從“固化”到“轉(zhuǎn)型”：基于成長(zhǎng)型思維的教師專業(yè)發(fā)展及其實(shí)現(xiàn)

[摘 要] 思維方式作為支撐教師專業(yè)發(fā)展的核心，在某種程度上決定著教師專業(yè)發(fā)展的深度與高度。在場(chǎng)域型塑、課程固化與工作重復(fù)等因素作用下，教師專業(yè)發(fā)展很容易陷入思維固化。成長(zhǎng)型思維的豐富內(nèi)涵與獨(dú)特價(jià)值，為突破教師專業(yè)發(fā)展的思維固化提供了轉(zhuǎn)型基礎(chǔ)。策略在于：教師需要檢視自身的思維方式，切實(shí)意識(shí)到成長(zhǎng)型思維對(duì)專業(yè)發(fā)展的決定作用;動(dòng)態(tài)地調(diào)控思維過(guò)程，促使專業(yè)發(fā)展在成長(zhǎng)型思維引領(lǐng)下積極前行;敢于直面思維局限，突破專業(yè)發(fā)展的瓶頸以達(dá)到新高度;充分發(fā)揮思維的預(yù)測(cè)功能，對(duì)專業(yè)發(fā)展的未來(lái)進(jìn)行合理規(guī)劃。

[關(guān)鍵詞] 成長(zhǎng)型思維;教師專業(yè)發(fā)展;教師思維;思維轉(zhuǎn)型

[中圖分類號(hào)] G42? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? [文章編號(hào)] 1005-4634（2022）01-0036-07

隨著教育變革的速度加快與程度加深，“如果沒(méi)有觀念的變革，這個(gè)難以解決的基本問(wèn)題就會(huì)變成一個(gè)不斷改變的主題和一個(gè)持續(xù)保守的系統(tǒng)并存的局面。” [1] “為打破這種僵局，教育工作者必須把他們自己看作、也被別人看作是變革動(dòng)力的專家?！盵1]盡管“一個(gè)人永遠(yuǎn)活在他自己的思想、信仰、理想與哲學(xué)所創(chuàng)造出來(lái)的環(huán)境中”[2] ，但是“那些富有變革的人對(duì)于變革的部分不可預(yù)測(cè)和變化無(wú)常的特點(diǎn)頗具慧眼，而且他們明確地關(guān)注尋找方法和能力，以應(yīng)對(duì)和影響走向某種理想模式過(guò)程中的更多的方面”[1]。 本質(zhì)上，這些“方法和能力”是思維方式所彰顯出的外化表現(xiàn)。據(jù)此，居于思維方式的轉(zhuǎn)型審視教師專業(yè)發(fā)展，就成為不可或缺的議題。

1 思維方式之于教師專業(yè)發(fā)展的要義

對(duì)于支撐教師專業(yè)發(fā)展的思維方式而言，“雖然其既不是知識(shí)，又不是技能，但它卻支配著教師的一切行為，是屬于更高層次的能力，而且是不可或缺的。”[3]這就使得思維方式作為引領(lǐng)教師專業(yè)行為的重要基礎(chǔ)，在某種程度上展現(xiàn)出專業(yè)發(fā)展的深度與高度，自然也就決定了專業(yè)發(fā)展的不同結(jié)果。居于思維固化抑或依托思維轉(zhuǎn)型，直接體現(xiàn)出教師專業(yè)成長(zhǎng)的間斷與持續(xù)、保守與創(chuàng)新。依此，唯有推動(dòng)教師思維方式轉(zhuǎn)型，才能為專業(yè)發(fā)展提供持久的動(dòng)力。

教師思維方式“是一種主體觀念存在，它反映了主體對(duì)某種知識(shí)、思想、觀念和操作方法、路徑的認(rèn)可和信服，并以其為根本指導(dǎo)和行為規(guī)范，即教師思維方式內(nèi)在地影響和顯現(xiàn)著教師的職業(yè)認(rèn)識(shí)觀和教育信仰”[4]。作為思維主體，教師內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言觀念、情感意向等均是思維形成的核心要素。唯有這些要素共同整合，形成動(dòng)態(tài)且互相作用的思維運(yùn)動(dòng)才能適應(yīng)甚至拓展專業(yè)發(fā)展的方式與路徑?；诖耍盟季S對(duì)所獲得的發(fā)展信息進(jìn)行內(nèi)部轉(zhuǎn)換，使其與原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行糅合，不斷建構(gòu)生成新的發(fā)展圖式，才能不斷激發(fā)專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。整個(gè)過(guò)程中，思維方式作為一個(gè)“監(jiān)督者”時(shí)刻監(jiān)控教師的發(fā)展趨勢(shì)和走向。

通常意義上，學(xué)界針對(duì)思維方式的劃分不一而足。依據(jù)表現(xiàn)形式，分為感性具象思維、抽象邏輯思維、理性具象思維;依據(jù)思維形態(tài)，分為動(dòng)作思維、形象思維和抽象思維;依據(jù)思維技巧，分為歸納思維、演繹思維、批判思維、辯證思維等。以上關(guān)于思維方式的劃分僅僅依據(jù)某個(gè)維度進(jìn)行“切割”，而教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的前行過(guò)程，僅用某種單一的思維方式去支撐和應(yīng)對(duì)就會(huì)帶有某種局限。唯有隨著發(fā)展環(huán)境的變換不斷轉(zhuǎn)型思維方式，才能滿足專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性需求。

美國(guó)心理學(xué)家卡羅爾·德韋克（Carol Dweck）教授依據(jù)人們對(duì)智力發(fā)展的認(rèn)知，將思維分為成長(zhǎng)型思維（Growth mindset）和非成長(zhǎng)型思維（Uneven growth mindset）（見(jiàn)圖1），這為思考教師專業(yè)發(fā)展提供了較為綜合的思維啟鑒。

從圖1可以發(fā)現(xiàn)，成長(zhǎng)型思維是一種以智力可塑為核心信念系統(tǒng)的思維方式，其認(rèn)為智力和努力都可以積極向前發(fā)展，即使在發(fā)展的過(guò)程中有負(fù)面因素，也可以克服并在其中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以促進(jìn)下一次的進(jìn)步?！俺砷L(zhǎng)型思維模式建立在這樣一種理念上：你的基本能力是可以通過(guò)你的努力來(lái)培養(yǎng)的。即使人們?cè)谙忍斓牟拍芎唾Y質(zhì)、興趣或者性情方面有著各種各樣的不同，每個(gè)人都可以通過(guò)努力和個(gè)人經(jīng)歷來(lái)改變和成長(zhǎng)?！盵5]然而，具有非成長(zhǎng)型思維的人，通常偏向注意的是反映其能力高低的反饋結(jié)果，并且認(rèn)為人的能力需要外在表現(xiàn)才能得以證明，導(dǎo)致自己被制約在自我可掌控的能力范圍里，“從某種意義上來(lái)說(shuō)，就像‘恰當(dāng)?shù)囊庖?jiàn)’‘適得其所’，不知道原因，也不知道過(guò)程，就這樣，性情傾向和位置彼此適應(yīng)，‘游戲感’和游戲互相契合，從而告訴了我們：為什么行動(dòng)者做了他們‘不得不做’的事，卻并沒(méi)有把它作為一個(gè)目標(biāo)明確地提出來(lái)，未經(jīng)盤算甚至也沒(méi)有意識(shí)到，在話語(yǔ)和表象里也反映不出來(lái)。”[6]事實(shí)上，每個(gè)人的思維中都不可避免地帶有成長(zhǎng)型與非成長(zhǎng)型思維的成分。如何正確認(rèn)識(shí)兩者并最大程度地發(fā)揮成長(zhǎng)型思維的價(jià)值以促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)，就成為教師必須關(guān)注的方向。

客觀上，持有成長(zhǎng)型思維的教師能夠通過(guò)從能力既定的靜態(tài)思維到能力可塑的動(dòng)態(tài)思維、從目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的單一思維到超越目標(biāo)的多樣思維、從避免失敗的維穩(wěn)思維到不斷嘗試的挑戰(zhàn)思維等思維的轉(zhuǎn)變來(lái)為專業(yè)發(fā)展提供持久的動(dòng)力。教師相信自己的專業(yè)素質(zhì)能夠通過(guò)后天有意識(shí)的努力和培養(yǎng)得以提高，由此也會(huì)產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)和進(jìn)步的動(dòng)力。在此過(guò)程中，教師能夠直面專業(yè)發(fā)展中遇到的種種問(wèn)題和挑戰(zhàn)，主動(dòng)學(xué)習(xí)和吸取有利于進(jìn)步的經(jīng)驗(yàn);在面對(duì)挫折時(shí)能夠堅(jiān)持不懈而非自我保護(hù)式地局限于自己的專業(yè)“舒適圈”內(nèi)。此外，也能夠在虛心聆聽他人意見(jiàn)和觀察教學(xué)情境的基礎(chǔ)上，積極接收外界新的教學(xué)信號(hào)和專業(yè)發(fā)展信息并融入自己的思維圖式中，從而促使思維處于活躍生成的狀態(tài)，以此推動(dòng)教師處于不斷進(jìn)步和自我更新的發(fā)展?fàn)顟B(tài)之中。反之，倘若不加以注意，非成長(zhǎng)型思維就會(huì)較為隱秘而穩(wěn)固地潛伏在教師的思維方式中。

曾有一線教師直言[7]：“教師成長(zhǎng)的最大障礙，莫過(guò)于思維模式的落后。盡管我現(xiàn)在已經(jīng)退休多年，但每個(gè)月還能發(fā)表一兩篇教育文章。事實(shí)上，我從大學(xué)畢業(yè)后，連續(xù)二十年幾乎沒(méi)有在雜志上發(fā)表過(guò)文章，借口是‘孔子都述而不作，我只要把書教好就行’，其實(shí)內(nèi)在癥結(jié)是‘我自認(rèn)為不是寫文章的料’。這實(shí)際上就是固定型思維在作怪。”

由于這種思維方式的本質(zhì)是“設(shè)限”，教師就會(huì)習(xí)慣性地對(duì)結(jié)果進(jìn)行過(guò)分追尋，這易讓教師思維限制或深陷在某種方式或某個(gè)領(lǐng)域之中，更多受控于諸如定勢(shì)、慣性、終點(diǎn)、環(huán)境等非成長(zhǎng)型因素，進(jìn)而走向?qū)I(yè)發(fā)展的機(jī)械與平庸，最終無(wú)法達(dá)到專業(yè)發(fā)展的新高度。

2 不同思維方式規(guī)約下的教師專業(yè)發(fā)展樣態(tài)

在現(xiàn)實(shí)中，不論成長(zhǎng)型思維還是非成長(zhǎng)型思維，都會(huì)作為一種隱蔽且常在的思維方式潛移默化而又根深蒂固地根植于教師思維之中，從而助推或制約教師專業(yè)發(fā)展的走向。因此，只有深入分析各自思維方式規(guī)約下的教師專業(yè)發(fā)展樣態(tài)，才能進(jìn)一步清晰與規(guī)避其對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值與制約，自然也就有利于促進(jìn)教師思維轉(zhuǎn)型，并挖掘自信與成長(zhǎng)的無(wú)限潛力，從而實(shí)現(xiàn)持續(xù)的專業(yè)超越。

2.1 非成長(zhǎng)型思維之于教師專業(yè)發(fā)展的鉗制

2.1.1 定勢(shì)思維禁錮了專業(yè)發(fā)展的可能性

定勢(shì)思維（Fixed Thinking）是人利用某種固定的思維程序分析和解決問(wèn)題，一種事先已知或有所準(zhǔn)備的思維方式。從思維過(guò)程的大腦皮層活動(dòng)來(lái)看，定勢(shì)對(duì)思維的影響是一種習(xí)慣性的神經(jīng)聯(lián)系活動(dòng)。當(dāng)兩次思維活動(dòng)屬于同類性質(zhì)時(shí)，前次思維活動(dòng)必然會(huì)對(duì)后次思維活動(dòng)起到支配或決定作用。定勢(shì)思維實(shí)際上是一種“以不變應(yīng)萬(wàn)變”的思維方式，其特點(diǎn)在于擁有強(qiáng)大的慣性，“它使得主體思維在認(rèn)識(shí)實(shí)踐中不自覺(jué)地將后來(lái)的認(rèn)識(shí)過(guò)程拉入預(yù)定的軌道” [8]。這樣會(huì)讓思維者逐漸形成思維慣性，甚至深入到其潛意識(shí)里，成為不自覺(jué)的類似于本能的反應(yīng)，從而顯示出思維極強(qiáng)的頑固性。

定勢(shì)思維使得教師習(xí)慣性地將各種專業(yè)問(wèn)題歸納到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)和圖式中，更傾向依賴其中已有的、熟悉的問(wèn)題解決方案，其思維空間會(huì)因此而不斷被收縮。當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展的期許或愿景發(fā)生變化時(shí)，定勢(shì)思維會(huì)使教師更多地按照既有的固定步驟和計(jì)劃去實(shí)施發(fā)展，而不是通過(guò)思維的多角度轉(zhuǎn)換來(lái)應(yīng)對(duì)專業(yè)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的各種可能，進(jìn)而產(chǎn)生思維“惰性”與墨守成規(guī)，從而也就不會(huì)開拓新的思路并做出創(chuàng)新性的發(fā)展決策，更無(wú)法充分地利用發(fā)散性思維去靈活思考和解決問(wèn)題，最終失去專業(yè)發(fā)展的多種可能。長(zhǎng)此以往，當(dāng)思維得不到充分解放時(shí)，教師就很容易被固定在某一范圍內(nèi)，進(jìn)而失去對(duì)專業(yè)發(fā)展的精神、價(jià)值的各種意義的追求，定勢(shì)思維也就在無(wú)形中禁錮了專業(yè)發(fā)展的可能性。

2.1.2 慣性思維扼制了教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新性

“自主成長(zhǎng)型教師是一種具有內(nèi)在積極要求發(fā)展的動(dòng)機(jī)，不斷反思、不斷探究、不斷進(jìn)取，具有可持續(xù)發(fā)展素質(zhì)，主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要和社會(huì)條件的新型教師。”[9]然而在長(zhǎng)期的專業(yè)實(shí)踐中，教師對(duì)專業(yè)現(xiàn)象或問(wèn)題的高度概括和經(jīng)驗(yàn)積累常常會(huì)引起教師的慣性思維（Inertial Thinking），即教師會(huì)習(xí)慣于思維的既定循環(huán)，本能地拒絕創(chuàng)新與改變。如此，一方面有利于教師在解決類似的專業(yè)問(wèn)題情境時(shí)，更簡(jiǎn)便和嫻熟地利用所學(xué)和已有的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和成功案例，提高其速度和準(zhǔn)確率。但另一方面，久而久之教師會(huì)形成自己的慣性思維，下意識(shí)地利用現(xiàn)成的思維方式去思考專業(yè)問(wèn)題，固守已有的思維路徑，習(xí)慣利用固定的專業(yè)工具或固化的專業(yè)步驟來(lái)應(yīng)對(duì)專業(yè)發(fā)展。這種思維方式會(huì)造成教師在思考專業(yè)發(fā)展問(wèn)題時(shí)存在“盲點(diǎn)”，忽視對(duì)經(jīng)驗(yàn)性問(wèn)題的批判性分析，過(guò)分利用已有的“公式”或“程式”解決專業(yè)問(wèn)題，難以形成創(chuàng)新性的“更優(yōu)”意識(shí)，以致教師實(shí)際上在機(jī)械化地解決問(wèn)題，影響教師新知識(shí)的吸收和新內(nèi)容的構(gòu)建，從而導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展缺少創(chuàng)新或改變的可能性，“心智模式根深蒂固的慣性力量，會(huì)把最杰出的系統(tǒng)思考智慧淹沒(méi)”[10]。因此，慣性思維扼制了教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新性，妨礙了教師自身成長(zhǎng)和發(fā)展的步伐。

2.1.3 終點(diǎn)思維中斷了教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性

教師專業(yè)發(fā)展實(shí)際上是一個(gè)循序漸進(jìn)、持續(xù)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，而且貫穿于其整個(gè)職業(yè)生涯。在應(yīng)然層面，學(xué)界將教師專業(yè)發(fā)展階段分為“非關(guān)注階段”“虛擬關(guān)注階段”“生存關(guān)注階段”“任務(wù)關(guān)注階段”及“自我更新關(guān)注階段”等階段。同時(shí)，處于“自我更新關(guān)注階段”取向的教師“從局限于特定時(shí)空的、斷斷續(xù)續(xù)、不連貫的、缺乏內(nèi)在邏輯與發(fā)展關(guān)聯(lián)的教師教育，轉(zhuǎn)到了不受時(shí)空限制的、持續(xù) 的學(xué)會(huì)教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展”[11] ，但在現(xiàn)實(shí)層面，很多教師會(huì)在自我設(shè)計(jì)的“終點(diǎn)處”停滯。倘若居于思維的角度究其原因，則是典型的終點(diǎn)思維（Terminus Thinking）所致。亦即是指在發(fā)展的進(jìn)程中，由于思維的限制，思維者始終相信存在某個(gè)已被窮盡的“終點(diǎn)”，并認(rèn)為在達(dá)成這個(gè)“終點(diǎn)”后能夠產(chǎn)生一勞永逸的效果。然而，過(guò)分依賴終點(diǎn)思維一方面會(huì)導(dǎo)致教師的專業(yè)能力束縛在一個(gè)只會(huì)逐漸縮小的空間里，消極地認(rèn)為發(fā)展目標(biāo)已抵“天花板”而不是能達(dá)到新高度的“墊腳石”，從而導(dǎo)致獲取新能力的可能性降低。另一方面會(huì)致使教師忽視發(fā)展目標(biāo)的指向性優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而將階段性目標(biāo)誤認(rèn)為終點(diǎn)性目標(biāo)，忽略了教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是一種狀態(tài)的長(zhǎng)期延續(xù)，錯(cuò)失專業(yè)發(fā)展從經(jīng)驗(yàn)蘊(yùn)蓄的量變到高度“蛻化”的質(zhì)變過(guò)程，最終導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展停滯不前。

2.1.4 環(huán)境思維桎梏了教師專業(yè)發(fā)展的自主性

在教師專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中，自主性影響著教師是否積極主動(dòng)地調(diào)整自己的發(fā)展策略和其努力程度。同時(shí)，學(xué)習(xí)型社會(huì)也要求教師作為實(shí)踐者樹立起自主學(xué)習(xí)觀和終身學(xué)習(xí)觀。然而，持有環(huán)境思維的教師會(huì)因?yàn)樗幍沫h(huán)境因素桎梏其發(fā)展的自主性。由于環(huán)境思維（Environmental Thinking）居于NLP（Neuro-Logical Pattern）思維邏輯層次中的底層，是一種把問(wèn)題發(fā)生時(shí)的首要原因習(xí)慣性地歸結(jié)到除自己以外的外部環(huán)境的思維方式①。本質(zhì)上，持有環(huán)境思維的人只能看到環(huán)境的約束和限制，無(wú)法意識(shí)到環(huán)境因素只是發(fā)展中的表面層因素。

具有環(huán)境思維的教師善于發(fā)現(xiàn)和總結(jié)教學(xué)環(huán)境中的各項(xiàng)因素，看到環(huán)境給教學(xué)帶來(lái)的利弊，從而更好地適應(yīng)教學(xué)環(huán)境。但如果長(zhǎng)期過(guò)度持有這種思維，教師在遇到比較困難或無(wú)法解決的專業(yè)問(wèn)題時(shí)，通常會(huì)將原因歸結(jié)到自身以外的教育環(huán)境，解決問(wèn)題的方法也會(huì)從改變環(huán)境的角度去思考。

① NLP思維邏輯層次也稱理解層次，早期被稱為Neuro-Logical Levels，最初由格雷戈里·貝特森（Gregory Bateson）提出，后由羅伯特·迪爾茨（Robert Dilts）整理，在1991年推出。理解層次是一套模式（Pattern），其將思維邏輯層次從低到高依次分為環(huán)境、行為、能力、信念與價(jià)值觀、身份和精神。

運(yùn)用這種思維方式的教師沒(méi)有意識(shí)到，環(huán)境恰恰不是能“通過(guò)改變環(huán)境”而改變的。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)無(wú)法或很難改變后又繼而抱怨環(huán)境，認(rèn)為環(huán)境既然已定，就沒(méi)必要再去改變和提升自己的能力，是一種“隨遇而安”的思維方式。殊不知，過(guò)度依賴環(huán)境會(huì)桎梏自主發(fā)展的動(dòng)力，“內(nèi)在動(dòng)力較低時(shí)，探索新途徑與不同想法的意愿也會(huì)降低”[12]。換言之，教師身處專業(yè)發(fā)展和教學(xué)環(huán)境之中，需要積極思考教學(xué)環(huán)境的意義，并充分發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性與發(fā)展環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)，探索環(huán)境中新的創(chuàng)新點(diǎn)。如此才能真正地通過(guò)環(huán)境現(xiàn)象看到和思考問(wèn)題的本質(zhì)，才能擺脫自己被現(xiàn)有環(huán)境的束縛與禁錮甚至創(chuàng)造出有利于專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。據(jù)此，只有改變自己的思維方向，讓思維方式從環(huán)境中脫穎而出，創(chuàng)造性地優(yōu)化專業(yè)發(fā)展環(huán)境，主動(dòng)激發(fā)自身潛能，才能克服專業(yè)發(fā)展中因環(huán)境而產(chǎn)生的困難和問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)專業(yè)的自主發(fā)展。

2.2 成長(zhǎng)型思維之于教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值

2.2.1 從能力既定的靜態(tài)思維到能力可塑的動(dòng)態(tài)思維

教師思維能否獲得成長(zhǎng)的重要一點(diǎn)是教師需要意識(shí)到個(gè)人能力是否可塑，這關(guān)乎其專業(yè)發(fā)展是否擁有足夠的內(nèi)在動(dòng)力。擁有靜態(tài)思維的教師認(rèn)為個(gè)人的能力已然是既定不可變的，要想獲取成功就需要個(gè)體展現(xiàn)聰明和智慧，以此來(lái)證明自己的存在價(jià)值。倘若教師以這種思維方式思考問(wèn)題，就會(huì)傾向于在自己熟練和擅長(zhǎng)的專業(yè)領(lǐng)域展示自己的能力，僅僅關(guān)注專業(yè)發(fā)展的結(jié)果而忽略了學(xué)習(xí)過(guò)程，從而導(dǎo)致自身的發(fā)展領(lǐng)域較為狹隘，雖能在擅長(zhǎng)的領(lǐng)域中達(dá)到熟練的程度但也無(wú)法超越這個(gè)“度”以達(dá)到專家型教師的水平。而擁有成長(zhǎng)型思維的教師堅(jiān)信自身有學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的無(wú)限潛力，智力、能力都可以通過(guò)努力學(xué)習(xí)和不斷練習(xí)得以提高。因此持有成長(zhǎng)型思維的教師會(huì)認(rèn)為專業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷向上的過(guò)程，是建立在相信“變化”的基礎(chǔ)之上，更專注于專業(yè)發(fā)展中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的過(guò)程，以此教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力才充分有余，“只有在強(qiáng)烈的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和自我發(fā)展愿望的促動(dòng)下，教師才有可能充分利用資源、主動(dòng)尋求機(jī)遇，不斷提升自身的專業(yè)水平”[13]。這就在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部根源上讓教師意識(shí)到通過(guò)努力和學(xué)習(xí)可以達(dá)到一定的專業(yè)發(fā)展高度。如此，教師內(nèi)部動(dòng)力會(huì)持續(xù)提高，自愿去提升發(fā)展專業(yè)能力的時(shí)間亦會(huì)更持久。

2.2.2 從目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的單一思維到超越目標(biāo)的多樣思維

“自從1962年馬杰（B.F.Mager）提出行為目標(biāo)之后，目標(biāo)導(dǎo)向就已經(jīng)被人們當(dāng)作一種解決問(wèn)題的有效方法?！盵14]從此，依據(jù)目標(biāo)而行動(dòng)的思維方式就被教師所追求和依賴。這是一種以既定目標(biāo)為終點(diǎn)，向著一個(gè)方向直線延伸而不涉及其他方面的單一思維方式。不可否認(rèn)目標(biāo)是必需的，教師需要以目標(biāo)為導(dǎo)向來(lái)進(jìn)行發(fā)展設(shè)計(jì)，讓其成為專業(yè)發(fā)展中的行動(dòng)方向。然而教師似乎普遍意義上將實(shí)現(xiàn)目標(biāo)當(dāng)作定勢(shì)行為，認(rèn)為既定目標(biāo)的完成即是到達(dá)“終點(diǎn)站”。由于受到傳統(tǒng)目標(biāo)質(zhì)量觀的束縛，教師仍會(huì)慣性地利用實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的單一思維。這種思維方式忽視了專業(yè)發(fā)展中充滿生機(jī)的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，只是按部就班地根據(jù)固化既定的步驟進(jìn)行發(fā)展，無(wú)法產(chǎn)生新的思考和創(chuàng)新。長(zhǎng)此以往，教師無(wú)法找到自身的存在感，職業(yè)幸福感亦會(huì)缺失，從而使本該充滿活力和機(jī)遇的專業(yè)發(fā)展成為一種“異化勞動(dòng)”，最終失去了發(fā)展向上的機(jī)會(huì)。然而專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境始終處于不斷發(fā)展和高要求的情勢(shì)，因此，教師不僅需要實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，更需要超越目標(biāo)，依據(jù)學(xué)生和專業(yè)情勢(shì)的變化進(jìn)行多樣化的思考，對(duì)專業(yè)未來(lái)做出合理預(yù)測(cè)以此來(lái)靈活地調(diào)整目標(biāo)和計(jì)劃。在這個(gè)過(guò)程中教師亦在不斷學(xué)習(xí)和進(jìn)步，從而創(chuàng)新性地超越目標(biāo)來(lái)促進(jìn)自身專業(yè)水平的提升。

2.2.3 從避免失敗的維穩(wěn)思維到不斷嘗試的挑戰(zhàn)思維

當(dāng)教師習(xí)慣性地在專業(yè)“舒適區(qū)”中思考問(wèn)題時(shí)，就會(huì)慣用已有的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)去應(yīng)對(duì)專業(yè)問(wèn)題和狀況，尤其是“一些教齡較長(zhǎng)的教師對(duì)教育教學(xué)新理念、新方法和新手段持抵觸情緒” [15]。因?yàn)樵谶@個(gè)區(qū)域里，教師處于放松和穩(wěn)定的狀態(tài)，并且很有安全感地認(rèn)為自己能夠掌控發(fā)展?fàn)顩r。一旦走出這個(gè)舒適區(qū)，教師就會(huì)感到別扭和不習(xí)慣。為了避免失敗，這些教師就會(huì)循規(guī)蹈矩和一成不變地按照個(gè)人專業(yè)理念和目標(biāo)來(lái)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。隨著發(fā)展時(shí)間的推移和專業(yè)步驟的嫻熟，教師習(xí)慣性地以穩(wěn)定但又固化的思維和心態(tài)去應(yīng)對(duì)專業(yè)發(fā)展，長(zhǎng)此以往內(nèi)心毫無(wú)波瀾，就易墨守成規(guī)地執(zhí)行專業(yè)發(fā)展的操作規(guī)程。這樣一方面會(huì)增加專業(yè)發(fā)展的穩(wěn)定性，教師的維穩(wěn)思維會(huì)促進(jìn)教師快速穩(wěn)固地找到已有案例和經(jīng)驗(yàn)去面對(duì)未知。但另一方面亦會(huì)限制教師個(gè)人的成長(zhǎng)和發(fā)展。在外部的教育實(shí)踐中，時(shí)代的發(fā)展和進(jìn)步對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展不斷提出高要求和新挑戰(zhàn)，“在世界一流、卓越式發(fā)展理念的引領(lǐng)下，我國(guó)高校教師隊(duì)伍建設(shè)就不能再停留于將教師培養(yǎng)成為能夠勝任教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)工作的合格教師階段，而是要進(jìn)一步促使教師不斷追求卓越、超越自我，發(fā)展成為達(dá)到世界一流水平的卓越型教師”[16]。由此可見(jiàn)，專業(yè)形勢(shì)的變化在給教師帶來(lái)發(fā)展機(jī)遇的同時(shí)，也攜來(lái)新的挑戰(zhàn)。教師的思維如果不隨之進(jìn)行思考和學(xué)習(xí)、不斷嘗試突破自己，就無(wú)法從容應(yīng)對(duì)外部環(huán)境對(duì)教師發(fā)起的挑戰(zhàn)，從而難以培養(yǎng)出不斷嘗試的挑戰(zhàn)思維以適應(yīng)未來(lái)的專業(yè)要求。

3 基于成長(zhǎng)型思維的教師專業(yè)發(fā)展策略

事實(shí)上，“一個(gè)人能夠自由地思維和自主地思想是‘何以為人’的基本憑據(jù)”[17]。成長(zhǎng)型思維適用于處在任何發(fā)展階段的教師，只有教師明確且享受這個(gè)不斷進(jìn)步和發(fā)展的過(guò)程，才能獲得成長(zhǎng)從而持續(xù)達(dá)到專業(yè)發(fā)展的新高度。

3.1 檢視自身的思維方式，切實(shí)意識(shí)到成長(zhǎng)型思維對(duì)專業(yè)發(fā)展的決定作用

教師認(rèn)清自身的思維方式并有意識(shí)地向成長(zhǎng)型思維方向轉(zhuǎn)變至關(guān)重要。因?yàn)椤拔覀兊摹闹悄Ｊ健粌H決定我們?nèi)绾卫斫馐澜?，而且決定我們?nèi)绾尾扇⌒袆?dòng)”[5]。只有對(duì)自我有充分的檢視，才能明晰改變的方向從而不斷成長(zhǎng)。由于非成長(zhǎng)型思維會(huì)在某一時(shí)間或某一方面符合人們的心理需要，所以任何人的思維方式中都會(huì)有非成長(zhǎng)型思維的成分，但這并不表示要去接受它的高頻率出現(xiàn)和危害。非成長(zhǎng)型思維的發(fā)展易讓教師成為自己的“囚徒”，固執(zhí)地堅(jiān)守自己成功的或習(xí)慣的發(fā)展模式，無(wú)形中向低標(biāo)準(zhǔn)妥協(xié)，直到被快速變化的外部教育世界“邊緣化”。事實(shí)上，思維方式的深度和廣度決定了教師專業(yè)發(fā)展所能夠達(dá)到的境界。思維的深度意味著教師可以將專業(yè)問(wèn)題提煉到抽象或深入到具體的程度;思維的廣度即教師需要圍繞同一個(gè)專業(yè)問(wèn)題從不同的角度去分析，或是在對(duì)各個(gè)與之相關(guān)事物的分析中尋找解決方式。思維方式的擴(kuò)展和成長(zhǎng)取決于教師自身對(duì)于所遭遇事物的主動(dòng)多思，或稱不斷地思考或追問(wèn)。因此，教師需要有意識(shí)地思考和改變，持續(xù)反思，“教師的成長(zhǎng)基于反思，反思是教師專業(yè)發(fā)展的必備要素”[18]。教師需要明確是什么因素誘發(fā)了非成長(zhǎng)型思維，找到原因后才會(huì)了然如何向成長(zhǎng)型思維的方向發(fā)展。基于此，教師需要認(rèn)真檢視自身的思維方式，切實(shí)意識(shí)到成長(zhǎng)型思維對(duì)專業(yè)發(fā)展的決定作用以此促進(jìn)專業(yè)能力的持續(xù)提升。

3.2 動(dòng)態(tài)地調(diào)控思維過(guò)程，促使專業(yè)發(fā)展在成長(zhǎng)型思維引領(lǐng)下積極前行

由于種種不可控的主觀或客觀因素，教師在專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中難免會(huì)陷入思維陷阱，把自己繞進(jìn)沒(méi)有任何證據(jù)支撐的想法中，出現(xiàn)偏離正確“軌道”的思維現(xiàn)象。“由于各自主觀或客觀的復(fù)雜原因，思維的進(jìn)行不可能徑情直遂，往往會(huì)出現(xiàn)迂回曲折或者偏離軌道的情況。”[19]而這是非常危險(xiǎn)的，因?yàn)樗季S作為以揭示事物本質(zhì)和規(guī)律為目的的理性認(rèn)識(shí)，引領(lǐng)了人們的行為活動(dòng)。教師按照思維的邏輯程序，沿著思維運(yùn)行的軌跡和方向進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，一旦思維的方向出現(xiàn)偏離或錯(cuò)誤，教師專業(yè)發(fā)展亦會(huì)偏離正確的傾向?！氨仨氉⒁馑季S過(guò)程本身。要使這些‘不顯豁的’思維過(guò)程變成明晰顯豁的東西，使之受到應(yīng)有的注意?！盵20]據(jù)此，教師就需要對(duì)思維過(guò)程進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)節(jié)和控制，及時(shí)自我反饋并不斷調(diào)整以促進(jìn)成長(zhǎng)型思維對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的積極作用。教師在思維過(guò)程中要找到出現(xiàn)偏差和錯(cuò)誤的原因，及時(shí)果斷地校正或調(diào)整思維方向和側(cè)重點(diǎn)。并且在這一過(guò)程中，教師需要善于依據(jù)專業(yè)情境的變化、發(fā)展的新狀況采取應(yīng)變措施，使思維過(guò)程能處于動(dòng)態(tài)掌握之中，保證思維活動(dòng)正常高效地運(yùn)行，從而促使教師專業(yè)發(fā)展在成長(zhǎng)型思維的引領(lǐng)下積極前行。

3.3 勇于直面思維局限，突破專業(yè)發(fā)展的瓶頸以達(dá)到新高度

在專業(yè)實(shí)踐中，教學(xué)環(huán)境和工作對(duì)象多變且復(fù)雜，教師因?yàn)樗季S的局限難免會(huì)遭遇專業(yè)發(fā)展中的挫折。有些教師在遇到挫折時(shí)復(fù)原力較弱，處于困境中時(shí)總是悲觀失落，首先想到的不是積極地去面對(duì)和接受問(wèn)題而是逃避。教師由此產(chǎn)生的畏懼心理會(huì)導(dǎo)致其在之后的專業(yè)發(fā)展中無(wú)法獲得成長(zhǎng)。在這個(gè)基礎(chǔ)上教師容易妄自菲薄，對(duì)自己失望和否定的心理會(huì)致使教師再次遇到問(wèn)題時(shí)輕易放棄或一蹶不振，思維局限的負(fù)面影響就會(huì)依舊如故甚至放大，從而導(dǎo)致教師失去了對(duì)挫折中寶貴經(jīng)驗(yàn)的吸收和突破專業(yè)發(fā)展瓶頸的機(jī)會(huì)。誠(chéng)然，任何吸納新的思想、改變自己習(xí)慣思維的行為都會(huì)帶給人一定的痛苦，突破自己的“舒適圈”會(huì)讓教師抱殘守闕。但教師需要盡可能反思和提問(wèn)，培養(yǎng)多角度、多層次、多方式地看問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題并解決問(wèn)題的思維習(xí)慣。只有不斷突破自己的思維局限才能得以繼續(xù)前進(jìn)。孔子有言“吾日三省吾身”，即是同樣的道理。因此，教師要敢于面對(duì)和改變自身的思維局限，敢于擁有突破思維局限的意識(shí)從而激發(fā)自身的思維發(fā)展?jié)撃?。只有打破已有思維的條條框框，進(jìn)行自我的思維革命甚至“涅槃”，才能訓(xùn)練自己不斷向成長(zhǎng)型思維方式的方向發(fā)展，以此突破教師專業(yè)發(fā)展中的瓶頸限制從而促使專業(yè)發(fā)展達(dá)到新高度。

3.4 充分發(fā)揮思維的預(yù)測(cè)功能，對(duì)專業(yè)發(fā)展的未來(lái)進(jìn)行合理規(guī)劃

外部的專業(yè)環(huán)境在不斷變化，今天適用的專業(yè)發(fā)展方法、形式等也許明天就未必有效，為此教師需要對(duì)專業(yè)發(fā)展的未來(lái)進(jìn)行合理的預(yù)期以做好充分的準(zhǔn)備。基于思維的角度教師就需要充分發(fā)揮其預(yù)測(cè)功能，即對(duì)未來(lái)專業(yè)發(fā)展變化趨向進(jìn)行推測(cè)和預(yù)見(jiàn)。持有成長(zhǎng)型思維即意味著教師相信學(xué)習(xí)與探索沒(méi)有止境，相信自己的能力能夠把握未來(lái)，為此會(huì)對(duì)將來(lái)的發(fā)展計(jì)劃進(jìn)行合理的展望。這樣就能促使教師依照預(yù)見(jiàn)的專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)和導(dǎo)向及時(shí)調(diào)整思維材料，使探索的未知逐漸轉(zhuǎn)化為已知，并通過(guò)專業(yè)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。所以，真正擁有成長(zhǎng)型思維的教師能夠不斷學(xué)習(xí)，在持續(xù)關(guān)注未來(lái)、收集過(guò)去和現(xiàn)在的專業(yè)發(fā)展信息的基礎(chǔ)上充分發(fā)揮思維的預(yù)測(cè)功能，能盡早學(xué)習(xí)未來(lái)所需的目標(biāo)和技能，以至于在需要的時(shí)候能夠應(yīng)對(duì)自如?！邦A(yù)測(cè)的目的是預(yù)測(cè)思維主體對(duì)未來(lái)出現(xiàn)的發(fā)展趨勢(shì)有所認(rèn)識(shí)，對(duì)未來(lái)可能出現(xiàn)的事件有所準(zhǔn)備，并且根據(jù)預(yù)測(cè)的結(jié)果調(diào)節(jié)現(xiàn)時(shí)的行為?！盵21]在這里需要注意的是，在對(duì)未來(lái)進(jìn)行合理預(yù)測(cè)和收集信息時(shí)，需要克制教師的主觀傾向性，否則就容易脫離客觀實(shí)際的軌道。基于此，只有當(dāng)教師能夠正確和充分地發(fā)揮思維的預(yù)測(cè)功能時(shí)，才能對(duì)其專業(yè)發(fā)展進(jìn)行合理規(guī)劃以促進(jìn)自身專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 邁克爾·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學(xué)出版社，2004：8，10，19.

[2] 后東生.卡耐基管理精要[M].北京：中國(guó)時(shí)代經(jīng)濟(jì)出版社，2002：91.

[3] 顧明遠(yuǎn).教師思維是屬于教師高層次的能力——《教師思維論》序[J].連云港教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1994（4）：3-4.

[4] 周貴禮.論當(dāng)代教師思維方式變革[D].武漢：華中師范大學(xué)，2011.

[5] [美]卡羅爾·德韋克.終身成長(zhǎng)[M].楚祎楠，譯.南昌：江西人民出版社，2017：7，267.

[6] 布迪厄·皮埃爾，華康德.實(shí)踐與反思[M].李猛，李康，譯.北京：中央編譯出版社，2004：146.

[7] 翁乾明.教師為何要開啟成長(zhǎng)型思維[J].福建教育，2021（15）：6-8.

[8] 付俊英.論思維定勢(shì)與創(chuàng)造性思維[J].科學(xué)技術(shù)與辯證法，2000（5）：19-22.

[9] 朱小蔓，笪佐領(lǐng).走綜合發(fā)展之路 培養(yǎng)自主成長(zhǎng)型教師[J].課程·教材·教法，2002（1）：59-63.

[10] 彼得·圣吉.第五項(xiàng)修煉：學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)踐[M].張成林，譯.北京：中信出版社，2018：183.

[11] 葉瀾，白益民，王枬，等.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：270.

[12] 弗朗斯·約翰松.思維不設(shè)限[M].劉昭遠(yuǎn)，譯.上海：東方出版中心，2020：183.

[13] 吳艷茹，郭蕾.成長(zhǎng)型思維：“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代教師自主發(fā)展的動(dòng)力源[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（基礎(chǔ)教育版），2017（4）：12-17.

[14] 趙錦華，劉光余.目標(biāo)導(dǎo)向：教師專業(yè)發(fā)展的行動(dòng)研究[J].全球教育展望，2005（12）：28-31.

[15] 張永銳.“陌生化”視野有助于突破教師思維僵局[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2014（5）：105-106.

[16] 羅儒國(guó).“雙一流”建設(shè)背景下高校教師發(fā)展的困境與突圍[J].當(dāng)代教育與文化，2019（3）：76-83.

[17] 郅庭瑾.為思維而教[J].教育研究，2007（10）：44-48.

[18] 譚小熙.教師作為學(xué)習(xí)者——普渡大學(xué)IMPACT 項(xiàng)目經(jīng)驗(yàn)與啟示[J].教學(xué)研究，2019（6）：45-49.

[19] 錢玉干.教師思維論[M].哈爾濱：黑龍江科學(xué)技術(shù)出版社，1994：296.

[20] 愛(ài)德華·德波諾.思維的訓(xùn)練[M].何道寬，許力生，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1987：346.

[21] 溫華.預(yù)測(cè)思維：一種重要的思維方式——兼談與邏輯思維的關(guān)系[J].華中理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），1998（2）：35-39.

From "solidification" to "transformation"：

teacher professional development based on growth mindset

PAN Ya-ping

（College of Educational Science，Anhui Normal University，Wuhu，Anhui241000，China）

Abstract

As the core of supporting teachers′ professional development，mode of thinking determines the depth and height of teachers′ professional development to some extent.Under the influence of factors such as field shaping，curriculum consolidation，and work duplication，teachers′ professional development can easily fall into thinking consolidation.The rich connotation and unique value of growth thinking provide a transformational basis for breaking through the solidification of the thinking of teachers′ professional development.The strategies are to： teachers need to examine their own way of thinking，and earnestly realize the decisive role of growth thinking in teacher professional development; teachers need to dynamically regulate the thinking process，and promote professional development to actively move forward under the guidance of growth thinking; teachers should dare to face their own thinking limitations，and break through the bottleneck of teacher professional development so as to reach a new height; teachers should give full play to the predictive function of thinking，and make reasonable plans for the future of professional development.

Keywords

growth mindset;teachers′ professional development;teacher thinking;thinking transformation

[責(zé)任編輯 劉 冰]

[收稿日期] 2021-06-24

[基金項(xiàng)目] 2020年度高校優(yōu)秀人才支持計(jì)劃重點(diǎn)項(xiàng)目（gxyqZD2020084）

[作者簡(jiǎn)介] *潘亞萍（1997—），女，安徽銅陵人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。