“草根”名師工作室的領(lǐng)導(dǎo)能量輻射過程研究

馮攀靜 程晉寬

摘要：分布式領(lǐng)導(dǎo)是組織中的多個成員根據(jù)能力和環(huán)境的變化動態(tài)地分享領(lǐng)導(dǎo)角色，從而實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)共享、領(lǐng)導(dǎo)能量輻射的一種集體領(lǐng)導(dǎo)模式[1]。通過研究具有“草根”特質(zhì)的個案名師工作室的生成與擴(kuò)大、領(lǐng)導(dǎo)者的賦權(quán)與分化、成員領(lǐng)導(dǎo)力的激發(fā)與輻射，較完整地呈現(xiàn)出“草根”名師工作室從‘單線型’模式初構(gòu)到“網(wǎng)狀式”分布聯(lián)結(jié)的建構(gòu)過程;工作室成員能量從“單核傳遞”向“多核聯(lián)結(jié)”轉(zhuǎn)變的輻射過程，以期實(shí)現(xiàn)西方分布式領(lǐng)導(dǎo)理論與本土化草根名師工作室實(shí)踐的有機(jī)融合。

關(guān)鍵詞：名師工作室? 分布式領(lǐng)導(dǎo)? 能量輻射

引用格式：馮攀靜，程晉寬.“草根”名師工作室的領(lǐng)導(dǎo)能量輻射過程研究[J].教學(xué)與管理，2022（06）：48-51.

名師工作室與我國基礎(chǔ)教育課程改革相伴而生[2]，其興起源自教育行政部門的多輪推動。國家層面，2018年，教育部聯(lián)合五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計(jì)劃（2018-2022年）》強(qiáng)調(diào)：“優(yōu)化教師教育師資隊(duì)伍，通過組建中小學(xué)名師工作室等促進(jìn)在職教師常態(tài)化研修。”[3]地方層面，上海市盧灣區(qū)教育局于2000年率先印發(fā)了《關(guān)于建立“名師、名校長工作室”的通知》，到2020年全國各地已形成數(shù)以萬計(jì)的各級各類名師工作室。整20年來，名師工作室的組建從最初由教育行政部門單方推動逐漸向以官方推進(jìn)為主、學(xué)校自建與教師自組并存的發(fā)展格局轉(zhuǎn)變，逐漸成為中國社會情境脈絡(luò)下教師隊(duì)伍建設(shè)的新機(jī)制[4]和教師培養(yǎng)及培訓(xùn)的常態(tài)化模式之一。

一、“草根”名師工作室的情境脈絡(luò)及研究緣起

本研究采用案例研究方法。選取的個案既是非官方的，又是扎根于基層的，具有“草根”特點(diǎn)。從構(gòu)建主體看，個案由基層教育工作者作為草根力量發(fā)起;從實(shí)踐內(nèi)容看，個案重視基層教師的生活體驗(yàn)與教育經(jīng)驗(yàn)，扎根教學(xué)情境中生發(fā)的問題，重視教師專業(yè)成長的真實(shí)有效性;從發(fā)展態(tài)勢看，盡管個案的構(gòu)建適于特定情境脈絡(luò)，并且以小規(guī)模樣態(tài)存在，但由于其主體和內(nèi)容的開放性和包容性，因此具有較頑強(qiáng)的生命力，且具有延續(xù)性，亦具有規(guī)模擴(kuò)張和能量輻射的可能。相比抽象演繹的分布式領(lǐng)導(dǎo)理論，走進(jìn)現(xiàn)場、直面教育管理中真實(shí)發(fā)生的分布式領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐是研究者的研究期待。隨著研究的開展，草根名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)在研究者的表述中逐漸“合理化”。

與常規(guī)名師工作室不同，個案所屬A縣是我國中部地區(qū)J省的一個山區(qū)縣。個案工作室自2012年1月創(chuàng)建以來，逐漸固定研修期為2年，目前已開展4期研修活動，據(jù)不重復(fù)統(tǒng)計(jì)共有48人次參與。研究者在初涉研究場域進(jìn)行開放性訪談的基礎(chǔ)上，再次以發(fā)起人L1作為主要訪談對象，選取工作室三、四期的4名導(dǎo)師組成員L2、L3、L4、L5作為次要訪談對象，進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談和焦點(diǎn)小組訪談。

二、“草根”名師工作室的內(nèi)外部支持體系

個案作為由基層教育工作者發(fā)起，逐漸規(guī)?；⑽A(chǔ)教育工作者加入的草根團(tuán)體，其前身是A縣L1老師基于江浙名師的經(jīng)驗(yàn)分享，并結(jié)合自身尋求專業(yè)發(fā)展的愿望，在對縣域鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上組建的小學(xué)數(shù)學(xué)研學(xué)工作室。通過對工作室成員個人愿景及共同愿景的形成、個人規(guī)劃與共同規(guī)劃的制定、個人發(fā)展與共享發(fā)展實(shí)現(xiàn)過程的探析，發(fā)現(xiàn)該過程契合多數(shù)學(xué)者視名師工作室為共同體的定位分析。但由于個案選擇的特殊性，因此特定情境脈絡(luò)下綜合內(nèi)外影響聯(lián)動分析其支持體系的建構(gòu)成為可取趨向。

1.內(nèi)部支持：造血式自主發(fā)展

馬斯洛認(rèn)為：“人有自我實(shí)現(xiàn)的需要。”L1老師認(rèn)為，工作室成員個人的成長規(guī)劃及基于協(xié)商形成的整體規(guī)劃聚合為工作室發(fā)展的共同目標(biāo)，而共同目標(biāo)的確立也響應(yīng)著工作室的共同愿景。

個案工作室開辦4期以來，每期都制定有詳細(xì)的整體發(fā)展規(guī)劃，并從第3期起制定專門的成員成長手冊。通過比對發(fā)現(xiàn)，在研修后期越來越強(qiáng)調(diào)成員個人發(fā)展規(guī)劃的有效制定，且記錄成員的顯性發(fā)展路徑。其中L3老師談到規(guī)劃帶給她的影響時說道：“以前覺得40多歲就可以輕松下來了。但加入工作室后，我又有了新學(xué)習(xí)動力。我給自己制訂每月和每學(xué)期的發(fā)展計(jì)劃，工作室成員之間也會相互檢查目標(biāo)的達(dá)成度?，F(xiàn)在我真切地懂了‘如果你理解了教師這個職業(yè)的歷史使命，你是沒有一刻要松懈下來的！’”焦點(diǎn)小組訪談中發(fā)現(xiàn)，大部分加入工作室后并制定有清晰的個人發(fā)展規(guī)劃的教師在工作室整體規(guī)劃和成員個人規(guī)劃的雙重驅(qū)動下，迅速提升專業(yè)績效，實(shí)現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展。

L1老師作為工作室運(yùn)行中持續(xù)的能量源和核心存在，是一位善于“造血”的領(lǐng)銜人。受訪的幾位老師用“太陽”“能量”等詞來形容L1老師在工作室的組建及發(fā)展過程中發(fā)揮的作用，并一致認(rèn)為L1老師正是以其感染性的教育情懷、專業(yè)性的教育實(shí)踐、共享性的領(lǐng)導(dǎo)理念使工作室成員產(chǎn)生了強(qiáng)大的凝聚力和濃厚的歸屬感。L1老師亦在成員言語及實(shí)踐行動的激勵下，對工作室發(fā)展前景充滿信心。此外，多位導(dǎo)師組成員以L1老師為榜樣，在工作室內(nèi)部及所屬學(xué)校逐漸扮演起聚能和散能的“小太陽”角色，在促進(jìn)個體專業(yè)發(fā)展的同時在更大場域內(nèi)擴(kuò)散領(lǐng)導(dǎo)能量，發(fā)揮專業(yè)影響力。

2.外部支持：效用有限性資源

個案所在A縣作為基礎(chǔ)教育發(fā)展薄弱縣，隨著城鎮(zhèn)化進(jìn)程加快，鄉(xiāng)村教師流失嚴(yán)重，縣域內(nèi)教育系統(tǒng)陷入鄉(xiāng)村學(xué)校微型化、城鎮(zhèn)學(xué)校超負(fù)荷的雙重惡性循環(huán)中。在國家“精準(zhǔn)扶貧”政策的響應(yīng)下，縣域領(lǐng)導(dǎo)班子覺知“興縣必先興教”，近年陸續(xù)頒布《關(guān)于發(fā)展A縣“大教育”的實(shí)施意見》等政策文件，掀起“窮縣也要辦大教育、窮縣也能辦大教育”的熱潮?；诖耍瑐€案工作室作為縣域草根力量的集合體，在發(fā)展過程中逐漸得到省、市、縣教育局及地方學(xué)校的大力支持。

在構(gòu)思期，L1老師多次獲得赴各省、市參加培訓(xùn)的機(jī)會，培訓(xùn)學(xué)習(xí)激發(fā)了其領(lǐng)導(dǎo)潛力，于是萌發(fā)了創(chuàng)建名師工作室的動機(jī)。創(chuàng)建初期，工作室很多活動的開展經(jīng)費(fèi)都是自籌的，在國家“精準(zhǔn)扶貧”及縣域“三優(yōu)幫扶”政策的指引下，個案工作室成為縣域名師工作室的先驅(qū)，獲得市、縣教育局及教研室領(lǐng)導(dǎo)的鼓勵和支持。2012年創(chuàng)建伊始，工作室承擔(dān)“全省中小學(xué)遠(yuǎn)程培訓(xùn)選學(xué)名師網(wǎng)絡(luò)研修”任務(wù)，成功申報(bào)多項(xiàng)市級課題和省級課題，被評選為2018“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動學(xué)科專家團(tuán)隊(duì)工作室。A縣教研室也為個案工作室辟有《教研之窗》專欄，并自創(chuàng)《小學(xué)數(shù)學(xué)工作室研修實(shí)踐與探究?？贰禔縣教研室小學(xué)數(shù)學(xué)工作室實(shí)踐探索》等，工作室系列研修成果獲得相關(guān)部門的肯定。相較于經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)的名師工作室，個案工作室“草根性”的發(fā)展特質(zhì)較為明顯，在財(cái)政支持上雖然存在短板，但通過項(xiàng)目申報(bào)和團(tuán)隊(duì)遴選也獲得了一定數(shù)額的資金支持。

個案工作室本著促進(jìn)全縣城鄉(xiāng)教師均衡發(fā)展的目標(biāo)愿景，每期在遴選導(dǎo)師和學(xué)員時會考慮城鄉(xiāng)學(xué)校教師的覆蓋率。由于A縣自然條件較差及工作室主打活動“課例研究”需要深入課堂等，所以工作室活動不設(shè)固定場所，在成員所屬校進(jìn)行，因此各村鎮(zhèn)及城區(qū)小學(xué)成為工作室課例研討的流動性場域。對接學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)十分支持課例研討活動的開展，號召學(xué)校教師共同參與工作室的活動，并積極推薦具有潛力的教學(xué)新秀加入工作室，給工作室成員和對接學(xué)校的教師提供了相互學(xué)習(xí)、共同成長的機(jī)會，使工作室在不斷提高影響力的同時引起各校領(lǐng)導(dǎo)對被邀成員的重視。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在指導(dǎo)及培訓(xùn)機(jī)會上對工作室成員有所傾斜，使工作室成員在工作室中得到快速鍛煉的同時也獲得了所在學(xué)校的能力檢驗(yàn);在所屬校教研培訓(xùn)機(jī)會的增加也推動個人領(lǐng)導(dǎo)能力同步提升。工作室成員所屬各村鎮(zhèn)及城區(qū)學(xué)校一方面為工作室活動的有效開展提供了場地支持，另一方面也為工作室成員的快速發(fā)展提供了機(jī)會支持。

三、“草根”名師工作室分布式網(wǎng)狀聯(lián)結(jié)與能量輻射

分布式領(lǐng)導(dǎo)是漸進(jìn)擴(kuò)能發(fā)展的領(lǐng)導(dǎo)模式，在個案工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的形成過程中，L1老師個人的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格會直接影響自身及成員的角色構(gòu)建。工作室形成初期，L1老師對鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師進(jìn)行廣泛調(diào)研，真切感知到鄉(xiāng)村教師迫切的成長渴求，誠邀具有發(fā)展?jié)摿Φ慕處熂尤牍ぷ魇?，并有意識地挖掘工作室成員的領(lǐng)導(dǎo)潛能，不斷創(chuàng)造機(jī)會提升成員的領(lǐng)導(dǎo)能力，通過逐步賦權(quán)來實(shí)現(xiàn)工作室領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的共享，通過共享領(lǐng)導(dǎo)權(quán)進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的能量輻射。

1.從“以一帶多”到“以多帶多”的分布式團(tuán)隊(duì)建設(shè)

工作室第一期活動從2012年1月至2014年6月，屬于模式探索階段。第一期吸納15名學(xué)員，城鄉(xiāng)比為6∶9，形成“以一帶多”的研修模式。成立初期，工作室領(lǐng)導(dǎo)權(quán)集中在L1老師手中，L1老師兼行政教研室教研員和草根工作室主持人雙重身份;工作室吸收的人員中部分兼學(xué)科教學(xué)與學(xué)校行政工作。由于部分學(xué)員精力有限，研修后期未達(dá)成全員發(fā)展的目標(biāo)愿景。L1老師剖析：“第一期人員太多，雖然很多教師得到成長了，但是很多是行政人員，在學(xué)校里邊的事務(wù)非常繁忙，有小部分達(dá)不到工作室的發(fā)展規(guī)劃的要求。所以就反思，不能讓每一個人的收獲減弱，要一起成長，一起做到發(fā)展規(guī)劃的要求，盡最大能力去提升自己?！?/p>

工作室第二期活動從2014年9月至2016年9月，屬于模式調(diào)整階段。吸取第一期的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，首先在人數(shù)上進(jìn)行了縮減，吸納了8名學(xué)員，城鄉(xiāng)比為4∶4，形成“1+8”的團(tuán)隊(duì)研修模式。L1老師談及：“這一期的效果就非常好，整體提升得非常迅速。”研修后期，8名學(xué)員整體實(shí)現(xiàn)了快速的專業(yè)成長與專業(yè)發(fā)展，在工作室研修活動中“獨(dú)當(dāng)一面”的能力顯著增強(qiáng)。

工作室第三期活動從2016年9月至2018年9月，屬于吸收創(chuàng)新階段。為了提升工作室的能量輻射范圍，使活動回歸到讓更多教師獲益的目標(biāo)上來，L1老師借鑒音樂選秀節(jié)目的導(dǎo)師制，從第一、二期的優(yōu)秀學(xué)員中分別挑選了2人和4人組建了導(dǎo)師組，他們看中哪個新秀老師、有潛力的教師，就可以把他（她）吸收為徒弟，幫助他（她）快速成長，這樣徒弟又面向?qū)W校去引領(lǐng)學(xué)校的老師。10名學(xué)員，城鄉(xiāng)比為5∶5，形成了“1+6+10”層級式領(lǐng)導(dǎo)模式，初步實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)人數(shù)的層級式分布。

工作室第四期活動從2018年9月至2020年9月，屬于模式構(gòu)建階段。在第三期“導(dǎo)師考核—以多帶多”的層級式領(lǐng)導(dǎo)研修模式取得成功的基礎(chǔ)上，第四期分別選聘第一期和第三期的優(yōu)秀學(xué)員3人和6人，吸收了14名學(xué)員，城鄉(xiāng)比為6∶8，組成了“‘1+9’+14”共享領(lǐng)導(dǎo)型團(tuán)隊(duì)研修模式，L1老師加入導(dǎo)師組引領(lǐng)學(xué)員發(fā)展。在學(xué)員選擇上，由原來的領(lǐng)銜人推薦為主轉(zhuǎn)為領(lǐng)銜人推薦、成員自薦、學(xué)校推薦相結(jié)合的方式。成員自薦和學(xué)校推薦拓寬了教師加入工作室的渠道，使工作室在縣域內(nèi)更具容納度。

工作室逐漸固定為“導(dǎo)師考核—以多帶多”的分布型團(tuán)隊(duì)研修模式，經(jīng)過四期的研修形成較為成熟的“‘1+N’+X”分布式教師培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)者數(shù)量的增加。導(dǎo)師組每期人員的不固定性在一定程度上實(shí)現(xiàn)了工作室內(nèi)部領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會的流動，領(lǐng)導(dǎo)者從“固定”到“流動”，逐步實(shí)現(xiàn)從個人領(lǐng)導(dǎo)向團(tuán)體領(lǐng)導(dǎo)過渡，確?？焖俪砷L的成員擁有平等的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會。

2.從“單核傳遞”到“多核聯(lián)結(jié)”的網(wǎng)狀式能量輻射

個案工作室的發(fā)展是群體共建的動態(tài)過程，從分布式視角分析“草根化”名師工作室能量輻射形態(tài)是一種網(wǎng)狀式的聯(lián)結(jié)。L1老師和導(dǎo)師組成員通過不斷地賦權(quán)、授權(quán)和受權(quán)，逐步實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的共享。但分布式領(lǐng)導(dǎo)并不僅僅指向領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的讓渡和共享，更指向領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的接收方如何運(yùn)用領(lǐng)導(dǎo)權(quán)及實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的輻射，即賦權(quán)是為了增能。如何實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)能量的輻射呢？

工作室成員的領(lǐng)導(dǎo)潛能是工作室發(fā)展過程中的重要資源，在工作室組織規(guī)模和影響不斷擴(kuò)大的過程中，一方面通過L1老師對成長迅速的學(xué)員賦權(quán)，另一方面成員通過領(lǐng)導(dǎo)潛能凸顯受權(quán)，逐步形成分布式的導(dǎo)師組，領(lǐng)導(dǎo)權(quán)得以在導(dǎo)師間恰切分配。

結(jié)構(gòu)化理論代表者吉登斯也強(qiáng)調(diào)組織中結(jié)構(gòu)化關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立。在網(wǎng)狀式聯(lián)結(jié)中，領(lǐng)導(dǎo)能量的輻射具有場域性和過程性兩個特質(zhì)。從場域性來看，領(lǐng)導(dǎo)能量的輻射主要體現(xiàn)在空間維度上，一是團(tuán)隊(duì)領(lǐng)導(dǎo)在工作室內(nèi)部進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)力輻射，這是領(lǐng)導(dǎo)能量內(nèi)顯的過程;二是團(tuán)隊(duì)成員在工作室外部進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)力輻射，這是領(lǐng)導(dǎo)能量外顯的過程。L2老師在談及個人成長時提到：“我的成長印證了我從一個普通老師成長為省骨干教師的過程，我有一種使命感，就覺得我占了這個位置，我就要為我們工作室成員的成長去考慮，我也要為我所在學(xué)校的發(fā)展考慮，要為學(xué)生的發(fā)展去考慮。我也開始借鑒L1老師的工作室模式，帶領(lǐng)我所在學(xué)校的教師一起進(jìn)行‘尋香教研’的校本研訓(xùn)。”在工作室的多期發(fā)展中，大部分成員逐漸自覺承擔(dān)起領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，將專業(yè)影響力進(jìn)行場域輻射。工作室成員相繼借鑒個案工作室的發(fā)展模式成功組建基于所屬學(xué)校的個人工作室，使得工作室成員從普通教師轉(zhuǎn)為變學(xué)校教研領(lǐng)導(dǎo)者，在更廣泛層面上對所屬學(xué)校產(chǎn)生影響。

工作室內(nèi)部成員領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會的獲得是流動性的，但并不意味著導(dǎo)師組的組建是隨意的。導(dǎo)師組成員對工作室學(xué)員進(jìn)行專業(yè)精神的啟迪、專業(yè)知識的引領(lǐng)，構(gòu)建和諧發(fā)展的研修氛圍，促進(jìn)工作室成員快速成長。同時學(xué)員的快速成長和領(lǐng)導(dǎo)意識及能力增強(qiáng)的過程也反饋出導(dǎo)師組領(lǐng)導(dǎo)力的有效輻射。在實(shí)踐中，L5老師提及：“通過在工作室的學(xué)習(xí)，作為學(xué)校的教務(wù)處主任，我也深深地影響著我們學(xué)校的大批青年教師，在課間及茶余飯后我們都議著教學(xué)。在學(xué)校里，我們也借助師徒結(jié)對幫扶的形式，讓更多的年輕教師更快地成長?！痹陬I(lǐng)導(dǎo)力輻射外顯過程中，工作室成員有意及無意地凸顯個體影響力，通過影響力的輻射來實(shí)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)力的輻射。

從內(nèi)源性發(fā)展看，個案工作室基于共同愿景和協(xié)商文化，工作室成員制定了清晰的個人發(fā)展規(guī)劃，且有效聚合為工作室整體發(fā)展規(guī)劃，在共享的專業(yè)活動中實(shí)現(xiàn)了整體專業(yè)發(fā)展。個案工作室以共同體的組織形式生成，主持人有意地挖掘成員的領(lǐng)導(dǎo)潛能并逐漸賦權(quán)給部分成員，工作室成員領(lǐng)導(dǎo)機(jī)會的獲得是共享性和流動性的。工作室逐漸從一個領(lǐng)導(dǎo)者到多個領(lǐng)導(dǎo)者，實(shí)現(xiàn)了從個體領(lǐng)導(dǎo)到群體領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)換，且群體領(lǐng)導(dǎo)的規(guī)模呈良性擴(kuò)大狀態(tài)。

從外源性發(fā)展看，個案工作室成員在縣域所屬的各小學(xué)內(nèi)有意或無意地發(fā)揮自身的專業(yè)影響力，在學(xué)校教研活動和教學(xué)管理工作中逐漸成為所在學(xué)校的教研主力軍及領(lǐng)導(dǎo)層人員。同時，部分工作室成員以個案名師工作室為母體建立個體所屬學(xué)校的個人工作室，使得近年來縣域內(nèi)實(shí)現(xiàn)了從一個名師工作室到多個名師工作室的擴(kuò)散，多個工作室呈現(xiàn)出“百花齊放春滿園”的景象。

分布式領(lǐng)導(dǎo)的形成不是一蹴而就的，關(guān)于名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的生成與能量輻射的研究亦是一個不斷探索和實(shí)踐驗(yàn)證的過程。作為具有“草根”特征的個案工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的生成與能量輻射正是基于工作室共同體的生成與擴(kuò)大、工作室領(lǐng)導(dǎo)者的賦權(quán)與分化、工作室成員領(lǐng)導(dǎo)力的激發(fā)與輻射，并在內(nèi)外聯(lián)動的影響下逐漸形成的。

個案工作室運(yùn)行過程中呈現(xiàn)的特質(zhì)也契合了分布式領(lǐng)導(dǎo)作為全球共享性理論與實(shí)踐的定位。個案名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的形成不是先導(dǎo)理論嵌入式的，而是在多期工作室活動的探索中逐漸自發(fā)形成的具有分布式特征的一種本土化實(shí)踐，在一定程度上實(shí)現(xiàn)了西方分布式領(lǐng)導(dǎo)理論與本土草根名師工作室實(shí)踐的有機(jī)融合。

在個案名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的形成過程中，領(lǐng)導(dǎo)能量的輻射作為個案工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)的核心特征存在，但如何在領(lǐng)導(dǎo)力的輻射與集聚之間找到平衡點(diǎn)，需要在后續(xù)研究中對母體工作室及其子工作室的耦合與裂變予以特別關(guān)注。實(shí)然，A縣近幾年衍生出的大量子工作室各自會以怎樣的樣態(tài)在縣域內(nèi)運(yùn)行，以及會在多大程度上對母體工作室及各學(xué)校產(chǎn)生影響，這也是研究者持續(xù)關(guān)注并研究的問題?？傊P(guān)于名師工作室分布式領(lǐng)導(dǎo)生成與能量輻射的研究是一個在路上的研究過程，只有參與實(shí)踐，才能在實(shí)踐中更好地進(jìn)行研究，研究也才能更好地指向進(jìn)一步的實(shí)踐。

本研究的局限性是顯而易見的。首先，從分布式領(lǐng)導(dǎo)視角對個案進(jìn)行闡釋分析并不是出于研究者的臆想，但在既有研究文獻(xiàn)中缺乏驗(yàn)證性的研究支撐。其次，研究個案選取基于區(qū)域性的典型樣態(tài)并暗含研究者的情感偏向，因此并不具有普適性。

實(shí)然，不管是分布式領(lǐng)導(dǎo)，還是名師工作室，在現(xiàn)有研究中都不是全新的概念。但在縣域內(nèi)將分布式領(lǐng)導(dǎo)理論與名師工作室實(shí)踐進(jìn)行融合闡釋，既是研究者踏入個案名師工作室實(shí)踐場域后真切感知找尋的理論闡釋，更是工作室成員基于縣域情境脈絡(luò)的本土化建構(gòu)嘗試。因此，對個案名師工作室的分布式建構(gòu)樣態(tài)的分析闡述既是研究者試圖對相關(guān)研究的補(bǔ)充，亦是研究者企圖用文字記錄實(shí)踐場域并開啟研究生活的一種新嘗試。

參考文獻(xiàn)

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[作者：馮攀靜（1995-），女，重慶墊江人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生;程晉寬（1965-），男，安徽壽縣人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師。]

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