專業(yè)教學知識的跨組織建構：職教教師教育的價值基礎及其實現(xiàn)

□房子磊 王坤

近年來，職業(yè)技術師范教育重回學界和決策者的視野，2019年印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出“要加強職業(yè)技術師范院校建設……引導一批高水平工科學校舉辦職業(yè)技術師范教育”。同年頒布的 《職業(yè)技術師范教育專業(yè)認證標準》中詳細規(guī)范了職業(yè)技術師范教育專業(yè)建設的門檻與要求。這一政策背后反映的是 “職教師范教育”向“職教教師教育”過渡的理念，國家希望藉由大量工科院校師資、課程等資源的參與，進一步拓展職教師資的來源[1]。總體來看，這一變革順應了國際職教教師教育的發(fā)展趨勢，但同時也產(chǎn)生了一些疑問，例如 “專業(yè)教育+職業(yè)教育+教師教育+通識教育”的融合式教育能否實現(xiàn)培養(yǎng)高素質專業(yè)化 “雙師型”教師的目標？四類教育應該如何融合？這些疑問源于我們對職教教師教育運行邏輯與價值根源的探求。本文將以學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK）的視角回答這一問題，并探討未來職教教師教育改革的實踐路徑。

一、專業(yè)教學知識的生成是職教教師教育價值的重要構成

（一）職教教師教育的價值之問

決策層對職教教師教育的重視，讓我們反思一個根本性的問題：職教教師教育在培育職教師資中的優(yōu)勢何在？職教教師教育追求的人才培養(yǎng)目標及其實現(xiàn)的路徑到底是什么？當前我國職教教師教育主要依托獨立設置的12所職業(yè)技術師范院校以及一批普通高等學校中設置的職業(yè)技術師范專業(yè)。為規(guī)范職業(yè)技術師范教育辦學而制定的《職業(yè)技術師范教育專業(yè)認證標準》明確提出了“高素質專業(yè)化‘雙師型’教師”的培養(yǎng)定位，提出了“通識教育、專業(yè)教育、職業(yè)教育與教師教育相融合”的課程體系設計理念。這一理念符合職教教師教育的基本定位，但重點就在于“融合”二字。如果融合的效果不好，職教教師教育的存在價值必將大打折扣，“專業(yè)化的教師教育路徑”也就無法在現(xiàn)實層面與“替代性的教師教育路徑”相抗衡。

那么如何通過融合實現(xiàn)職教教師教育的獨特價值？融合后究竟應該達到什么樣的效果？實際上，不僅是中國，德國等國的職教師資培養(yǎng)同樣面臨這個問題。德國當前職教師資專業(yè)的專業(yè)科學大都建立在普通專業(yè)科學基礎之上，而通過簡化的工程科學加部分教育科學的學習，培養(yǎng)出的職教教師既達不到工程師標準，也達不到職教教師標準。德國為此曾考慮通過建立“專業(yè)教學論”與“職業(yè)科學”的方式解決這一問題。但前者在實施過程中，始終無法協(xié)調(diào)好其與職業(yè)教育實踐、科學學科、職業(yè)教育學之間的關系，而后者還處于基本設想階段[2]?？梢姡南Ｍ凇罢n程拼接”的思維來培養(yǎng)職教師資并不是理想狀態(tài)?；趯I(yè)科學知識與教育科學知識的課程體系設計，僅僅是職教師資培養(yǎng)的“原材料”和起點，“高素質專業(yè)化‘雙師型’教師”也必須要落到一個可操作、可評價、可指導的概念和方案中。否則，職教教師教育可能會重蹈覆轍。

（二）學科教學知識視角下職教教師教育的目標定位和價值體現(xiàn)

20 世紀 80 年代，舒爾曼（Shulman,L.S.）通過“學科教學知識”回答了教師工作專業(yè)化的問題。舒爾曼堅持教學專業(yè)化的一個內(nèi)在信條是“存在一類為教學服務的知識”，它是“知識、技能、理解和技術、道德和性情、集體責任、表達和交流的一種編碼或可編碼形成的集合”[3]，是每位學科教師所要掌握的關于某個特定學科教與學的專業(yè)課程知識[4]。關于學科教學知識的屬性，目前學者主要有兩大觀點：一是認為學科教學知識是學科知識、教學知識和情境知識融合后形成的新知識；二是認為學科教學知識是教師將其他知識聯(lián)系起來而生成的知識，其本身并非是一種新知識，而是包含了其他類型的知識。這種觀點把學科教學知識視為是圍繞特定問題而組織形成的解決方案[5]?；趯W科教學知識不同角度的理解，不同的學者為學科教學知識分解出不同的內(nèi)容結構，例如舒爾曼認為學科教學知識包含表達與策略、學生學習與學生觀念兩大要素，而Gess Newsome等人則在此基礎上增加了學科知識、課程與媒介、普通教學法、背景、目的等多個要素[6]。我國學者陳向明也曾用“實踐性知識”這一概念闡述了教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎[7]。實際上，學科教學知識所要傳達出的一個核心思想是：作為一種專業(yè)化的職業(yè)，教師必須要有能夠區(qū)別于其他職業(yè)的核心特征，且圍繞這一核心特征能夠建構該職業(yè)內(nèi)部的專業(yè)化發(fā)展路徑。正如范德瑞爾（Jan van Driel）對學科教學知識的定位是“區(qū)別于物理教師和物理學家，以及物理教師和化學教師的特殊知識”[4]。

學科教學知識的提出，為職教教師教育定位其存在基礎與獨特價值提供了重要依據(jù)。首先，無論是專門化的職業(yè)技術師范學院，還是工科院校參與職教師資培養(yǎng)，都必須為學生成為未來教師奠定學科教學知識生成的基礎，所以學科知識與教學知識并不能割裂式地教學，而應該通過不同方式促進知識的融合與學科教學知識的生成，這一點唯有通過系統(tǒng)性的職教教師教育才能實現(xiàn)。其次，教師教育既要形塑學習者的專業(yè)角色，又要幫助其獲得專業(yè)知能，更要促進其養(yǎng)成作為教師的實踐智慧[8]，所以職教教師教育是一種具有時間維度的教育，并不局限于職前階段的學校教育，這與學科教學知識生成的機制十分吻合。具有個人風格、服務特定專業(yè)或主題教學的學科教學知識不僅需要學科知識、教學知識的系統(tǒng)性學習，更需要教師本人在教學過程中進行體悟和反思，融入對學情的分析、對教學過程的監(jiān)控、對不同類型教學方法與技巧的領悟和靈活運用。再次，專門化的職教教師教育與學科教學知識在目標上是一致的，它們分別在建制層面和內(nèi)容層面確立了職教教師的專業(yè)化發(fā)展基礎，避免過于開放的職教師資培養(yǎng)帶來的種種問題。

總的來看，專業(yè)化應始終是職教教師教育的價值追求之一。職教教師教育的核心目標應關注幫助未來的教師生成個性化的、服務特定專業(yè)教學的專業(yè)教學知識，即職教教師的學科教學知識。專業(yè)教學知識的生成體現(xiàn)了職教教師作為崗位的專業(yè)性，也廓清了職教教師教育存在的必要性和著力點。有學者甚至使用了職業(yè)教育專業(yè)教學知識（vocational pedagogical content knowledge，簡稱 VPCK）指代這一概念[9]?！八挠诤稀钡睦砟?，以及基于“四育融合”形成的課程體系，最終都應該指向這一目標。這種定位，不僅將原本的“高素質、專業(yè)化雙師型教師”的愿景式目標具體到了“生成職教教師學科教學知識”的操作性目標之中，還凸顯了專業(yè)化的職教教師教育路徑在培養(yǎng)職教師資中的獨特價值與優(yōu)勢，奠定職業(yè)技術師范學院專業(yè)的辦學基礎。

二、跨組織的知識建構：專業(yè)教學知識的生成路徑

（一）專業(yè)教學知識的內(nèi)涵和特點

基于上述分析，職教教師的專業(yè)教學知識應被定義為基于建制化的專業(yè)所形成的促進學生理解的知識。這里有兩個關鍵點：一是建制化的專業(yè)。一般指的是我國官方發(fā)布的專業(yè)目錄中的專業(yè)，這些專業(yè)大多源于具有共同職業(yè)對象或職業(yè)內(nèi)容的職業(yè)，因此在知識論中具有共通性。二是促進學生理解。其含義在于讓學生能夠接受和內(nèi)化各類知識（包括陳述性知識和程序性知識），最終目標是幫助學生形成崗位勝任力。由于普通教育與職業(yè)教育存在人才培養(yǎng)目標的根本區(qū)別，兩者的課程體系在知識選擇、組織邏輯和表征方式等方面都存在很大的不同，所以盡管學科教學知識和專業(yè)教學知識作為概念創(chuàng)設層面存在共通之處，但必須要充分考慮職教教師專業(yè)教學知識的獨特性。

總的來看，職教教師的專業(yè)教學知識存在三個方面的特點：

1.在內(nèi)容結構上，學科教學知識強調(diào)的是由三類知識化合而來，包括學科知識（Content Knowledge）、教學知識（Pedagogic Knowledge）和情境知識（Contextual Knowledge），但是職教教師的學科教學知識不僅包括上述三類知識。由于與職業(yè)情境的緊密融合，職教教師往往需要處理來自更多類型知識的化合，例如莊西真曾提出了職教教師的四類知識結構：專業(yè)知識、教學知識、生產(chǎn)知識和情境知識[10]，其中專業(yè)知識與學科知識在知識的編碼、呈現(xiàn)形式、選擇和組織方式等方面，均與學科知識有很大差別。此外，生產(chǎn)知識也是職教教師所獨有的知識類型，它類似于工作知識，需要在崗位工作中形成。陳向明則提出了教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識等6類的知識結構[5]。

2.在功能指向上，學科教學知識旨在幫助學生建構對知識體系的理解，這是普通教育作為一種教育類型的定位所決定的。普通教育的重要目的在于培養(yǎng)能夠繼續(xù)生產(chǎn)學科知識的人，這種具有學術導向的教育，客觀上要求學科教學知識應服務于知識的完整復現(xiàn)、有效傳遞和增值。而職教教師的學科教學知識則更多地指向職業(yè)能力的培養(yǎng)，學科教學知識應該有助于學生更好地將知識、技能和態(tài)度融入“做事”的能力形成之中，而不是簡單為了知識的復現(xiàn)和傳遞。

3.在主體上，職教教師的內(nèi)部群體更為復雜，有實訓指導教師、專業(yè)教師、工作場所實習指導教師等等。這些教師有著不同的教學環(huán)境、采取不同的教學方法和手段，在能力形成的過程中有著不同的分工。因此，不同類型的職教教師所生成的學科教學知識必然存在一定的差異。例如實訓課教師的學科教學知識可能更關注技能的示范、模仿和指導，更強調(diào)學生“具身能力”的形成；而專業(yè)基礎課教師的學科教學知識則更關注學生專業(yè)知識的系統(tǒng)性生成，以及為專業(yè)知識對接實際問題的解決做準備。

（二）知識邊界的存在及其跨越

上述提到的職教教師所需要的各類知識，分別存在于不同的場所，例如教學知識主要存在于課堂、實訓室等教學組織與環(huán)境之中，專業(yè)知識主要存在于學術組織、科研機構等建制化的知識生產(chǎn)組織之中，以學問體系存在和組織；生產(chǎn)知識則存在于企業(yè)等生產(chǎn)和服務情境之中，以工作邏輯進行組織。這些知識具有顯著的組織屬性，知識的生產(chǎn)和使用都依附于組織的需要，因此和組織之間形成了一定的依附關系。這就導致不同組織間的知識形成了邊界，客觀上阻礙了知識間的交流和化合，不利于職教教師專業(yè)教學知識的生成。

“知識邊界”（Knowledge boundaries）這一概念起源于企業(yè)界，因為企業(yè)的技術、產(chǎn)品創(chuàng)新往往是科研、市場、企業(yè)發(fā)展等不同維度知識碰撞的結果。企業(yè)員工必須要跨越不同組織的知識，通過建構“邊界跨越機制”（boundary crossing mechanism）[11]，實現(xiàn)知識間的“化合”與創(chuàng)新，進而在技術和產(chǎn)品層面有所突破。在職教教師教育中，不同類型的知識也是存在于不同組織內(nèi)的，由不同類型的主體所擁有。培養(yǎng)學生的學科教學知識基礎，最重要的是如何跨組織進行知識建構。職業(yè)技術師范教育應該重在解決業(yè)已存在的“知識壁壘”，即如何讓從事職業(yè)教育的教師真正能夠跨越教學知識與專業(yè)知識存在的“壁壘”，從中生發(fā)出專業(yè)教學知識，將“雙師型”教師由“雙證”的制度性描述和表層的“拼接”轉變?yōu)閷嵸|性落地和深層的“耦合”。

那么究竟如何跨越組織間的知識邊界？Carlile.P.R通過對企業(yè)新產(chǎn)品開發(fā)過程的分析，認為不同類型的組織間存在三個層次的“知識壁壘”：語法層面（syntactical）、語義層面 （semantic）和實用層面（pragmatic）。組織之間若要合作進行新產(chǎn)品的研發(fā)，必須要分別通過“語法處理”“翻譯”“轉化”三種方式跨越三個層次的知識壁壘，整合不同組織的知識[12]。類似的現(xiàn)象也在教師教育中出現(xiàn)。一項針對小學教師在“大學——小學”的師資提升合作項目的研究發(fā)現(xiàn)，大學教師和小學教師間圍繞教學提升方面的合作，主要存在三個層面：一是知識傳遞（knowledge transfer），所傳遞的對象是指導實踐的知識（knowledge for practice），這種知識主要通過公共講座、公開發(fā)表的學習材料等方式傳遞；二是知識翻譯（knowledge in practice），所傳遞的對象是實踐中的知識（knowledge in practice），這種知識主要通過工作坊、課程指導、演示課等方式傳遞；三是知識轉換（knowledge transform），所傳遞的對象是基于實踐的知識（knowledge of practice），這種知識主要通過合作課堂、集體備課等方式傳遞[13]?？梢钥闯?，跨越組織的知識邊界存在程度上的高低，我們所追求的是最高境界的跨越——實用層面或知識轉換，因為這個層次的跨越，實現(xiàn)了新知識的創(chuàng)造，是教師學科教學知識生成的關鍵。

（三）基于跨越知識邊界的專業(yè)教學知識建構

基于上述分析，職教教師專業(yè)教學知識生成的本質，即為企業(yè)、課堂、專業(yè)化知識生產(chǎn)機構等組織間的知識化合的過程。那么職教教師教育的核心任務是幫助學生跨越不同類型組織的知識邊界，生成具有個體特征的職業(yè)教育專業(yè)教學知識。“專業(yè)教育+職業(yè)教育+教師教育+通識教育”的融合式教育，應該理解為通過這四類教育實現(xiàn)若干類知識的化合，生成體現(xiàn)職業(yè)教育特色、教師個體特征的職業(yè)教育專業(yè)教學知識。因此，職教教師教育不僅要做好這四類教育，還要做好這四類教育的“橋梁”，促進知識的融合和新知識的生成。

職教教師專業(yè)教學知識的生成具有三方面的特點：一是知識邊界存在于學校、企業(yè)和學術組織之間，不同類型的教師需要跨越的知識邊界有所差別。目前職校教師主要有兩大來源：學術類高等院校畢業(yè)生和企業(yè)師傅。前者需要跨越學術組織與職業(yè)學校、企業(yè)之間的知識邊界，而后者則需要跨越企業(yè)與學校、學術組織間的知識邊界。二是專業(yè)教學知識的生成存在階段性。對于專業(yè)教學知識而言，其形成不僅僅是在職前的學校教育階段完成，更需要在職后階段通過在崗學習的方式完成，尤其是教學知識的融入，需要教師在真實的課堂環(huán)境中形成對課堂的理解和對教學的感知。對于不同來源（高校或企業(yè)）的教師，需要根據(jù)其知識結構的特點，重點促進不同類型知識的融入。三是專業(yè)教學知識的生成是一個主動反思的過程，它需要教師結合學生職業(yè)能力形成的結果，對課堂教學做及時的分析和調(diào)整，并逐漸凝練出具有自身特點的教學風格。學科教學知識具有強烈的個性化特征，陳向明將學科教學知識稱為“實踐性知識”，認為其具有較強的默會性和內(nèi)隱性特征，是需要教師基于具身性的實踐活動，探索課堂教學的基本規(guī)律，并融入個人的性格、價值觀等要素。因此，學科教學知識的生成具有很強的主觀能動性，不同的老師會形成不同水平、不同內(nèi)容結構的學科教學知識。

三、學科教學知識視角下職教教師教育改革的路徑

專業(yè)教學知識的跨領域生成，促使對當前職教教師教育的理念和模式的反思：現(xiàn)有的職教教師教育辦學模式是否能支撐專業(yè)教學知識的長期、穩(wěn)定、可持續(xù)生成？專業(yè)化的職教教師教育機構是否針對不同類型的教師設計了針對性的知識融合載體？在崗教師又應該如何實現(xiàn)更高水平的知識融合？學科教學知識視角下職教教師教育應從制度、組織和方法三個維度改革。

（一）完善職教教師教育的辦學模式和資格認定模式

職教教師教育的目的是培養(yǎng)未來職業(yè)院校的教師，而知識邊界跨越的階段性決定了教師的成長具有連續(xù)性，因此教師教育應被視為是一個動態(tài)的、持續(xù)性的概念和領域。近年來，國家高度重視職教師范教育的專業(yè)化實施，進一步明確了國家已有職業(yè)技術師范大學的功能定位，并力圖通過布局更多的職業(yè)技術師范大學，或在高水平大學中布局師范教育，為職業(yè)院校提供更多的專業(yè)化師資。然而，我們對職教教師教育的看法不能僅停留于依托職前的師范教育，而應該將其延伸至教師入職后的專業(yè)發(fā)展階段，這就要求職教教師教育應該是囊括職前師范教育和職后教師教育的一體化設計。因此，實施職教師范教育的機構，應該要首先立足多主體辦學的基本思想，把職教教師教育辦成職業(yè)院校、企業(yè)和大學深度融合的教育。教育機構的主要作用不僅在于提供知識的教學，更在于提供不同類型知識融合的載體，并將促進知識融合的功能延續(xù)至學生進入教師崗位之后，為每一位教師提供定制化的在崗專業(yè)發(fā)展服務。大學可以為每一位師范生定制專業(yè)發(fā)展檔案，讓檔案伴隨學習者由師范生向教師身份的轉變，成為其專業(yè)發(fā)展的見證者和奠基石。

用動態(tài)視角審視職教教師教育，還提出了職教教師資格證書制度改革的需求。目前我國的職教教師資格證書仍然是一次性獲取的設計。資格證書在引領教師專業(yè)發(fā)展、檢驗教師入職能力方面仍存在一定缺陷，尤其是對于跨領域的師資而言，教師資格證書沒有發(fā)揮其發(fā)展性評價的功能，也限制了職教教師教育促進教師專業(yè)化發(fā)展的空間。未來可考慮參照美國職教教師資格證書的設計方式，將職業(yè)資格證書設計為定期更新式證書。入職的教師可在沒有資格證的前提下先行任教，并通過課程學習取得臨時教師證，并在完成所有課程后最終取得資格證。資格證需要五年進行更新或維護[14]，即教師需要通過相應的綜合性考察方可得到認證。

（二）搭建多元化的知識邊界融合載體

職教教師教育的核心價值是促進不同類型知識的融合和職業(yè)教育專業(yè)教學知識的生成，因此融合載體的設計十分重要。實施職教教師教育的機構應根據(jù)三個因素，為教師定制化設計針對性的知識融合載體和機制：一是教師的來源及其已有的知識結構。針對企業(yè)師傅群體來源的教師，應重點通過集體備課、示范課教學等形式，幫助其豐富教學知識和情境知識，并促進這兩類知識與專業(yè)知識的融合和職業(yè)教育專業(yè)教學知識的生成；而針對高等教育機構畢業(yè)生來源的教師，應重點通過下企業(yè)實踐、集體備課、師傅帶教等方式，幫助其豐富工作知識和情境知識。二是教師所處發(fā)展階段的主要需求。對于工作1—3年，仍處于職業(yè)探索期的教師而言，應重點發(fā)揮帶教老師的功能，課堂帶教是最重要的知識融合載體。隨著工作年限的不斷增加，來自高校的課程教學研究專家應發(fā)揮更大作用，一對一研課、綜合性課程改革項目應成為知識融合的重要載體。三是職前和職后的教師教育側重點。職前和職后兩個階段的教師教育實施內(nèi)容和方式存在顯著差別，知識邊界融合載體的形式和內(nèi)容會有所不同。職前階段主要是在師范學校，或具有師范教育的高等院校中，這一階段的知識融合載體主要包括：項目式課程、體驗式教學、優(yōu)質課觀摩、師傅帶教等。學校應為學生組建由企業(yè)師傅、職校教師等構成的異質性團隊，通過系統(tǒng)化的專業(yè)知識、教學理論知識的講解，以及在不同情境內(nèi)的觀摩、研討和反思，實現(xiàn)對職業(yè)教育專業(yè)教學知識的初步認知和形成。這些職業(yè)教育專業(yè)教學知識在內(nèi)容和結構上仍不夠成熟，還需要在崗位工作階段進一步深化。職后階段的知識邊界融合載體主要包括以下幾類：師傅帶教、集體備課、示范課講授和觀摩、基于模塊化的團隊教學、課程改革項目設計與實施等。

（三）以周期性的針對性評價機制促進教師的反思性教學

反思是職業(yè)教育專業(yè)教學知識形成的關鍵環(huán)節(jié)。任何融合載體的設計和實施，均需要教師個體的主觀能動性，而這個能動性的核心就是反思性實踐。有實證研究結果顯示，教學反思因素是新手教師和專家教師在教學決策過程中最重要的差別，專家教師正是通過反思性實踐，才能在教學目標和教學之間形成良性的循環(huán)、互動[15]。反思性教學存在于職前的全日制教育和在崗工作階段，但以后者為主，因為只有長期沉浸于真實的課堂情境，才能感知自身教學能力的不足。

職業(yè)院校教師的反思性教學，可圍繞課堂教學實施周期性的診斷性評價。與簡單的聽評課不同的是，診斷性評價以診斷代替評價，強調(diào)外科手術式的精準指導；以發(fā)展性評價代替終結性評價，強調(diào)周期性的循環(huán)診斷提升；以多元評價代替單一評價，強調(diào)外部評價和自我評價相結合。診斷式評價主要依托一定周期內(nèi)的循環(huán)式課堂診斷，邀請專業(yè)帶教教師、其他教師、課程教學專家、信息化專家、企業(yè)專家等的深度介入，并結構化設計自我診斷表與外部診斷表。這些設計能幫助教師把外部評價和自我反思結合起來，基于對周期內(nèi)課堂教學全要素的診斷和剖析，形成高質量的反思結果并促進下一階段的發(fā)展。