“五育融合”視域下師范專業(yè)課程體系的重構(gòu)

譚林春，唐盈盈

(廣西科技師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 來賓 546100)

“五育融合”是新時代中國基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的方向。師范教育作為國民教育體系中專門培養(yǎng)中小學(xué)師資的專業(yè)教育，承擔(dān)著向師范生傳播與滲透“五育融合”理念的重任。因此，師范專業(yè)能否依據(jù)“五育融合”的要求重構(gòu)課程體系，不僅直接影響到師范生“五育融合”理念的樹立以及“五育融合”教育能力的形成，還間接影響著基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升及中小學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展。

一、從“五育并舉”到“五育融合”的范式轉(zhuǎn)變

自1995年的《中華人民共和國教育法》開始，“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”[1]就作為教育目的被寫進(jìn)了我國的法律之中。德智體美勞的“五育”思想古來有之，在經(jīng)歷了近代和現(xiàn)代兩個階段的“五育并舉”后，正朝著“五育融合”的方向發(fā)展，引發(fā)了一場教育范式的轉(zhuǎn)變。

1．“五育并舉”

1912年蔡元培在《對于新教育之意見》中首次提出了“五育并舉”的教育方針：軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育，“五者，皆今日之教育所不可偏廢者也。”[2]這可以被看作五育并舉的歷史源頭。2019年中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》，再次申明了“五育并舉”的重要性，即“突出德育實效”“提升智育水平”“強化體育鍛煉”“增強美育熏陶”“加強勞動教育”，[3]以促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面素質(zhì)的形成。之后，國務(wù)院辦公廳又接連頒布了《關(guān)于進(jìn)一步加強學(xué)校體育工作的若干意見》《關(guān)于全面加強和改進(jìn)學(xué)校美育工作的意見》和《關(guān)于加強中小學(xué)勞動教育的意見》等文件，進(jìn)一步明確了“五育并舉”在新時代的新內(nèi)涵：“突出德育實效”意在對德育重理論輕實踐的現(xiàn)狀進(jìn)行糾偏；“提升智育水平”是對現(xiàn)有的智育提出了質(zhì)量上的新要求；“強化體育鍛煉”“增強美育熏陶”與“加強勞動教育”，目的是提升體育、美育和勞動教育的地位。

簡而言之，現(xiàn)代政策話語中的“五育并舉”強調(diào)的是德智體美勞諸育缺一不可，并對“五育”進(jìn)行解構(gòu)與分析，試圖通過“并舉”的方式達(dá)到“五育”的整體提升。從教育哲學(xué)的角度來看，這是一種實體思維，即把德智體美勞看作五種獨立的實體要素，堅信一切的教育現(xiàn)象和教育規(guī)律都以這些實體為基礎(chǔ)。這樣就容易將實體本身等同于它的內(nèi)容與形式，并按照預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)、方法和策略構(gòu)建課程，從而導(dǎo)致不能真正實現(xiàn)“五育并舉”。

2．“五育融合”

“五育融合”的提出是對“五育并舉”這一政策話語的理論提升，是一種政策話語向教育話語的轉(zhuǎn)變。與“五育并舉”的實體思維不同，“五育融合”是指向?qū)嵺`的哲學(xué)思維，植根于教育實踐活動的情境性和復(fù)雜性來理解“五育”的特征和規(guī)律，強調(diào)基于“五育”實體間的相互滲透與融合，這就超越了實體思維影響下“只見樹木不見森林”的弊端。因此“五育融合”是課程改革與發(fā)展的必然趨勢，帶來了實體思維向?qū)嵺`思維的范式轉(zhuǎn)變。

誠然，“五育”的確有其各自的獨特性：德育重在發(fā)展與完善人的思想道德品質(zhì)；智育旨在通過知識與技能的習(xí)得來發(fā)展學(xué)生的智力；體育的目標(biāo)是讓學(xué)生獲得身心健康的和諧統(tǒng)一；美育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生感受美、鑒賞美、創(chuàng)造美的能力；勞動教育則體現(xiàn)為立德、增智、健體、育美的綜合育人價值。但在現(xiàn)實的教育實踐過程中，“五育”的實然狀態(tài)是交互影響的，各育本身既是手段也是目的，并且為其它“四育”的實現(xiàn)提供必要的協(xié)助。因此，如果無視“五育”實踐的實然狀態(tài)，孤立地、割裂地強調(diào)“五育并舉”而忽視了其內(nèi)在聯(lián)系，將無法達(dá)到“五育”的整體提升，學(xué)生也只能是片面地發(fā)展。

“五育融合”注重的是德智體美勞各育之間的整體性和關(guān)聯(lián)性，主張回到教育實踐的本質(zhì)，以整體的、系統(tǒng)的思想方法來促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。正如《中國教育現(xiàn)代化2035》中所說，應(yīng)“更加注重學(xué)生全面發(fā)展，大力發(fā)展素質(zhì)教育，促進(jìn)德育、智育、體育、美育和勞動教育的有機(jī)融合”。[4]這就要求中小學(xué)教師具有“五育融合”的理念、思維和育人能力，進(jìn)而也對師范專業(yè)的人才培養(yǎng)提出了更高的要求：將“五育融合”的理念融入到課程體系之中，通過課程的變革來實現(xiàn)“五育并舉”到“五育融合”的范式轉(zhuǎn)變。

二、“五育融合”視域下師范專業(yè)課程體系重構(gòu)的原則

高校的課程體系是指在一定的教育理論指導(dǎo)下，通過對某一專業(yè)中不同類型的課程進(jìn)行系統(tǒng)、科學(xué)的排列和組織，以形成這一專業(yè)的整體課程結(jié)構(gòu)?！拔逵诤稀笔俏覈A(chǔ)教育改革與發(fā)展的必然趨勢，要求中小學(xué)教師具備“五育融合”的育人理念、育人思維和實踐能力。這一趨勢對師范專業(yè)課程體系提出了更高的要求。

1．遵循“五育”規(guī)律

以杜威為代表的機(jī)能主義心理學(xué)派認(rèn)為人的心理活動是一個連續(xù)的整合活動，心理不是獨立的，具有動態(tài)性、變化性、整體性、連續(xù)性、適應(yīng)性、目的性、工具性。[5]循此而論，“五育融合”的指向是德智體美勞五個方面，但由于人的發(fā)展是連續(xù)的、整體的，所以很難將“五育”完全分割為單一的要素，因此它們彼此之間應(yīng)當(dāng)是一種相互補充、彼此助益的關(guān)系，具有關(guān)聯(lián)性和整體性。關(guān)聯(lián)性是師范類專業(yè)課程體系重構(gòu)的基本前提，要求學(xué)校適度開放課程的邊界，將不同學(xué)科、不同類型、不同領(lǐng)域的課程關(guān)聯(lián)起來，將“五育”滲透到整個課程體系之中；整體性則要求在加強課程內(nèi)在關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上對所有課程進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃、設(shè)計與實施，以實現(xiàn)各類課程之間的有序整合，更好地發(fā)揮“五育”共同育人的功能。

2．體現(xiàn)時代特征

當(dāng)今科技的高速發(fā)展將我們帶入了一個充滿未知與各種可能性的新時代，我國也正處在一個承前啟后、繼往開來的新時代：一方面，小康任務(wù)的完成讓我們進(jìn)入了“從有到優(yōu)”的新征程，各領(lǐng)域都在數(shù)量和速度的基礎(chǔ)上走向高質(zhì)量的發(fā)展；另一方面，突如其來的新冠疫情給世界局勢帶來了諸多的不確定性與復(fù)雜性，我國也將在這個世界舞臺中為人類做出更大的貢獻(xiàn)。師范教育要培養(yǎng)出能夠適應(yīng)當(dāng)今時代的教育人才，就必須為“五育融合”賦予新的時代內(nèi)涵：增強德育的實效，培養(yǎng)學(xué)生愛國情懷和使命擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R；提高智育的水平，將創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)擺在首位；加強體育鍛煉，尤其關(guān)注當(dāng)代大學(xué)生的心理健康教育；重視美育熏陶，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的審美觀；重拾勞動教育，在勞動實踐中鞏固其他四育的成果。

3．堅持因材施教

“五育融合”要求整體推進(jìn)德智體美勞的全面發(fā)展、給予學(xué)生“五育”發(fā)展的平等條件和機(jī)會，但并不意味著“五育”在數(shù)量或者程度上的平均發(fā)展。每個學(xué)生都是具有獨特性的獨立個體，在性格、才能、愛好和特長等方面是不盡相同的，未來的發(fā)展的方向也各有不同，所以我們絕不能要求學(xué)生在德智體美勞五個方面都達(dá)到相同的發(fā)展程度。雖然同一專業(yè)的課程體系是一致的，但學(xué)情不同，推進(jìn)“五育融合”的路徑和重點也應(yīng)該有所差異。因此，我們應(yīng)當(dāng)在尊重師范生學(xué)情的基礎(chǔ)上充分考慮不同專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，堅持因材施教，采取多種方式推進(jìn)“五育融合”，避免“一刀切，一鍋煮”。

4．強化一體設(shè)計

“五育融合”與當(dāng)代師范人才培養(yǎng)的方向是一致的，它強調(diào)人的全面和諧、多元整體的發(fā)展。我們要實現(xiàn)這一目標(biāo)，課程體系的設(shè)計就必須是一體化的：首先是頂層設(shè)計，即師范院?；谌瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)，全面分析、系統(tǒng)規(guī)劃，設(shè)計“五育融合”的總體目標(biāo)、階段目標(biāo)和實施路徑，這是對所有師范專業(yè)課程設(shè)計的方向引領(lǐng)；其次是中層設(shè)計，即每個專業(yè)在學(xué)校頂層設(shè)計的基礎(chǔ)上結(jié)合各自的特點和特色，設(shè)計專業(yè)層面的“五育融合”課程目標(biāo)、課程體系和實施機(jī)制，力求達(dá)到“五育”的整體推進(jìn)；最后是底層設(shè)計，即每門課程內(nèi)部的知識組織和教學(xué)實施，教師需要充分領(lǐng)悟?qū)W校頂層設(shè)計和專業(yè)中層設(shè)計的理念，在具體課程的實施過程中全面落實、滲透“五育”。

三、“五育融合”視域下師范專業(yè)課程體系重構(gòu)的實踐

“五育融合”的視域下的師范專業(yè)課程體系應(yīng)當(dāng)是多維而立體的，只有從宏觀的學(xué)校頂層設(shè)計、中觀的專業(yè)課程群建設(shè)和微觀的課程單元設(shè)計三個層面進(jìn)行全面的改革和完善，才能有效推進(jìn)五育的整體生成。

1．立足校本，優(yōu)化頂層設(shè)計

不同類型、不同地區(qū)的高校在校情、發(fā)展定位等方面都不盡相同，因此“五育融合”課程體系的頂層設(shè)計也不應(yīng)趨同。我們只有立足本校的實際情況，圍繞“要培養(yǎng)什么樣的教師——這些教師應(yīng)具有什么樣的素養(yǎng)——用什么樣的課程來培養(yǎng)師范生的這些素養(yǎng)”的思路，充分挖掘本校的潛力和優(yōu)勢，才能找到自我發(fā)展的生長點，形成具有校本特色的課程體系。

(1)以培養(yǎng)復(fù)合型創(chuàng)新人才為主要目標(biāo)的綜合性大學(xué)。這類高校的辦學(xué)規(guī)模宏大、學(xué)科專業(yè)齊全、科研實力強勁，具有各類優(yōu)質(zhì)的教育資源和較高的社會認(rèn)可度。因此，綜合性大學(xué)在進(jìn)行師范專業(yè)課程體系的頂層設(shè)計時，應(yīng)當(dāng)在確保課程“師范性”的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮學(xué)?！岸鄬W(xué)科”的優(yōu)勢，設(shè)計綜合性、融合性的師范專業(yè)課程體系，讓師范生了解不同學(xué)科在“五育”中的獨特作用。

(2)以培養(yǎng)高水平師資為主要目標(biāo)的普通師范大學(xué)。這類高校一般辦學(xué)歷史悠久、辦學(xué)質(zhì)量較高，是最接近師范教育本質(zhì)的大學(xué)。因此，普通師范大學(xué)在進(jìn)行師范專業(yè)課程體系的頂層設(shè)計時，可以根據(jù)本校的歷史文化積淀確定以某育或某幾育為特色，建設(shè)與之相對應(yīng)的特色項目和特色課程，“以一帶多”，用特色項目和特色課程帶動其他課程的全面提升。

(3)以培養(yǎng)應(yīng)用型師范人才為主要目標(biāo)的地方師范大學(xué)。與普通師范大學(xué)相比，這類高校的辦學(xué)優(yōu)勢不夠顯著，教育質(zhì)量也有待提升；但社會尤其是當(dāng)?shù)貙ζ淦谕递^高，學(xué)校的發(fā)展也較快。因此，地方師范大學(xué)在進(jìn)行師范專業(yè)課程體系的頂層設(shè)計時，尤其需要明確學(xué)?！胺?wù)地方”“凸顯應(yīng)用”發(fā)展方向，在著力培養(yǎng)師范生適應(yīng)當(dāng)?shù)亟逃暮诵乃仞B(yǎng)的同時，做好“實踐+德育/智育/體育/美育/勞育”課程的設(shè)計與開發(fā)，構(gòu)建一個“五育融合”的良好育人環(huán)境。

2．打破邊界，建設(shè)專業(yè)課程群

課程群是指以特定的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)為目標(biāo)，由若干門性質(zhì)相關(guān)或相近的單門課程組成的一個結(jié)構(gòu)合理、層次清晰、彼此連接、相互配合、深度呼應(yīng)的連環(huán)式課程集群。[6]以往的師范專業(yè)中不同課程之間的邊界極強，通識教育類課程、學(xué)科專業(yè)類課程、教師教育類課程、綜合實踐類課程之間存在著非常清晰的邊界，處于一種相互封閉的關(guān)系中，由此也帶來了“五育”之間被割裂的狀態(tài)。但從教育教學(xué)的過程來看，師范生在未來的工作中必然要面對各種復(fù)雜的問題，而這些問題單靠某一類知識是不能有效解決的。所以學(xué)校必須弱化不同課程之間的邊界，建設(shè)專業(yè)層面的課程群，讓課程以專業(yè)為核心實現(xiàn)深度的融合。

專業(yè)課程群的建設(shè)一般有兩種方式：一是以某門課程為基礎(chǔ)融合其他相關(guān)的課程，建設(shè)學(xué)科中心的課程群，比如有高校以小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了數(shù)學(xué)學(xué)科課程群，課程群中還包括了高等數(shù)學(xué)、初等數(shù)論、數(shù)學(xué)分析、小學(xué)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識、小學(xué)數(shù)學(xué)課標(biāo)及教材分析、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)技能訓(xùn)練等相關(guān)課程；二是以某一教育教學(xué)實際問題為核心融合各門相關(guān)課程，建設(shè)問題中心的課程群，比如有高校為解決師范生的就業(yè)問題，構(gòu)建了就業(yè)方向課程群，集中全校各學(xué)科的師資力量，研發(fā)出“教師禮儀”、“演講與口才”、“教師公共招聘考試輔導(dǎo)”、“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐”等系列課程。各高?？梢曰诒拘５馁Y源特點和師范生的需求，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞浇ㄔO(shè)專業(yè)課程群。

高校在建設(shè)師范專業(yè)課程群的過程中需要注意兩點：一是明確課程融合的目的，不同課程之間從強邊界到弱邊界，其根本目的是促進(jìn)德智體美勞“五育”的融合，所以一定要找準(zhǔn)課程內(nèi)部“五育”的融合點，在此基礎(chǔ)上按照一定邏輯對相關(guān)課程進(jìn)行橫向和縱向的組織；二是把握課程群建設(shè)的前提，課程群不是要完全抹掉不同課程之間的邊界，而是在尊重不同課程的獨特性的基礎(chǔ)上，使“五育”的教學(xué)資源能夠自由順暢地在不同課程之間“穿越”，實現(xiàn)真正的融合。[7]

3．滲透“五育”，完善課程單元設(shè)計

現(xiàn)代課程論認(rèn)為課程的最小單位不是一個個孤立的知識點，而是一個個相對完整的“單元”。從“五育融合”的視野來看，如果僅站在知識點的水平設(shè)計課程，“五育”在每個知識點中的滲透將是割裂的；只有站在單元的水平來設(shè)計課程，才能看到“五育”的融合及學(xué)生的核心素養(yǎng)。[8-9]因此，師范專業(yè)各門課程的微觀設(shè)計應(yīng)當(dāng)圍繞主題將知識點結(jié)構(gòu)化，組成一個個有意義的課程單元，才能避免只重視“五育”的某些方面而忽視其他方面。

首先，確定單元。教師通過對某一門課程本質(zhì)的把握、對教材及學(xué)情的分析，結(jié)合“五育”在該課程中的育人價值和功能，以此來確定該課程應(yīng)劃分為幾個單元，同時明確每個單元的“五育”目標(biāo)。其次，組織單元。如何從知識、方法和活動等多個方面實現(xiàn)“五育”在課程單元內(nèi)部的滲透是這一步驟的關(guān)鍵，教師可以采用大問題、大任務(wù)、大觀念和大項目四種組織方式來完成。大問題是指一個單元解決一個實際問題，大任務(wù)是指一個單元圍繞一個任務(wù)進(jìn)行，大觀念是指一個單元形成一種教育觀念，大項目是指一個單元圍繞一個教育項目進(jìn)行。教師在組織這些課程單元時應(yīng)注意“五育”潛移默化、循序漸進(jìn)的滲透。最后，形成特定的單元結(jié)構(gòu)。一個完整的課程單元結(jié)構(gòu)至少應(yīng)包括單元的名稱與課時、單元目標(biāo)、教學(xué)過程、作業(yè)與評價、學(xué)后反思等。在“五育融合”的理念下，師范專業(yè)的課程單元結(jié)構(gòu)設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)“五育”“教學(xué)評”的一致性，形成具有校本特色的課程單元結(jié)構(gòu)。

從“五育并舉”到“五育融合”，我國的基礎(chǔ)教育正逐漸走向更高水平、更高質(zhì)量的發(fā)展道路。因此，作為培養(yǎng)未來中小學(xué)師資的師范院校更需要重新認(rèn)識“五育”在新時代的內(nèi)涵，從“五育融合”的層面進(jìn)行師范專業(yè)課程體系的重構(gòu)，并建立常態(tài)化的“五育”教學(xué)與評價機(jī)制才能發(fā)揮“五育”的獨特育人功能，實現(xiàn)“五育融合”的育人效應(yīng)。