指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動及其形態(tài)優(yōu)化

● 郭元祥

讓核心素養(yǎng)真正落地，是踐行新課程方案和新課程標(biāo)準(zhǔn)的根本要求。［1］2001 年，我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革強(qiáng)調(diào)“改變課程實(shí)施過于注重接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手”，［2］直接推動了中小學(xué)學(xué)習(xí)方式變革，此后掀起了以“自主、合作、探究”為標(biāo)志的有效教學(xué)、高效課堂的熱潮，直至近十年來“學(xué)習(xí)中心論”的提出，學(xué)習(xí)方式變革一直是課程改革的焦點(diǎn)問題。毫無疑問，變革學(xué)習(xí)方式對激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，深化課程改革發(fā)揮了積極作用。但僅僅從學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、獨(dú)立性、能動性等學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)，或從“小組合作”“先學(xué)后教”等教學(xué)組織形式上著手，游離于學(xué)習(xí)的內(nèi)在活動、過程機(jī)制之外，是難以破解核心素養(yǎng)發(fā)展難題的。隨著腦科學(xué)、信息科學(xué)、人工智能和學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，超越停留于學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)和教學(xué)程序研究的局限性，深化關(guān)于學(xué)習(xí)的內(nèi)在活動及其過程系統(tǒng)的研究，構(gòu)造促進(jìn)核心素養(yǎng)生成的學(xué)習(xí)形態(tài)，是培育學(xué)生核心素養(yǎng)之急需。

一、學(xué)習(xí)的活動本質(zhì)

學(xué)習(xí)問題是關(guān)涉人的發(fā)展方式和發(fā)展過程的根本問題。學(xué)習(xí)活動是由學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程、活動結(jié)構(gòu)，以及學(xué)生作為發(fā)展主體的學(xué)習(xí)者形象、學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)體驗(yàn)等方面綜合體現(xiàn)的發(fā)展性活動。學(xué)習(xí)的核心問題是學(xué)習(xí)活動觀、活動結(jié)構(gòu)及其過程系統(tǒng)問題。學(xué)習(xí)活動的發(fā)生與展開不只是取決于學(xué)習(xí)者的動力系統(tǒng)，學(xué)習(xí)的積極性、獨(dú)立性、能動性、合作性僅僅表明了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)，而無法揭示學(xué)習(xí)的活動本質(zhì)。

（一）學(xué)習(xí)活動的發(fā)展本質(zhì)

學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是一種發(fā)展性的活動，發(fā)展是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。20 世紀(jì)以來，心理學(xué)普遍認(rèn)為，學(xué)習(xí)是有機(jī)體為了適應(yīng)環(huán)境的需要而不斷積累經(jīng)驗(yàn)、改變行為的過程，“學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化，這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”［3］。聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的刺激-反應(yīng)（S-R）學(xué)習(xí)觀、格式塔完型認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀，以及皮亞杰的發(fā)展學(xué)習(xí)觀、維果茨基和列昂節(jié)夫的社會歷史文化活動學(xué)習(xí)觀，都蘊(yùn)含著學(xué)習(xí)的發(fā)展本質(zhì)。腦科學(xué)、人工智能和學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展，都試圖進(jìn)一步要澄清學(xué)習(xí)作為發(fā)展過程的活動原理和過程機(jī)制。皮亞杰在1964 年發(fā)表的《發(fā)展與學(xué)習(xí)》一文中認(rèn)為“發(fā)展解釋著學(xué)習(xí)”，［4］主張學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是發(fā)展性的活動。前蘇聯(lián)教育家贊科夫主張“教學(xué)即發(fā)展”，其發(fā)展教學(xué)理論有一個(gè)非常重要的教學(xué)原則，即“讓學(xué)生真正進(jìn)入學(xué)習(xí)過程的原則”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生真正進(jìn)入學(xué)習(xí)過程，發(fā)展才能實(shí)現(xiàn)，將“學(xué)習(xí)過程”賦予了“發(fā)展”本質(zhì)和功能，確認(rèn)了學(xué)習(xí)過程的發(fā)展本質(zhì)和發(fā)展價(jià)值。聯(lián)合國教科文組織在2015 年發(fā)布的《再思考教育：導(dǎo)向全球共同利益》報(bào)告重新界定了學(xué)習(xí)的概念，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是特定環(huán)境中的多方面現(xiàn)實(shí)存在”，“學(xué)習(xí)是關(guān)于個(gè)人成長和社會發(fā)展的根本問題”。［5］從此意義上講，學(xué)習(xí)即發(fā)展。

學(xué)習(xí)是人的成長方式，是學(xué)生作為人的生長過程的目的性的現(xiàn)實(shí)活動。不能把學(xué)習(xí)簡單地等同于知識學(xué)習(xí)或認(rèn)知學(xué)習(xí)，即使知識學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要方面，但真正的學(xué)習(xí)是追求知識對于學(xué)生的生長意義及其價(jià)值實(shí)現(xiàn)的過程，作為發(fā)展性的活動，學(xué)習(xí)是一種主體以自身成長與變化為對象的特殊實(shí)踐，是一種人性自我建構(gòu)的實(shí)踐活動。在自我建構(gòu)的實(shí)踐活動中，一方面，學(xué)生要認(rèn)識客觀世界，理解并掌握前人積累下來的科學(xué)知識、價(jià)值規(guī)范和審美形式，但更重要的是反求諸己，改變自我對客觀世界的認(rèn)知方式與理解方式，建立觀念，認(rèn)同文化并進(jìn)入文化。另一方面，學(xué)生既是學(xué)習(xí)活動的主體又是客體，學(xué)生通過主客體的相互作用而不斷改造自己、發(fā)展自己、完善自己，用杜威的話說就是“經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組”，才能獲得自我的生長。主體在學(xué)習(xí)活動中對自身已有的心智結(jié)構(gòu)進(jìn)行審視與反思，“積極推進(jìn)已有心智結(jié)構(gòu)按所需要的方向發(fā)生相應(yīng)的變化，實(shí)現(xiàn)預(yù)期目的對象化、現(xiàn)實(shí)化”［6］，完成自我建構(gòu)的過程。因而，從根本上說，學(xué)習(xí)是促進(jìn)個(gè)體精神成長的發(fā)展性實(shí)踐活動，也是個(gè)體社會化的發(fā)展性活動。

作為發(fā)展過程，學(xué)習(xí)的發(fā)展功能是由其內(nèi)在的活動過程所決定的。在列昂節(jié)夫的社會歷史文化活動觀看來，學(xué)習(xí)活動是一個(gè)復(fù)雜的“內(nèi)部活動”，是對外部世界的內(nèi)部活動或“內(nèi)化”活動，“內(nèi)化指的是一種過度，由于這種過度的結(jié)果，對付外部物質(zhì)性對象的外部形式的過程轉(zhuǎn)變?yōu)樵谥腔鄯矫?、意識方面進(jìn)行的過程。在這種情況下，他們經(jīng)受了特殊的轉(zhuǎn)化——概括化、言語化、簡縮化，而最主要的，是能夠超出外部活動可能性的界限而進(jìn)一步發(fā)展”。［7］學(xué)習(xí)活動的核心是內(nèi)部活動，是內(nèi)部活動與外部活動的統(tǒng)一的活動過程。自主、合作、對話、探究以及學(xué)習(xí)的主動性、獨(dú)立性、能動性等學(xué)習(xí)動力問題僅僅回答了學(xué)習(xí)活動發(fā)生的發(fā)動系統(tǒng)，但沒有回答學(xué)習(xí)的活動過程機(jī)制。

（二）學(xué)習(xí)的活動屬性

近二十年來基礎(chǔ)教育課程改革實(shí)踐中，人們把交往、對話、合作等外部活動看成是學(xué)習(xí)的活動本質(zhì)，遮蔽了學(xué)習(xí)作為內(nèi)部活動的本質(zhì)屬性。從活動過程機(jī)制和活動結(jié)構(gòu)上說，指向核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)是一個(gè)復(fù)雜的腦活動過程、完整的心理活動過程、豐富的精神活動過程和多維度的實(shí)踐活動過程的統(tǒng)一。

學(xué)習(xí)首先是人的復(fù)雜的腦活動，腦活動是學(xué)習(xí)活動的生理基礎(chǔ)。腦活動與腦細(xì)胞和神經(jīng)胚胎的發(fā)育相關(guān)，是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的興奮與抑制的相互誘導(dǎo)的內(nèi)部活動，條件反射是腦活動的機(jī)制。從生理與心理的內(nèi)在關(guān)聯(lián)上看，學(xué)習(xí)活動中的認(rèn)識過程就是建立在腦活動基礎(chǔ)之上對客觀世界的表象與本質(zhì)的反映活動。離開了腦活動，思維活動無法實(shí)施。腦科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)研究表明，人在開展形象思維、抽象思維、情感體驗(yàn)活動的過程中，人的腦電反應(yīng)和大腦皮層興奮定位是有反射區(qū)域和波頻差異的。人的所有復(fù)雜技能都需要不同腦葉中的神經(jīng)系統(tǒng)相互協(xié)同才能完成，“額葉參與計(jì)劃和動作功能；顳葉對視覺、記憶和物體識別起關(guān)鍵作用；頂葉參與感覺和空間加工；枕葉對視覺功能非常重要”。［8］通過提供多樣化的環(huán)境刺激、符號刺激、言語刺激，充分激活學(xué)生的大腦神經(jīng)系統(tǒng)參與內(nèi)部的認(rèn)知活動、情感活動和意志活動，學(xué)習(xí)才能發(fā)生，無腦的學(xué)習(xí)是不存在的。學(xué)生是否進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)，不僅僅取決于學(xué)習(xí)時(shí)間、任務(wù)難度、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動力等因素，更取決于腦活動機(jī)制。［9］所謂“動腦”就是讓學(xué)生的大腦神經(jīng)系統(tǒng)甚至神經(jīng)末梢得以激活并參與到腦學(xué)習(xí)活動中來，由此，隨著腦與學(xué)習(xí)科學(xué)的深化，腦活動之于學(xué)習(xí)活動的價(jià)值日益得到重視，甚至強(qiáng)調(diào)人的每一個(gè)神經(jīng)末梢都參與了學(xué)習(xí)的過程，從而，一種“神經(jīng)末梢學(xué)習(xí)”的主張悄然興起。當(dāng)然，學(xué)習(xí)的主動性、積極性、獨(dú)立性、能動性的提高，對學(xué)生腦活動的自我激活具有重要的促進(jìn)作用。

第二，學(xué)習(xí)是一種完整的心理活動，心理活動是學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)和活動機(jī)制，腦活動為心理活動奠定了生理基礎(chǔ)。人們在論及學(xué)習(xí)的時(shí)候，極易把學(xué)習(xí)窄化為認(rèn)知學(xué)習(xí)，“學(xué)習(xí)的邊界被局限在認(rèn)知學(xué)習(xí)的范疇之內(nèi)”。［10］其實(shí)，認(rèn)知是人的心理活動中的一個(gè)維度，即認(rèn)知活動或認(rèn)知過程，是指人通過感覺、知覺、記憶、想象和思維等活動反映客觀世界的外部特征和本質(zhì)屬性的心理過程。人的心理活動還包括情感活動和意志活動，構(gòu)成集知情意于一體的完整的心理活動。學(xué)習(xí)活動依賴于人的認(rèn)知過程，但認(rèn)知不是學(xué)習(xí)活動的全部過程，學(xué)習(xí)不只是認(rèn)知或認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)活動是集認(rèn)知過程、情感過程和意志過程于一體的完整的心理活動。即使認(rèn)知活動是學(xué)習(xí)活動的核心組成部分，但認(rèn)知也不僅僅是思維活動，還包括感知活動、想象活動等認(rèn)知全過程。當(dāng)前，我國中小學(xué)課堂教學(xué)中存在著感性學(xué)習(xí)（感知）與理性學(xué)習(xí)（思維）脫節(jié)、想象學(xué)習(xí)與學(xué)科想象力培養(yǎng)缺位等問題，論及學(xué)習(xí)時(shí)言必稱“探究”“思維”，忽視學(xué)生的感受性學(xué)習(xí)，以及對客觀世界或現(xiàn)實(shí)世界的有目的的整體感知、系統(tǒng)觀察和創(chuàng)造想象。嚴(yán)格意義上說，學(xué)習(xí)活動是情知互動、知情意一體、知行合一的完整的、深層的心理活動及其過程。

第三，學(xué)習(xí)是主體豐富的精神活動，是建立在心理活動基礎(chǔ)之上對社會歷史文化的意識反映活動，以及指向內(nèi)在的自我生命覺醒活動。精神活動是學(xué)習(xí)者基于知識理解、文化習(xí)得、歷史探源和社會關(guān)懷的高級內(nèi)部活動，價(jià)值觀澄清、文化覺醒、人生觀和意義感的建立，都是高層次的精神活動。學(xué)習(xí)作為一種精神活動，一方面是學(xué)習(xí)者對社會歷史和文化，以及對客觀世界的意識反映過程；另一方面，是以社會歷史文化為中介，勾連自我與客觀世界或現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系，反求諸己，豐滿自我的內(nèi)心世界。作為精神活動的學(xué)習(xí)，是由外而內(nèi)的自我覺醒，其根本旨?xì)w是主體對自我生命的“注視”，是主體對自我生命的理解和體驗(yàn)。沒有價(jià)值體認(rèn)、文化認(rèn)同、審美體驗(yàn)、生命感悟，學(xué)習(xí)便會淪為淺層次的接受或訓(xùn)練，把一切知識當(dāng)作固化的結(jié)果來習(xí)得。通過豐富的精神活動，學(xué)習(xí)才能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的精神發(fā)育和成長。

大任務(wù)的實(shí)施因涉及人數(shù)更多，任務(wù)內(nèi)容更豐富，難度也更大，一般由教師專門留出一節(jié)課進(jìn)行。教師在任務(wù)準(zhǔn)備階段隨時(shí)跟進(jìn)，對每組的準(zhǔn)備情況和存在的問題了解清楚并提供幫助，經(jīng)過兩周的充分準(zhǔn)備，學(xué)生基本能夠順利完成任務(wù)。在完成課文學(xué)習(xí)后，教師留出最后一節(jié)課進(jìn)行本單元的大任務(wù)展示。以第一單元為例，由五組學(xué)生（每組4人，共20人）分別進(jìn)行模擬電視采訪。主持人提前準(zhǔn)備好開場詞和問題，三名被采訪人分別扮演課文的三位主人公（Robbie Wild,Gac Filipaj,Yu Minghong），每組展示時(shí)間8-10分鐘。

第四，學(xué)習(xí)是主體多維度的實(shí)踐活動，是以腦活動、心理活動、精神活動為基礎(chǔ)，與現(xiàn)實(shí)世界的交互作用的實(shí)踐活動。實(shí)踐活動是學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動與外部活動相統(tǒng)一的活動?！皟?nèi)部心理活動起源于實(shí)踐活動，實(shí)踐活動是由于以勞動為基礎(chǔ)的人類社會的形成而歷史地形成的，在新一代的每一個(gè)人身上，內(nèi)部心理活動是在個(gè)體發(fā)展的進(jìn)程中形成的?！保?1］學(xué)習(xí)是指向人的發(fā)展的實(shí)踐活動，學(xué)習(xí)具有實(shí)踐屬性。通過實(shí)踐，將學(xué)習(xí)主體由內(nèi)部活動引向?qū)ΜF(xiàn)實(shí)世界和自我的關(guān)照，從而達(dá)成內(nèi)部活動和外部活動的生動循環(huán)。聯(lián)合國教科文組織認(rèn)為“學(xué)習(xí)是特定環(huán)境中的多方面現(xiàn)實(shí)存在”，［12］“現(xiàn)實(shí)存在”所指的就是實(shí)踐活動，特別是認(rèn)知實(shí)踐、道德實(shí)踐、文化實(shí)踐、審美實(shí)踐、生命實(shí)踐。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)作為一種發(fā)展性的活動，包含著大量的學(xué)習(xí)者之間的合作、交往、對話等外部活動。這些活動是學(xué)習(xí)主體之間的交互活動，是建立在個(gè)體內(nèi)部的腦活動、心理活動和精神活動基礎(chǔ)之上的。如果離開個(gè)體的內(nèi)部活動而將主體間的活動看作學(xué)習(xí)的本質(zhì)，顯然就割裂了內(nèi)部活動和外部活動的關(guān)系，是對學(xué)習(xí)的本末倒置的一種片面認(rèn)識?！耙詫W(xué)習(xí)為中心”不應(yīng)是以合作、交往和對話等外部活動為中心，也不應(yīng)以學(xué)習(xí)者的主動性、積極性、獨(dú)立性和能動性等動力系統(tǒng)為中心；相反，需要進(jìn)入學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在過程來優(yōu)化學(xué)習(xí)的活動結(jié)構(gòu)和內(nèi)在過程。

二、學(xué)習(xí)作為核心素養(yǎng)生成的活動機(jī)制

核心素養(yǎng)是指學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是指人的素養(yǎng)，其主體是學(xué)生，課程或?qū)W科本身并沒有什么核心素養(yǎng)，但當(dāng)學(xué)生與課程或?qū)W科知識相遇時(shí)，課程或?qū)W科與學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展之間構(gòu)成了價(jià)值一致性和價(jià)值不可分離性的價(jià)值關(guān)系，這種價(jià)值觀關(guān)系便是課程和學(xué)科與學(xué)生核心素養(yǎng)生成的價(jià)值強(qiáng)度。學(xué)習(xí)活動及其內(nèi)在過程是維護(hù)這種價(jià)值強(qiáng)度并實(shí)現(xiàn)發(fā)展性功能的根本機(jī)制，學(xué)習(xí)活動的表層化極易導(dǎo)致課程和學(xué)科對于核心素養(yǎng)生成的價(jià)值強(qiáng)度的弱化、缺失、衰減甚至背離。學(xué)習(xí)作為核心素養(yǎng)生成的活動機(jī)制，涉及學(xué)習(xí)情境、知識轉(zhuǎn)化、活動結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)者形象等要素的相互作用的內(nèi)在過程。

（一）核心素養(yǎng)是由學(xué)習(xí)情境激發(fā)的

核心素養(yǎng)是生成性目標(biāo)，更是表現(xiàn)性目標(biāo)。生成性目標(biāo)（evolving purposes）是指在教育情境和教育過程中自然生成的目標(biāo)，表現(xiàn)性目標(biāo)（expressive objectives）是指在教育情景中學(xué)生的創(chuàng)造性的、個(gè)性化的表現(xiàn)。美國課程理論家艾斯納（Eisner，E.W.）認(rèn)為，目標(biāo)既有預(yù)設(shè)性和規(guī)范性，也有“際遇性（Encounter）”，“表現(xiàn)性的目標(biāo)有喚起性，而不是規(guī)定性的。表現(xiàn)性目標(biāo)不是人們所期待的學(xué)生的一致的反應(yīng)，而是多樣化、個(gè)體化、個(gè)性化的反應(yīng)”。［13］核心素養(yǎng)是一種表現(xiàn)性目標(biāo)和生成性目標(biāo)。表現(xiàn)性目標(biāo)和生成性目標(biāo)具有強(qiáng)烈的過程依賴性和情境依賴性，是在教育過程或?qū)W習(xí)過程中，基于教師的教導(dǎo)活動、學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動、師生和生生之間交往與對話等外部活動，逐步展現(xiàn)出來的個(gè)別化、個(gè)性化的內(nèi)在品質(zhì)和行為變化。學(xué)生的核心素養(yǎng)的發(fā)展離不開教師的教導(dǎo)與啟發(fā)，更離不開學(xué)生作為發(fā)展主體的內(nèi)在的學(xué)習(xí)活動。而學(xué)習(xí)活動本身具有鮮明的情境性和過程性，學(xué)習(xí)情境和活動過程是核心素養(yǎng)生成的根本前提。

人的素養(yǎng)都是特定情境下的內(nèi)在品質(zhì)和外在行為表現(xiàn)，核心素養(yǎng)的生成如同學(xué)習(xí)的發(fā)生一樣，依賴于特定的情境。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)作為發(fā)展的過程，不是由胚胎發(fā)育引起的，而是“由情境所激發(fā)的”。［14］學(xué)習(xí)的內(nèi)部活動和外部活動是學(xué)習(xí)主體在特定情境下的活動，情境激發(fā)著學(xué)習(xí)活動的發(fā)生。杜威把學(xué)習(xí)理解為學(xué)生解決問題的活動，學(xué)習(xí)是基于主體與環(huán)境的交互作用的經(jīng)驗(yàn)改造或改組的活動，因而他特別重視“疑難情境”對于學(xué)習(xí)的意義。聯(lián)合國教科文組織的報(bào)告明確強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)是特定環(huán)境中的多方面現(xiàn)實(shí)存在”，［15］所謂“特定情境”既是指教育者精心創(chuàng)設(shè)的適合教育目標(biāo)的特定學(xué)習(xí)空間、學(xué)習(xí)環(huán)境，以及泛在性的社會實(shí)際和學(xué)習(xí)者的生活背景，又是指引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部活動的各種條件刺激和信息刺激。人的學(xué)習(xí)是主體在對條件刺激經(jīng)過心理組織加工，以及在對社會歷史文化的能動反映中發(fā)生的。創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)真正發(fā)生的真實(shí)情境，是發(fā)展核心素養(yǎng)之必需。

（二）核心素養(yǎng)是由知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化的

知識具有課程意義，知識對于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值強(qiáng)度，其實(shí)就是知識之于核心素養(yǎng)的價(jià)值強(qiáng)度。知識無涉的課程和教學(xué)幾乎是不存在的，因?yàn)椤敖虒W(xué)和所有其他專業(yè)活動一樣，是一種‘知識密集型實(shí)踐’”。［16］在知識問題上，不同的課程唯有知識形式和類型的差異，“沒有問題是比什么知識最有價(jià)值的問題更能作為課程理論的基礎(chǔ)了”。［17］無論如何，指向核心素養(yǎng)發(fā)展的學(xué)習(xí)活動是不能回避或忽視知識學(xué)習(xí)問題的，因?yàn)楹诵乃仞B(yǎng)中的價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力都與知識具有千絲萬縷的聯(lián)系。知識本質(zhì)上是客觀事物本質(zhì)屬性在人腦中的反映，是人類對客觀事物的認(rèn)識所達(dá)到的理解水平，是人對客觀世界的觀念。知識學(xué)習(xí)為學(xué)生理解世界和參與世界奠定了觀念基礎(chǔ)。我國各門課程中設(shè)計(jì)的政治觀念、唯物史觀、文化自信、物理觀念、化學(xué)觀念、生物觀念、科學(xué)觀念、勞動觀念、信息觀念及其學(xué)科相應(yīng)的學(xué)科思想、價(jià)值觀和態(tài)度，無不是建立在特定的學(xué)科知識基礎(chǔ)之上的。對于學(xué)生發(fā)展而言，知識是有待發(fā)育的精神種子、思想種子和文化種子，唯有促進(jìn)“人-知相遇”，“把知識帶入學(xué)生生命里”，［18］才能為核心素養(yǎng)的生成提供觀念基礎(chǔ)。

（三）核心素養(yǎng)是在活動中生成的

活動是核心素養(yǎng)生成的內(nèi)在機(jī)制，也是核心素養(yǎng)得以表現(xiàn)的途徑。馬克思主義認(rèn)為，活動是人的本質(zhì)呈現(xiàn)，人的活動是自由自覺的活動，是需要、交往、分享等，而且活動是主客體相互轉(zhuǎn)化的運(yùn)動形式，從而，活動使得主觀見之于客觀成為可能。列昂節(jié)夫認(rèn)為人的發(fā)展是在活動中實(shí)現(xiàn)的，“活動是‘主體-客體’之間的中間環(huán)節(jié)，活動是以心理反映為中介的生活單位”，活動是由服從于一定的目的自覺的各種動作組成的，內(nèi)部活動源于外部活動，“內(nèi)部活動（思維等心理活動）是在外部活動的過程中發(fā)生、發(fā)展的”。［19］學(xué)習(xí)作為特定情境下的多方面的現(xiàn)實(shí)存在，其根本的屬性是活動，是內(nèi)部活動與外部活動相統(tǒng)一的能動活動。學(xué)習(xí)不是封閉的內(nèi)循環(huán)的腦活動和心理活動，而是知行合一、情知互動、認(rèn)識與實(shí)踐相結(jié)合、書本世界與科學(xué)世界相統(tǒng)一的發(fā)展性活動。

活動具有目的性、自覺性和能動性三個(gè)根本特征。人是活動的主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體，但學(xué)生不是單一的認(rèn)知主體。馬丁·布伯認(rèn)為，不能把人僅僅看作是“認(rèn)知主體”，而應(yīng)該把人看作一種“實(shí)踐存在”，人是“一種與客觀世界具有存在關(guān)系、倫理關(guān)系和精神超越關(guān)系的實(shí)踐存在”，這些特質(zhì)關(guān)系“不是指自在的客觀事物之間的相互作用，不是離開人而存在的關(guān)系，或者說關(guān)系是以人為參照、以人為中心的關(guān)系，是以生命整體對世界的關(guān)照與介入”。［20］學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體既是認(rèn)知主體也是實(shí)踐主體，是在建立與客觀世界的多維關(guān)系中展開指向自我建構(gòu)的實(shí)踐活動的。作為核心素養(yǎng)生成的內(nèi)部機(jī)制，學(xué)習(xí)活動是目的性活動，學(xué)習(xí)活動的價(jià)值澄清、目的確認(rèn)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的意志品質(zhì)，是活動實(shí)現(xiàn)發(fā)展的先決條件。自覺性反映了主體主動積極地參與活動的主體性，自主學(xué)習(xí)的愿望和能力實(shí)際上是主體自我發(fā)展的愿望和能力。能動性反映的是學(xué)習(xí)者在建構(gòu)與客觀世界的存在關(guān)系、倫理關(guān)系和精神超越關(guān)系的基礎(chǔ)上，與客觀世界展開對話、交往等活動的主體性。從此意義上來理解學(xué)習(xí)作為對話和交往活動才有意義，但前提是必須充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)是以腦活動、心理活動、精神活動等內(nèi)部活動為基礎(chǔ)的，如果將對話、合作與交往孤懸于內(nèi)部活動之外是沒有意義的，學(xué)習(xí)就極易淪為各種表層化的形式活動。

三、建構(gòu)指向核心素養(yǎng)生成的學(xué)習(xí)活動形態(tài)

破解核心素養(yǎng)培育的難題，必須克服單一的教學(xué)組織形式變革的局限性。確立發(fā)展性學(xué)習(xí)觀，優(yōu)化學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，彰顯學(xué)習(xí)的活動屬性，激活學(xué)生的腦活動，引導(dǎo)認(rèn)知全參與、情感深體驗(yàn)、意志強(qiáng)支撐；讓學(xué)生的學(xué)習(xí)向現(xiàn)實(shí)世界敞開，激活真實(shí)情境知識學(xué)習(xí)；在復(fù)雜問題解決中提升核心素養(yǎng)，并豐富學(xué)生作為發(fā)展主體的學(xué)習(xí)者形象，深化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，是指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動形態(tài)的本質(zhì)訴求。

（一）讓學(xué)生真正進(jìn)入學(xué)習(xí)過程

近20 年來，學(xué)習(xí)方式變革聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性、主動性、積極性、獨(dú)立性和合作性。“以學(xué)習(xí)為中心”的主張更是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)、能動學(xué)習(xí)，同樣聚焦的是學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)，或者說是學(xué)習(xí)者品質(zhì)。但究竟“以學(xué)習(xí)為中心”的“學(xué)習(xí)”是什么樣的活動結(jié)構(gòu)和內(nèi)在過程，尤其是對內(nèi)在的認(rèn)知過程、情感過程、意志過程及其活動機(jī)制，以及精神活動等問題，卻疏于回答，學(xué)習(xí)方式變革淪為對教學(xué)過程的主要要素改變，如教與學(xué)的時(shí)間分配、教與學(xué)先后順序的程序翻轉(zhuǎn)等教學(xué)組織形式的要素改變，“以學(xué)習(xí)為中心”實(shí)際上體現(xiàn)的是“以學(xué)生為中心”。學(xué)習(xí)方式變革亟待進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)部活動及其過程系統(tǒng)，切實(shí)變革學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學(xué)習(xí)活動形態(tài)。近10 年來，深度學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”正是切中了游離于學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在過程之外變革學(xué)習(xí)的局限性。

“讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生”一方面呼喚的是回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)，確立發(fā)展性學(xué)習(xí)觀，彰顯學(xué)習(xí)的發(fā)展功能；另一方面強(qiáng)調(diào)的是把重心從關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力品質(zhì)轉(zhuǎn)移到關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程上來，高度關(guān)切學(xué)習(xí)的內(nèi)在活動機(jī)制，讓學(xué)生真正進(jìn)入學(xué)習(xí)過程。讓學(xué)生真正進(jìn)入學(xué)習(xí)過程，旨在遵循腦活動規(guī)律，激發(fā)腦活動，引導(dǎo)學(xué)生的認(rèn)知投入與認(rèn)知學(xué)習(xí)、情感投入與社會情感學(xué)習(xí)、意志投入與意志學(xué)習(xí)，尤其是感知、想象、思維活動的完整性和深刻性，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)、情感體驗(yàn)、意志活動和精神活動，以腦活動、心理活動、精神活動等內(nèi)部活動為基礎(chǔ)豐富對話、合作、交往、實(shí)踐等外部活動，優(yōu)化學(xué)習(xí)的活動結(jié)構(gòu)，使得學(xué)生知識學(xué)習(xí)的過程同時(shí)成為認(rèn)知發(fā)展、情感體驗(yàn)、美德養(yǎng)成和文化覺醒的過程，讓知識學(xué)習(xí)向核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化成為可能，讓發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。

（二）讓學(xué)習(xí)向現(xiàn)實(shí)世界敞開

人的發(fā)展過程從來就不是一個(gè)封閉的過程，而是在建立人與自然、人與社會、人與自我的關(guān)系基礎(chǔ)上理解客觀世界、參與客觀世界并改變客觀世界的過程，從而指向人的自我精神獨(dú)立和人格完善。學(xué)習(xí)活動是一個(gè)復(fù)雜的開放系統(tǒng)，是一個(gè)科學(xué)世界與生活世界、個(gè)人與社會、邏輯理性與社會實(shí)在之間生動循環(huán)的系統(tǒng)。指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動不能陷入身心二元、物我對立、知識與現(xiàn)實(shí)世界隔離的境地；相反，要維護(hù)學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)世界的充分關(guān)聯(lián)度，這是學(xué)習(xí)發(fā)生的情境依賴性決定的，更是核心素養(yǎng)的表現(xiàn)屬性所決定的。學(xué)習(xí)活動與現(xiàn)實(shí)世界或客觀世界具有內(nèi)在聯(lián)系，深度學(xué)習(xí)的根本追求是引導(dǎo)學(xué)生在知識理解的基礎(chǔ)上“認(rèn)識世界、參與世界和改造世界”。［21］知識不是一個(gè)封閉的“盒子”，一切知識都是關(guān)于世界的知識。知識學(xué)習(xí)需要“超越盒子（outside the box）”，真正的教與學(xué)需要走出“知識的盒子”，激發(fā)學(xué)生的想象等精神活動。［22］學(xué)習(xí)作為一種能動的社會歷史文化活動，向現(xiàn)實(shí)世界敞開，是學(xué)習(xí)活動的能動性、社會性和實(shí)踐性的必然。

向現(xiàn)實(shí)世界敞開的學(xué)習(xí)活動形態(tài)是一種開放的活動形態(tài)，課程知識的社會性、學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性、學(xué)習(xí)活動的體驗(yàn)性、學(xué)習(xí)主體的能動性是其特質(zhì)。向現(xiàn)實(shí)世界敞開的學(xué)習(xí)活動，需要勾連學(xué)科知識與真實(shí)情境、問題情境的聯(lián)系，克服純粹的、封閉的、孤立的符號訓(xùn)練的局限性。通過知識學(xué)習(xí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入歷史、理解社會、關(guān)懷現(xiàn)實(shí)、探究問題、強(qiáng)化實(shí)踐。要讓核心素養(yǎng)真正落地，當(dāng)前，中小學(xué)課堂教學(xué)必須創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的知識學(xué)習(xí)、復(fù)雜問題解決學(xué)習(xí)，強(qiáng)化體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，感性學(xué)習(xí)與理性學(xué)習(xí)并重，引導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)，在知識學(xué)習(xí)過程中發(fā)展學(xué)生的社會認(rèn)知與社會觀念、社會情感與社會責(zé)任、社會關(guān)懷與社會實(shí)踐等必備品格，以及分析解決具體問題的能力。

（三）構(gòu)建學(xué)生作為發(fā)展主體的學(xué)習(xí)者形象

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是發(fā)展的主體，學(xué)習(xí)者以怎樣的狀態(tài)投入學(xué)習(xí)過程以及怎樣學(xué)習(xí)，影響著學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)活動形態(tài)的品質(zhì)。學(xué)習(xí)者形象涉及學(xué)習(xí)動力水平、學(xué)習(xí)投入水平和學(xué)習(xí)活動層次等因素。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來，關(guān)于學(xué)習(xí)者形象塑造基本上停留于學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)維度上。激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的愿望和能力，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、獨(dú)立學(xué)習(xí)和能動學(xué)習(xí)成為共識，對話、合作、交往的學(xué)習(xí)價(jià)值得到彰顯，并對轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式發(fā)揮了積極的引領(lǐng)作用。但學(xué)習(xí)活動形態(tài)的優(yōu)化，還必須體現(xiàn)學(xué)習(xí)活動的動力系統(tǒng)與過程系統(tǒng)的統(tǒng)一，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)投入和學(xué)習(xí)活動層次，多維度塑造學(xué)習(xí)者形象。離開學(xué)習(xí)的內(nèi)在活動和過程系統(tǒng)來激發(fā)學(xué)習(xí)動力，極易導(dǎo)致學(xué)習(xí)方式變革的形式化和表層化。

學(xué)生作為發(fā)展主體的學(xué)習(xí)者形象涉及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)體驗(yàn)等問題，即怎樣學(xué)、學(xué)什么、學(xué)得如何的問題，學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)體驗(yàn)是學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者形象的表征。深度學(xué)習(xí)理論就特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生成為“富有熱情的學(xué)習(xí)者、投入的學(xué)習(xí)者、導(dǎo)向成功的學(xué)習(xí)者”，才能適應(yīng)深度學(xué)習(xí)的“學(xué)科知識標(biāo)準(zhǔn)”和“主題教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)”的要求。［23］指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)者不僅需要具有主動發(fā)展的愿望和能力，還需要具有文化傳承者、思想領(lǐng)悟者、問題解決者、社會關(guān)懷者和意義創(chuàng)造者的學(xué)習(xí)者形象。學(xué)習(xí)活動中的學(xué)生不是孤立的符號上癮者，而是文化傳承者。習(xí)得并內(nèi)化學(xué)科知識的文化內(nèi)涵和文化價(jià)值，使學(xué)生知識學(xué)習(xí)的過程成為文化理解與文化認(rèn)同、文化覺醒與文化自信的過程，也是增強(qiáng)課程的文化性和思想性的歸宿。思想領(lǐng)悟者突出的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建立學(xué)科思想，形成正確的思想意識和價(jià)值觀念，讓正確的學(xué)科思想、思想意識和價(jià)值觀念成為各位學(xué)生分析解決實(shí)際問題和復(fù)雜問題的理性基礎(chǔ)和價(jià)值準(zhǔn)則。問題解決者突顯的是學(xué)習(xí)的實(shí)踐性和核心素養(yǎng)的表現(xiàn)性。人的素養(yǎng)都是在復(fù)雜問題解決中得以表現(xiàn)的，是將知識、思想、觀念和方法運(yùn)用于真實(shí)情境、真實(shí)問題解決中得以體現(xiàn)的。社會關(guān)懷者表達(dá)了學(xué)習(xí)活動的社會屬性，教與學(xué)都需要在高度的社會關(guān)切中回應(yīng)現(xiàn)實(shí)世界，發(fā)展學(xué)生全面素養(yǎng)。意義創(chuàng)造者指向的是學(xué)習(xí)的根本宗旨，即指向?qū)W生作為人的精神獨(dú)立和人格完善，讓學(xué)習(xí)活動真正成為建構(gòu)意義的發(fā)展性活動。