的的手段， 而是影響甚至塑造目的的手段。 在超越工具論來理解技術的方向上， 不少研究者都提出了具有啟發(fā)意義的觀點： “為實現特定目標而運用知識與組織來生產客體和技法的人造系統(tǒng)”［5］； “技術， 是一種生產方式， 是代表機器時代的工具、 設備和發(fā)明物的總體， 因此， 它同時也是一種組織和維持（或改變）社會關系的方式，一種流行的思維和行為模式的表現形式， 一種控制與支配的工具”［6］； “技術在某種程度上一定是來自此前已有技術的新組合”“技術是實現人的目的的一種手段”“技術是實踐和元器件的集成”“技術是可供文化中利用的裝置和工程實踐的集合”［7］。 事實上， 在超出工具論意義上來認識理解技術的人還有很多， 海德格爾、 哈貝馬斯、 芬伯格等人都是這個方面的深入探索者。 完全可以說， 當人們越來越多地看到超越工具論技術觀的不同觀點之后， 再把技術當作只具有單一維度或單一層次內涵的概念已經越發(fā)顯示出不合理性， 因為當代的技術概念已經明顯地具有了多層次性和多維度性。 在這種情況下， 建立對技術概念的內涵系統(tǒng)才是更為合適的思路選擇。

在建立系統(tǒng)理解技術內涵的思維框架上， 把技術本身和技術應用區(qū)分是一種非常基礎的思路。 俄羅斯技術研究者羅津對技術做了一個理解的框架， 在其中區(qū)分了技術生產活動、 技術應用活動、 技術創(chuàng)造（注： 可視為技術本體）和技術環(huán)境。［8］美國研究者伊德在解讀“人—技術”的現象學關系中， 提出了“人—技術—世界”的分析框架。［9］在伊德的這個框架中， 技術的意義可以分別在與人、 與世界的關系中得到把握。 雖然， 兩位研究者提出的框架看起來有很大的不同， 但他們確有一個非常深刻的共同思路： 把技術自身和技術的影響應用分開， 并且把技術的影響應用分為使用者個人與社會文化兩個方向來理解。 由此而來， 這里就可以構建出對技術的一個內涵理解系統(tǒng)框架： 在內核上， 技術是為實現特定目標而基于信息、 經驗、 知識和組織而發(fā)展出來的手段； 在應用上， 技術既可以幫助個體實現特定目標并同時對個體自身進行影響， 又可以參與組織社會的政治、 文化和社會關系。 基于這個認識理解框架， 以往受到爭議的多種技術定義基本上都可以找到自身的具體位置， 并且也能與不同的定義形成積極的整體關系。 正是在能夠對技術進行更大格局和更多層次認識理解的基礎上， 關于技術在何種水平和范圍上影響教育發(fā)展的問題才能突破原有的爭議局勢， 從而進入到更可能得到高位而整體探討的新空間。

二、 技術對教育發(fā)展的三種力量及其探索

按道理來說， 回答技術在何種水平和范圍上影響教育發(fā)展的問題， 不應該只有“應然”的角度， 還要有“實然”的角度。 實際上， 這樣的二元思維雖還不足夠應對更復雜多樣的事物， 但還是能夠常常為陷入單一思路僵局的問題帶來新的探索希望。 以解決信息技術為何沒有深刻影響教育的“喬布斯之問”為例， 相當多的研究者更傾向于從如何讓信息技術更深刻影響教育世界的角度來設計籌劃， 但信息技術是否真沒有深刻影響教育世界的實際情況探索常常被忽略了。 如果可以確認信息技術深刻影響教育本身總體上就是一個慢節(jié)奏的過程， 或者可確認信息技術已經開始具有深刻影響教育世界的隱性現實趨勢， 那“喬布斯之問”所帶來的困惑就可以大大緩解了。 所以， 回答技術在何種水平和范圍上影響教育發(fā)展的問題， 既要有確認現實的角度， 又要有怎么把可能性變成現實性的角度。

根據對技術已經確定的認識理解框架， 技術對教育發(fā)展應該或可能產生多層次和多方面的可大可小的影響， 具體上可以或已經主要包括三個方面： 技術豐富和升級著教育手段， 技術提升和改變著教育主體的行動效能和生命形態(tài)， 技術影響和轉變著教育世界的組織方式。

（一）技術豐富和升級著教育手段

雖然， 很多人會認為教育最重要的方面是喚醒人的靈魂、 培育人的心靈或涵養(yǎng)人的人格， 但這些想法并不能讓人否認教育在現實上還是一種社會活動， 高質量的教育活動需要在資源、 條件和方法上的有力支撐， 這就是技術對教育發(fā)展最為根本和內核上的影響。 認同“喬布斯之問”的人可能會認為技術還沒有對教育發(fā)展產生巨大影響， 但這種看法明顯缺少了教育發(fā)展的歷史視野。 學者郭文革在歷史追溯中就看到了技術在教育發(fā)展歷史中起到的劃時代作用， 技術發(fā)展的階段性完全可以標注著教育歷史發(fā)展的階段性， 在教育歷史發(fā)展中最具標志性的技術化階段性有“口傳時期”“手寫文字”“印刷文字”“電子傳播”和“數字傳播”。［10］可以說， 這個研究相當直接地表明技術在歷史上為教育發(fā)展帶來的方法支撐作用， 同時也意味著教育得到了與不同技術方法相對應的資源保障。 這樣的歷史道理和邏輯在當代教育發(fā)展的現實中也能得到明確的印證和再現， 數字化的信息技術和智能技術就為當代教育發(fā)展提供了更多新方法和新資源， 使教育者得到了不曾擁有的傳授指導、 溝通交流、 分析解釋、 評價促進等維度上的新教育方法與資源。

在技術影響教育手段方面， 主要的探索方式可以有兩個方向： 促進方向和透視方向。 在促進技術影響教育手段方面， 主要的探索內容有： 開發(fā)新的和改進已有的教育技術， 開發(fā)和更新與特定教育技術匹配的教育資源， 把已有的技術及其配套資源應用到教育中， 等等。 在透視技術影響教育手段方面，主要的探索內容可以有： 對教育實踐歷史和現狀中的教育方法和資源進行研究分析， 對教育方法和資源的變革狀況進行調查分析， 對教育者實際應用的教育方法和資源狀況進行調查分析， 等等。

（二）技術提升和改變著教育主體的行動效能和生命形態(tài)

雖然不少人一直認為技術依附于人， 但這并不是人類與技術關系的全部， 今天不難看到人被技術壓制甚至被奴役的現象。 事實上， 在人對技術的應用中， 多方面的影響都在事實上發(fā)生著， 人在教育領域中對技術的應用過程也同樣符合這種情況。 在最為直接的層面上， 教育主體對技術的應用可以提升行動效能， 這一點在教學水平的歷史發(fā)展中可以得到更為直接的展現。 當代的教學工作之所以能夠實現宏大的規(guī)模、 豐富的內容和顯見的高效率， 本身就是不同歷史時期的教育主體積極使用各種教育技術的結果。 雖然， 當前還不能確切說那些高水平的教育主體只是因為掌握很多教育技術方法和資源而優(yōu)秀， 但也應該可以說高水平的教育主體總體上確實掌握了更多和更精良的教育技術方法和資源。與提升行動效能的顯性層面相比， 技術在更深層上會影響著教育主體的生命形態(tài)。 法國技術哲學學者斯蒂格勒深入探索了技術的人類和生命意義， 指出： “技術作為一種‘外移的過程’， 就是運用生命以外的方式來尋求生命。”［11］這個觀點可以啟發(fā)著人們看到， 對技術的掌握情況本身就影響著不同教育主體的生命價值實現程度和方式， 即技術改變著教育主體的生命形態(tài)。 雖然， 這樣的道理聽起來似乎比較抽象或深奧， 但在聯(lián)系到當代教師的不同職業(yè)生命狀態(tài)之后就應該可以相對容易理解了。 從具體的道理來說， 對技術的掌握水平會影響教育主體的外在認知和內在認知， 也會影響著生命價值的定位， 還會影響著生命價值的實踐方式。 可以說， 不掌握豐富技術內容的教育主體在教育生活中更可能以更局限的方式追求著更虛空的價值目標， 最終也多只能展現出更為單薄和局促的生命形態(tài)。

在技術對于教育主體的影響方面， 促進與透視方向的探索都是重要的， 但這些探索在不少方面也是緊缺的。 在促進方面， 主要探索的內容可以有： 提升教育主體對教育技術及相應資源的使用水平，為教育主體的核心或緊迫工作籌劃教育技術及相應資源的新應用， 啟發(fā)和激勵教育主體在教育技術的掌握和影響中改進生命實踐， 等等。 在透視方面， 主要的探索內容可以有： 調查分析教育主體應用教育技術來提升行動效能的情況， 調查分析教育主體實踐效能水平受教育技術應用情況的影響程度， 調查分析教育主體生命形態(tài)與教育技術理解應用之間的內在關系， 等等。

（三）技術影響和轉變著教育世界的組織方式

一些教育技術研究者對有人只把教育技術當作教育工具的觀點不滿， 其中最為主要的依據是現代技術和教育技術是集成化或組合化的狀態(tài)， 它們不再只是服務于個體化目的的原始手段和工具。 實際上， 對現代技術和教育技術的這種看法是非常符合近代以來技術發(fā)展狀態(tài)和趨勢的： 一方面， 技術在發(fā)展中通過不斷組合原有的和相關的技術模塊而變得越來越復雜， 經常超出了人類個體的掌握范圍；另一方面， 遍布于人類各種活動中的技術模塊會因為自身的組合性或可組合性而生成系統(tǒng)， 從而使現代技術獲得了相對于人類個體甚至人類群體的獨立性。 這樣的現代技術特征和趨勢既在芒福德的“機器體系”稱呼中得到印證， 也在阿瑟對現代技術組合性的探索中得到確認。 正是在信息技術于教育中已經具備組合性和已結成體系的背景下， 王志軍和陳麗把“互聯(lián)網＋”時代的教育本體論概括為聯(lián)通主義， 并提出這個意義上的聯(lián)通“將重構今天的教育體系， 實現教育領域的顛覆性創(chuàng)新”。［12］事實上， 這個研究也概括地反映了當代教育技術對教育世界的整體而深刻影響。 在各個教育主體和教育領域普遍應用教育技術的背景下， 現代教育技術也因為本身就具有的集成性、 組合性和系統(tǒng)性， 使對個體的影響和局部的影響轉變成對整個世界的影響。

在韋伯認為人類活動都含有技術元素觀點的啟發(fā)下， 具有集成性、 組合性和系統(tǒng)性的現代教育技術可以被相信會融合于教育世界的各個系統(tǒng)層面， 自身因此也會成為和教育世界其他各個系統(tǒng)并列的技術系統(tǒng)。 實際上， 這樣的理論觀點正在不同程度上成為現實， 當代教育世界已經表現出被現代教育技術全方位、 系統(tǒng)性影響的現實和趨勢。 在這個意義上， 可以說現代教育技術影響著教育世界的組織方式。 在教育世界的行政管理層面， 網絡化、 大數據和智能化已經成為明顯的趨勢和特征； 在教育世界的文化層面， 對效率和持續(xù)進步的追求已經成為更廣泛共識的價值觀； 在教育世界的人際關系層面，群組化的聯(lián)結形態(tài)和追求獨異性的個體需求構成了基本的框架。 這些都可以視為教育世界被現代教育技術深刻影響的結果， 也是在技術和教育技術影響下教育世界的新組織方向和方式。

在對技術影響著教育世界組織方式的探索上， 助推和透視兩個方面的探索還是非常需要的， 也是要多向度實施的。 在助推方面， 主要的研究內容可以有： 使用教育技術助推教育行政管理變革， 使用教育技術助推教育文化進化， 使用教育技術助推教育人際關系的改良， 等等。 在透視方面， 主要的研究內容可以有： 理解和審視教育技術對教育行政管理系統(tǒng)的滲透， 理解和審視教育技術對教育文化生態(tài)的投身， 理解和審視教育技術對教育中人際關系的形塑， 等等。 在透視類型的探索中， 理解技術在現實中對教育世界的管理、 文化和人際關系層面產生了什么影響， 以及審視這些影響的合理性， 都是最為重要的。

三、 教育全面現代化進程中的技術力量發(fā)展原則

不管當代教育界人士對技術力量有多大的態(tài)度差異， 但在爭取更大教育發(fā)展的問題上是更容易取得共識的。 雖然， 今天依然有教育界人士比較愿意進入一種田園詩般的悠閑教育， 但在大多數人眼中即便是人類本身也都需要在不斷發(fā)展的軌道上前行。 在當代， 不斷追求前行的教育發(fā)展之路在根本上就是教育現代化之路。 雖然， 教育現代化可以有著多樣的理解， 但《現代教育論》一書的作者們在馬克思主義教育學思想的指導下進行的探索具有比較重要的指向意義， 其具體指出“社會化大工業(yè)生產為基礎”“現代社會生活和科學技術為教育內容”“現代技術為教育手段”等方面構成了教育現代化的核心特征與發(fā)展方向。［13］從這個基礎來看， 當代教育的發(fā)展就是教育現代化水平不斷提升的過程， 也是教育現代化特征不斷明顯和強化的過程。 教育現代化的實質可以被視為教育從傳統(tǒng)到現代的變化， 而變化本身需要充分的力量作為動力基礎， 因此推動教育現代化的過程也是不斷開發(fā)和使用影響教育的多種力量的過程。 當前， 對技術在教育發(fā)展中作用的思考與實現需要在這個大背景下得到進一步闡發(fā)和明晰。

從現實來看， 教育發(fā)展的影響力量可以是多種多樣的， 技術力量只是推動教育發(fā)展的眾多力量中的一種。 事實上， 學界在對教育發(fā)展變化的推動力探索時常會以“教育變革”作為核心概念， 學界對教育變革推動力的研究經常會聚焦到全球化、 文化、 技術、 經濟等因素。 學者鄭金洲就特別關注到文化對教育發(fā)展的推動作用， 提出： “多元文化的出現和激蕩， 使教育面臨一系列新的變化?！保?4］學者馮建軍和尚致遠特別關注到全球化帶來的人類主體性類型變化及其教育影響， 走向類主體是這其中基本的方向。［15］事實上， 黃濟和王策三等人在對現代教育的研究中就特別關注生產力和生產關系發(fā)展對教育的根本推動作用， 以此作為解讀現代教育的根本視角和入口。 近年來， 由于人類世界中的新技術革命態(tài)勢以及教育世界中的技術飛速革新， 技術力量對教育的影響力越來越受到關注， 這個關注的視角在當前已經明顯超出了傳統(tǒng)的教育技術研究圈， 開始在更廣闊的教育研究世界中涌現。 技術力量在當代受到教育研究者的廣泛關注， 既出于技術對教育發(fā)展的劃時代影響力顯現的原因， 又出于技術為教育發(fā)展帶來的巨大壓迫力和風險的現實。 正是在技術已為教育發(fā)展帶來的不可忽視的推動性、 壓迫性和風險性交織顯現中， 技術力量無論是作為教育發(fā)展的力量源泉還是作為教育發(fā)展需要防范的風險或對抗的直接阻力， 都有明顯的理由得到教育研究更大的關注度。

在對教育發(fā)展中技術力量的多樣化關注中， 當代教育發(fā)展與技術的密切關系相對得到了更多共識，但令關注者們產生更多分歧的主要是兩個問題： 一是技術對當代教育發(fā)展的力量是否為主導性的力量，二是技術對當代教育發(fā)展的力量是否為全面積極的力量。 在第一個問題上， 當代教育研究界經常出現把技術對教育的影響概括為“重構”“重塑”甚至是“轉變教育本質”的說法， 這類說法事實上也引起了不少爭議。 在爭議中， 反對這類說法的一方經常會承認技術對教育發(fā)展的強大影響力， 但是在根本上不認可技術已經成為教育發(fā)展的唯一主導力量或決定力量， 也在多數時候不會認為當代教育的本質已經被新技術所徹底轉變。 不少反對方會指出， 相對于傳統(tǒng)教育， 當代教育即便在受技術全方位影響下依然保有著推動人全面發(fā)展的社會活動之核心實質。 在第二個問題上， 當代教育研究界經常出現被人稱之為“保守與激進”“恐懼與狂熱”的兩極對立觀點， 其實質都是單向看到技術對教育的消極影響力或積極影響力。 如此看來， 如何對待當代教育發(fā)展中技術力量的問題從根本上需要從已經紛繁復雜的整體態(tài)勢中柔韌穿行。

在教育實現全面現代化的進程中， 對待技術力量需要堅持在更加普遍的視野中高位把握其動態(tài)變化的原則， 堅持以世界之中的人類全面發(fā)展為中心是需要守護的核心立場。 事實上， 關于教育發(fā)展中技術力量的主要認識分歧在根本上就是關于人在教育世界中的定位分歧與爭議， 兩個大的爭議問題由此可以解讀為： 技術力量是否能超越其他相關力量主導人類教育活動； 在教育世界中人的主體需要是否應該為中心。 事實上， 這兩個爭議問題折射出這個領域對人的認識常常還不夠清晰細致， 也還沒有足夠深入考慮教育世界的特質。 從對人的認識理解及其在教育中的定位來說， 影響教育發(fā)展的其他相關力量與技術力量是具有交叉內涵的， 教育世界中對人的關注是以人類發(fā)展為中心的。 雖然， 這里沒有對此認識理解做更深入的論證建構， 但目前的這些認識理解已經可以被嘗試作為出發(fā)點來進一步探索把握技術力量的主要動態(tài)原則。 由此出發(fā)， 在教育全面現代化的進程中把握技術力量的主要原則可以有四個主要的方面。

第一， 教育中對技術力量的籌劃和使用要以推動世界之中的人類全面發(fā)展為中心。 雖然， 現代性社會的很多弊病讓人們去反思人類中心主義的問題， 但是以世界之中的人類為中心依然可以是人類自身去認識和籌劃世界的一種合理視角。 對于教育發(fā)展來說， 對技術力量的籌劃和使用不是只為了個別的人、 片面的人、 現時代的人、 自大的人類等方面追求的價值與需求， 而是要著眼于推動世界之中的人類全面發(fā)展。 對這個方面的具體把握也可以從否定的角度入手， 凡是因單純服務個別的人、 片面的人、 現時代的人和自大的人類而在教育中籌劃和使用技術力量的思路和做法， 都是可以質疑甚至反對的。 例如， 當代教育中出現了使用一些技術明顯是為了服務具有壓抑學生主體性意圖的人， 那么這種技術力量應用就是需要質疑和反對的。 可以說， 這里的“中心”一詞主要表達了價值原點和根本原則的意思， 意在為這個主題的所有事務樹立根本的坐標和方向。

第二， 教育中對技術力量的籌劃和使用不以戰(zhàn)勝或取代其他力量為重要目的。 即便競爭在科技發(fā)展中有利于激發(fā)人類不斷超越的熱情和精神， 但是積極的競爭依然是有嚴格限度的， 不能主要為求勝或主要為擊敗其他方面而競爭常常是高層次競爭的必然要求。 在教育中， 對技術力量的籌劃和使用雖然在客觀上會影響教育中其他力量的籌劃與使用， 但是取代或主導其他力量不能夠成為籌劃和應用技術力量的重要目的。 事實上， 在教育發(fā)展中， 政治、 經濟、 文化、 人口和個體的主體力量都是能夠發(fā)揮積極作用的力量， 而且技術力量也確實時常與這些方面的力量交合在一起， 所以在這種情況下如果想推動技術力量戰(zhàn)勝或取代這些力量更只會顯示出短視的追求和定位。 有些時候， 在競爭中追求戰(zhàn)勝或取代其他方只是為了獲得更大的“地盤”， 這樣的追求如果出現在教育中更可能是教育發(fā)展的風險與可悲之處。

第三， 教育中對技術力量的籌劃和使用要追求與其他力量有機結合。 從內涵與現實來看， 技術與教育中的其他力量經常不是無關的， 而是交叉的或可結合的。 在教育發(fā)展中， 師生個體的主體力量會因為得到技術的支持而強大， 教育中的政治、 經濟、 文化也會因為自身層面中的技術積極攝入而不斷升級。 因此， 在教育中， 對技術力量的籌劃和使用要追求與其他力量的有機結合， 通過籌劃和使用技術力量而改進和升級教育中的政治、 經濟、 文化、 人口和個體主體力量是非常需要追求的狀態(tài)， 這可以在充分發(fā)揮技術直接力量的同時來使其對教育的作用通過這種間接方式實現長期化和整體化。

第四， 教育中對技術力量的籌劃和使用需要得到持續(xù)的自省、 反饋與校正。 尺有所短， 寸有所長，這樣的道理用在對技術的認識上也是沒有問題的。 技術作為一個內核為行動方式的要素， 本身也只是一種類型的行動方式， 至少藝術不是技術概念完全能涵蓋的方面。 在整個行動世界中， 行動的方式并沒有涵蓋行動所有相關的方面或要素， 例如行動中的原材料因素就不能輕易說被完全涵蓋其中。 因此，在教育中對技術力量的籌劃和使用要有持續(xù)的自省、 反饋和校正： 自省的內容主要是技術力量的自身有限性和特性； 反饋的內容主要是技術力量籌劃和使用所帶來的現實反映和效果； 校正的內容主要是技術力量的原籌劃思路和使用方式。 雖然技術產品和技法不是一個活生生的人， 但技術因其自身在追求和行動上的傾向性可以被看作為一個匯集技術應用者、 設計者和改造者某方面追求和行動特點的“化身”或“代理人”。 這種視角下的技術有機性就意味著技術本身需要高質量的生存和生長， 因此也就需要自身不斷的反省、 反饋和校正。