微觀政治視角下的教師個人解釋框架與專業(yè)脆弱性

祝剛 王語婷 申亮 程力

編者按：格特·凱爾克特曼（Geert Kelchtermans）是比利時魯汶大學（University of Leuven， KU Leuven）心理與教育科學學部教授，同時擔任魯汶大學創(chuàng)新、教師與學校發(fā)展中心的主任（Centre for Innovation and the Development of Teacher and School）。他還是卑爾根大學（挪威）、奧盧大學（芬蘭）和林茨大學（奧地利）以及悉尼大學的客座教授。Kelchtermans教授的研究專注于個體教育專業(yè)人士（及其傳記）與組織和制度背景之間的復雜互動以及定性研究方法。他的主要學術專長包括：政策實施、教師專業(yè)發(fā)展（包括入職培訓和在職培訓）、學校發(fā)展與教育創(chuàng)新、學校微觀政治、教學和教育領導的情感維度以及解釋性研究方法（聚焦于敘事—傳記研究方法）。他在眾多國際知名教師教育類期刊上發(fā)表了大量圍繞上述主題的經(jīng)典論文和著作章節(jié)，在教師教育研究領域做出了大量原創(chuàng)性學術貢獻。Kelchtermans教授主持過教師教育與教育創(chuàng)新領域的多項課題研究，如“職前教師專業(yè)發(fā)展：入職期間的時間與關系”“教師入職培訓：通過參與網(wǎng)絡進行專業(yè)發(fā)展”等。作為一名全球知名的教師教育研究學者，Kelchtermans教授擔任多本知名國際教育類期刊的編委，如《教學與教師教育》（Teaching and Teacher Education）、《教師與教學：理論與實踐》（Teachers and Teaching： Theory and Practice）等。為此，筆者對凱爾克特曼教授在上述研究領域進行了深入、細致的學術對話與反思，以期促進國內學者從微觀政治學等新的理論視角來透視教師專業(yè)發(fā)展的多維性與復雜性。

關鍵詞：個人解釋框架；專業(yè)自我理解；主觀教育理論；敘事—傳記研究方法；微觀政治視角；教師專業(yè)脆弱性

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系全國教育科學“十三五”規(guī)劃國家重點課題“新時代提高教師地位的政策體系研究”（課題編號：AFA200007）、中央高?；究蒲袠I(yè)務費項目華東師范大學人文社會科學青年跨學科創(chuàng)新團隊“教師專業(yè)學習與評價創(chuàng)新研究”課題（課題編號：2021QKT012）階段性研究成果。

訪談者：Kelchtermans教授，您好，非常感謝您接受我們的采訪。您對個人解釋框架的概念有深刻的理解，其中包括專業(yè)自我理解和主觀教育理論。您能解釋一下這個概念及其含義嗎？

Kelchtermans：作為一名研究人員——同時也是教師教育者和在職培訓師——我對教師發(fā)展這一主題很感興趣。根據(jù)我的研究結果，教師發(fā)展是一個持續(xù)不斷的學習和發(fā)展過程，是教師與環(huán)境有意義互動的結果。這種發(fā)展不僅突出體現(xiàn)在教師的行為中，也可以從教師實際開展教學和其他專業(yè)活動的方式中觀察到。同時，這與研究中所謂的“教師思維”運動是一致的，因為教師發(fā)展也會影響教師的“思維”，由此我引入了“個人解釋框架”的概念。這個框架指的是心理表征、認知、圖像等等共同構成的一個鏡頭，教師通過這個鏡頭感知、理解他們的工作情況，并在此引導下采取行動。在個人解釋框架這個概念中，每個詞組都很重要?！翱蚣堋币馕吨且粋€思想、信仰、知識等的連貫結構；“個人”意味著它與個體的特定經(jīng)歷相關，并具有個人特質；同時，它也是“解釋”性的，強調了教師思維方式的核心思想，即教師的行為受其心理表征或認知的引導。

在我的敘事傳記研究中，我從敘事資料中重建了這些個人解釋框架，并對其進行了進一步的分析。我得出的結論是該框架包括兩個重要而相互交織的領域：一是專業(yè)自我理解，二是主觀教育理論。自我理解是指教師對自己作為教師的觀念和職業(yè)認同感。事實上，我選擇避免“認同”這一概念，因為在不同的理論背景下它有很多不同的含義，更重要的是，它仍然有一個本質主義式的內涵。按照我的敘事傳記方法，我認為人類是在敘事中建構他們對自身和世界的理解的，而不是代表他們深刻真實的靜態(tài)自我的一些基本而不可改變的“本質”……但這是另一個理論上的爭論。

回到自我理解，我進一步確定了構成教師自我概念的5個不同組成部分：自我形象、自尊、工作動機、任務感知和未來展望。自我形象是教師的描述性成分，是教師將自己塑造為教師的方式。這種形象主要建立在自我認知的基礎上，但在很大程度上也建立在他人的反饋上（例如學生、家長、同事、校長等的評論）。因此，自我形象也受到他人感知方式的強烈影響。

與自我形象密切相關的是自我理解的評價成分——自尊。自尊是指教師對自己實際工作表現(xiàn)的評價（我作為一名教師的工作做得如何？）。同樣，來自其他人的反饋很重要，但這些反饋是經(jīng)過過濾和解釋的。一些人的反饋會被認為比其他人的反饋更相關、更有價值或更重要。因此，特定的個人或群體被主體定義為更“重要的其他人”。對大多數(shù)教師來說，學生是第一個也是最重要的反饋來源，因為他們是教師及其教學的最終存在理由。甚至可以說，只有學生和學生的存在才能使教師成為一名教師，才能使他/她實施教學。自尊進一步指情感在教學中的重要性。積極的自尊對于在工作中感到自在、體驗工作滿意度和成就感以及作為一名教師的幸福感至關重要。然而，這些積極的自我評價是脆弱的，隨著時間的推移而波動，必須一次又一次地重新建立。

作為評價成分的自尊必須被理解為與自我理解的規(guī)范成分——任務感知交織在一起。這包括教師對于專業(yè)計劃的構成以及任務和職責的想法，以便做好工作。它反映了一名教師對這個問題的個人回答：我必須做什么才能成為一名合格的教師？為了讓我感覺自己做得很好，我必須完成哪些基本任務？我認為什么是合法的職責，我拒絕接受什么是“我的工作”的一部分？

任務感知反映了教學與教師不是中立的，而是充滿了價值選擇和道德判斷。任務感知包含了關于什么是好的教育的根本信念，關于一個人為了公正對待學生的道德義務和責任。當這些根深蒂固的信念受到質疑時——發(fā)生這種情況的風險總是存在的——教師們會覺得作為教師的自己受到了質疑。評價體系、新規(guī)定和教育變革的呼聲與教師的任務感知不同或相矛盾，都會深刻影響教師的自尊、工作滿意度等，教師感到自己作為一個人和一個專業(yè)人員的道德操守受到質疑，這種情緒的影響非常強烈。

工作動機（或動機成分）是指促使人們選擇成為一名教師、繼續(xù)教書或放棄教書的動機或動力。任務感知以及允許教師按照個人規(guī)范程序工作和行動的工作條件是工作動機的關鍵決定因素，這一點很容易理解。然而，值得注意的是，選擇教師職業(yè)的動機可能會隨著時間的推移而發(fā)展。尤其是中學教師，我經(jīng)常發(fā)現(xiàn)他們的動機發(fā)生了變化。他們中的大多數(shù)人最初進入教學領域是因為對學科的熱愛和興趣；然而，隨著時間的推移，一些人逐漸認識到他們的工作、存在和行動對學生來說也是有意義的，這不僅僅是因為他們是學科知識的合格來源。對于那些正在為自己的人生計劃、個人認同和成長而掙扎努力的年輕人來說，這意味著一些東西；換句話說，在更廣泛的教育意義上，他們的個人身份對學生來說有著重要意義，這成為他們職業(yè)生涯中一個非常激勵人心的因素，也是工作滿意度和積極自尊的來源。

最后，自我理解還包括一個時間因素：未來展望揭示了教師對未來工作的期望（“未來幾年我如何看待自己作為一名教師，我對此有何感想？”）。這一部分也明確地提到了自我理解的動態(tài)特征，它不是一個靜態(tài)的、固定的身份，而是一個感知與建構的持續(xù)互動過程的結果。因此，它也表明了時間性是如何滲透自我理解的：一個人在當下的行為受到過去有意義的經(jīng)歷和對未來的期望的影響。教師總是處在他/她的生命中某個特定的時刻，有著特定的過去和未來。

同樣，主體性教育理論這個概念中的所有詞語都是重要的，并且是有意選擇的——指的是作為教師個人（“主體性”）關于廣義“教育”的知識和信念的連貫系統(tǒng)（“理論”）。這種主體性教育理論是指教師知道該做什么、擁有如何應對特定的挑戰(zhàn)和情況的專業(yè)知識。換言之，這是他們對“我應該如何應對這一特殊挑戰(zhàn)或情況”以及“為什么這種解決方法是有效的或積極的”的回答?！爸黧w性教育理論本身代表了專業(yè)學習和發(fā)展的結果，其基礎是學習、實踐經(jīng)驗、教師認為對他或她來說是‘真實’‘有效’的反思，以及他們如何利用這些知識來判斷情況并在實踐中作出如何行動的決定”。

訪談者：那么，教師個人解釋框架是否對政策制定者或領導者的專業(yè)需求起到中介作用，或對教育改革的呼聲起到中介作用？

Kelchtermans：是的。這些概念進一步解釋了在專業(yè)實踐中意義形成的真正基本過程。在整個職業(yè)生涯中，教師都面臨著改變的要求，新的任務、新的責任……但是，正如教育創(chuàng)新研究中充分體現(xiàn)的那樣，教師會理解這些呼聲和要求，解讀它們，并熟練地應用于他們特定的職業(yè)情境，他們會問這樣的問題：這些要求怎樣影響我的日常實踐？他們希望我改變嗎？改變到什么程度？這些要求是否符合我個人對良好教育和教學的信念？是否符合我作為專業(yè)人士的任務感知和自尊？如果不符合，我該怎么辦？完全改變自己去符合要求，做出預期的改變？還是尋找一種方法來修改它們，有選擇性地滿足一些需求而不是所有的需求？……因此，這種意義的理解對于教師處理變革的要求至關重要。因為教師具有專業(yè)精神和責任感，對他們來說，實施教育創(chuàng)新不僅僅是執(zhí)行別人的命令和決定。即使他們真的想遵守，他們仍然必須根據(jù)學校和課堂的特殊條件和特點來解釋和轉化這種要求。正如加拿大學校變革著名學者、多倫多大學安大略教育研究院前院長、榮休教授邁克爾·福蘭（Michael Fullan）的重要著作《教育變革的意義》（The Meaning of Educational Change）的標題所說，理解創(chuàng)新的實施需要抓住“教育變革的意義”。而且更復雜的是，這種意義的形成或解釋不是中立的，而是充滿價值選擇的。我把教育創(chuàng)新定義為追求真實意義的、多層次的、系統(tǒng)的教育革新。然而，每一次要求變革的呼聲都雄心壯志地聲稱是一種進步，都意味著一種關于教育中什么是“好”或“更好”的規(guī)范觀念。這意味著一個道德或倫理立場：什么是學生的最大利益？為什么？由誰來決定？

訪談者：在研究方法上，您在教師教育研究中采用了敘事傳記的方法。您能解釋一下這個方法及其含義嗎？

Kelchtermans：這是一個好問題。事實上，教師教育的敘事傳記方法以及由此延伸的教師發(fā)展，不僅僅是一種方法論視角，它也為解決教師發(fā)展問題提供了理論立場。首先，敘事是教師談論工作經(jīng)歷的一種語言類型。在與教師們的會面中，當談話轉到他們的工作生活時，他們開始講故事。正如波爾金霍恩（Polkinghorne）所說：“敘事是一種話語結構，在這種結構中，人類的行為接受了它的形式，并通過它具有意義”。換句話說，敘事是理解教師經(jīng)歷和發(fā)展的有力途徑?！袄斫狻边@個詞也很重要：故事并不能揭示嚴格的事實，而是教師體驗、解釋和理解特定情境的方式，而這種解釋或意義的形成會影響他們的行為方式。

此外，敘事還將事件和經(jīng)歷置于特定時間和地點的語境中：敘事是指發(fā)生在“某處”和“某個時間點”的事件或經(jīng)歷，這就是“傳記”的來源。語境不僅要從空間上理解，還要從時間上理解。人類存在的根本特征是時間性：我們在某個特定的時刻出生，在某個時間段內生活，最后死亡。這意味著我們在當下的行為、經(jīng)歷和意義的形成，受到我們的過去（一直到現(xiàn)在的生活）以及我們對未來的期望的影響。所以，雖然關于敘事傳記視角還有很多值得分享的觀點，但我認為最重要的觀點是，教師對自己經(jīng)歷的敘述——當然也包括他們對自己作為教師的看法——為試圖真正理解作為一個意義建構過程的教師發(fā)展提供了一個強有力的切入點，同時充分發(fā)揮了人類生活傳記的研究價值。

在方法論上，我使用了不同形式的敘事式訪談，訪談者試圖提供敘事觸發(fā)點，讓受訪者（教師）通過敘事回顧和分享經(jīng)驗。我們轉錄這些故事，然后進行解釋性分析——這與其他定性方法中使用的技術非常相似：逐字記錄，描述性和解釋性編碼，編寫解釋性分析并提供給受訪者進行驗證。這是一種耗時的方法，但非常有效。此外，它還有一個很大的優(yōu)勢，那就是對于教師來說，講故事本身就是一種激勵和回報。教師們真的很享受有人仔細聆聽他們工作生活的經(jīng)歷。有時候，參與訪談，回顧和講述他們的經(jīng)歷，甚至讓他們覺得這是一個專業(yè)學習和了解自身實踐發(fā)展的機會……

訪談者：我想這可能與微觀政治視角有關？您有許多關于教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)秀著作，從微觀政治的角度來看，您能詳細闡述一下嗎？

Kelchtermans：關于規(guī)范性問題的決定牽涉到權力問題以及可能涉及的不同利益方?；蛘邠Q言之，它揭示了教育創(chuàng)新，更普遍地說，在教學和教師發(fā)展中不可避免的政治維度。為了探索和界定這些權力、控制和影響的問題，我采用了學校的微觀政治視角，建立在霍伊爾、鮑爾和布拉斯等人提出的學校微觀政治視角的基礎上?；粢翣栔赋?，學校的微觀政治指的是“組織環(huán)境中的個人和團體尋求利用其權力和影響力資源來促進其利益的全部策略”。在工作中，我對理想工作條件的概念很感興趣：“對于什么樣的工作條件是理想的、什么樣的工作條件是做好工作所必需的，教師和校長的觀點既有共性，也有各自的獨特之處?！谩瘎t意味著有效（就學生的學業(yè)成績而言）以及教師和校長的個人滿意。這些理想的工作條件構成了教師和校長的職業(yè)興趣。因此，微觀政治行動是教師和校長努力建立理想工作條件的干預措施，在受到威脅時予以保護，或在失去時予以恢復”。我們發(fā)現(xiàn)，理想的工作條件可能與以下因素有關：物質和基礎設施（物質利益）、工作場所的社會關系質量（社會職業(yè)利益）、個人在組織中的地位或角色（組織利益）、良好教育的規(guī)范性觀點（文化-意識形態(tài)利益）以及個人的任務感知，或更廣泛地說，個人可成為的教師類型（自我利益）。因此，微觀政治視角有助于我們意識到教學、教育改革以及教師發(fā)展中的權力和利益問題。

訪談者：那么，這意味著教師發(fā)展涉及某種形式的“政治學習”？

Kelchtermans：確實如此。打個比方，根據(jù)我們的研究，我們認為教師應該培養(yǎng)“微觀政治素養(yǎng)”（Micropolitical Literacy），學習根據(jù)不同的利益和權力過程來“解讀”情境，學會參與和應對情境，并以此（重新）書寫情境。事實上，作為個人主觀教育理論的一部分，培養(yǎng)這種微觀政治素養(yǎng)是初任教師在入職階段，即工作的頭幾年必須處理的主要問題之一。

訪談者：這聽起來是個困難的挑戰(zhàn)。有沒有辦法促進或支持這種“政治學習”？

Kelchtermans：的確，這是一個相當大的挑戰(zhàn)，而讓初任教師感到更困難的是，他們還沒有真正學會將微觀政治視為工作中不可避免的一部分。他們首先需要了解的是，微觀政治無所謂好壞，只是客觀地存在于每個組織和學校之中。任何教師教育課程都應包括學習如何看待和理解與學校教育中有關道德的權力和利益的動態(tài)關系。就像職前教師學習學科內容或教學策略和技能一樣，他們需要了解學校作為組織的特點和動態(tài)：領導、合議、結構規(guī)則等等，還有權力、權威、利益以及它們如何影響日常工作條件。當職前教師沒有為工作的組織和微觀政治方面做好明確準備時，他們要么保持盲目、天真，要么將之理解為他們身邊人所處學校的不幸而偶然的特征。更糟糕的是，將之視為一種會破壞工作動機，并使他們離開教學崗位的惡劣條件……雖然我還沒有研究微觀政治與教師流失之間的直接關系，但我發(fā)現(xiàn)了相當多的間接證據(jù)表明，學校的微觀政治和/或微觀政治素養(yǎng)的缺乏可能會導致教師流失，這是一個被嚴重低估的教師流動的決定因素。所以，回到“政治學習”上來。我認為，研究學校作為組織及其微觀政治現(xiàn)實的概念和理論應該成為教師教育課程的一部分。此外，學校實習或實踐培訓提供了有力的學習機會。例如，教師教育者應明確地將權力和利益問題納入實習期間學生的反思性作業(yè)或學生實習經(jīng)驗的反思性匯報中。

當然，我認為在為初任教師提供的輔導或其他支持設施中，微觀政治也應該成為一個主題并加以討論。當然，重要的是幫助他們明白，微觀政治不僅僅是關于沖突、張力、反對或斗爭，有效的合作、與他人分享成功的教學實踐、在實踐中展示創(chuàng)新理念的可行性、為改變學校文化而說服領導或同事參與特定的改進也是微觀政治的一種形式。從微觀政治的角度來看，一個關鍵的教訓是，權力和影響力不限于、也不主要存在于特定的正式職位上，例如正式領導、校長職位等，但原則上，學校團隊的任何成員都可以獲得權力和影響力，包括教師。

訪談者：我們能不能把這與您的觀察聯(lián)系起來，教師的專業(yè)自我、學校的文化性和結構性工作條件以及他們必須面對的不同的“變革呼吁”都糾纏在一個復雜的相互作用之中？

Kelchtermans：是的，所有這些因素都是密切相關的。這就是為什么最近我們在對教師和學校發(fā)展的研究中，特別是在教育創(chuàng)新的背景下，強調正在進行的解釋和意義建構過程實際上反映了一種協(xié)商?！敖忉屝詤f(xié)商”（Interpretative Negotiation）這個概念抓住了這樣一個事實，即意義創(chuàng)造（解釋）不是中立的，而是幾乎總是與良好教育的理念以及實現(xiàn)這些理念的方式直接相關。特別是在改革或創(chuàng)新政策的背景下，這顯然意味著一些東西正岌岌可危：要求變革的呼聲——特別是如果這是自上而下強加的教育政策的一部分——總是暗示著這樣一個信息：正常的日常做法不再是最好的，或者至少需要修改和適應。如果我們假設大多數(shù)教師都致力于工作，盡可能地做好工作，那么這些要求變革的呼聲就會遭到教師的不解、懷疑甚至積極抵制，這是正常的。正如阿欽斯坦（Achinstein）和小川（Ogawa）等人所證明的，這不一定是懶惰的表現(xiàn)?！拔覀?yōu)槭裁匆淖?？這到底是為了誰的利益？由誰來決定？……”，像這樣的問題很可能證明這些學者所說的“原則抵抗”：質疑變革呼吁的合法性和價值，甚至強烈拒絕實施這些呼吁，因為他們深信變革沒有帶來改善，他們對學生的責任是保持特定的做法，并更恰當?shù)貞獙η嗌倌甑慕逃枰?/p>

訪談者：您和您的同事研究了與教師工作條件有關的各種相互加強的強化來源的存在，這些來源不僅來自校外，而且來自教師對其工作強加自己的標準。教師如何理解學校組織中介的強化因素？

Kelchtermans：我可以在前一點的基礎上加以說明。強化的工作條件的經(jīng)驗——意味著教師認為他們需要用更少的時間和資源取得更多的成就——并不是政策要求或行政規(guī)定的直接后果。正如蘋果公司在20世紀80年代中期所描述的那樣，教師職業(yè)的強化是通過學校的特點（文化性和結構性工作條件）以及教師基于個人解釋框架的個人或集體意義創(chuàng)造來實現(xiàn)的。例如，在工作條件方面，我們觀察到，一所學校如果有支持性的領導，或者有強大的共同領導和緊密合作的學校文化，就可以減輕對教師提出更高要求的壓力。尤其是領導層對外部要求變革或額外工作的呼聲的過濾和緩沖會極大地決定教師是否經(jīng)歷這種強化。然而，另一方面，教師本身也可以成為強化的源泉。由于教師承諾為學生提供最好的教育，滿足他們的教育“需要”，他們往往傾向于將外部要求解釋為他們需要完成的問題或任務，以便更好地對待學生，成為負責任的教育者。因此，由于他們關心學生的道德驅動力，教師有時會強加給自己不切實際的完美主義準則。在這方面，領導層或同事必須確保教師在必要和可行之間找到平衡。這是需要對外部需求進行必要過濾和緩沖的另一個例子。過于強烈、過于普遍的責任感實際上可能導致最具破壞性的“強化”……

訪談者：您沒有從補救的角度，而是從替代性視角，展示了初任教師的不同專業(yè)表現(xiàn)，以及他們入職過程的實踐復雜性。關于這一研究領域，能分享一下您的觀點、主要發(fā)現(xiàn)和研究啟示嗎？

Kelchtermans：過于頻繁、過于專門地支持早期職業(yè)教師，這一關注始于一種赤字方法。這一觀點認為，在成功完成教師教育并獲得任教資格后，教師實際上還沒有準備好從事這項工作。他們缺少了重要的能力，因此，在教師入職培訓期間的支持實際上應該是補救性質的：確保增加初任教師缺乏的知識、技能和態(tài)度，以彌補不足。無論是在我的研究中，還是在與初任教師及其導師的合作中，我都發(fā)現(xiàn)這種方法不能正確地捕捉或定義教師在職業(yè)生涯開始時的狀況。或者，更確切地說，這是一個過于狹隘和消極的觀點，忽視甚至否認了一些重要問題。首先，初任教師具有能動性，他們建立了個人解釋框架，他們能夠“讀取”、解釋情境，并將其作為行動的基礎進行判斷。換言之，新教師能夠有效地行動和工作。其次，初任教師不應被視為需要補救的孤立個體，因為他們同時是不同人際網(wǎng)絡的一部分。這些人際網(wǎng)絡能夠并將為他們提供重要的專業(yè)知識來源，以及他們在職業(yè)生涯初期所需要的情感和社會支持。例如，家庭網(wǎng)絡或與接受教師教育時期認識的一些同學的關系，彼此之間仍然保持聯(lián)系，或者已經(jīng)成為朋友。如今，社交媒體也在其中扮演著關鍵的角色，而且初任教師通常會主動向以前的同學、朋友等尋求幫助和支持。這意味著政策制定者或學校領導層應該重新考慮入職培訓計劃的概念和設計，并承認初任教師可以利用的更廣泛的資源。最后，也許也是最重要的，我們需要更多地認識到，初任教師實際上是學校的寶貴財富。他們?yōu)閷W校貢獻了寶貴的專業(yè)知識，常常有著高度的積極性和開創(chuàng)職業(yè)生涯的渴望，并付出了自己的最大努力。學校將初任教師的狀態(tài)視為“未完成的”或“仍需補救的”，這不僅會降低他們的積極性，甚至可能會冒犯到那些熱情的初任教師，而且也否認了那些新教師所帶來的好處。

訪談者：您和同事們還從微觀政治的角度考察了初任教師和教師教育者的專業(yè)脆弱性。從您的立場來看，我們該如何保護教師的專業(yè)脆弱性？

Kelchtermans：專業(yè)脆弱性不僅限于初任教師，也不限于教師教育者?；谖业难芯?，我認為脆弱性是教師工作的一個結構性特征。它不是一種情感——盡管脆弱的經(jīng)歷肯定會引發(fā)強烈的情感——也不是一種人格特質，而是一種從根本上構成教學和成為教師的條件。構成教學脆弱性的因素至少有三個。第一，教師不能完全控制他們的工作條件（例如規(guī)章制度、質量控制體系、政策要求）。教師的工作條件在很大程度上是被強加給他們的：在特定的法律框架和條例內工作，在特定的學校工作，伴隨著特定的基礎設施、學生群體和工作人員組成。此外，教師和學生往往不能進行雙向選擇，而是被分配給對方，教師在無法選擇甚至可能不同意的條件下承擔起了專業(yè)責任。

第二，脆弱性指的是這樣一種經(jīng)歷：教師只能通過在非常有限的程度上聲稱學生的成績直接來自于他們的行動來證明他們的有效性。所有教師都承認，學生的成績只是部分取決于他們的教學。同等重要或有時甚至更具決定性的是個人因素（動機、毅力等）或社會因素，這些因素往往很難被影響、改變或控制。不僅很難證明教師在多大程度上影響學生的成績，而且同樣很難確定或預測教師行為的結果何時可能發(fā)生并變得可見。教師往往無法見證他們努力播撒的種子何時能夠找到發(fā)展的沃土。這就是為什么那么多教師認為僅僅或主要基于學生考試成績的質量控制系統(tǒng)（與績效制度和問責制一致），是對他們工作的不公正評價，對他們工作的本質特征和工作條件以及隨之而來的責任的不公正。

第三是“脆弱性”概念最基本的含義，教師不得不做出幾十個決定，決定何時以及如何采取行動，以支持學生的發(fā)展和學習，但他們缺乏一個堅實的基礎來做決定。即使參考關于總體上好的教育和此時此地對某學生的好的教育的某種觀念（論點），可以明確說明教師決定的正當性，但這種判斷和決定總是可能受到挑戰(zhàn)或質疑。因此，脆弱性和職業(yè)責任是同一枚硬幣的兩面，它們是相互預設和相互包含的。只是因為復雜性、不確定性、多元性和不可預測性是教育情境的特點，需要謹慎判斷、人際承諾和最終采取負責任的行動。如果一位教師被問及這些判斷和決定，他/她不能用技術上、經(jīng)濟上的方式來解釋它們，而只能通過回答、表明立場、辯論、闡述自己的考量來擔起責任。在教育中，脆弱性和責任感是教師面對的基本條件。因此，脆弱性意味著教學中不可避免的被動和暴露。這不是由一個人“造成的”。盡管在大多數(shù)教育研究、培訓和分析中，重點都放在行動、計劃和設計上，但需要承認的是，也有一個被動的層面，教師要經(jīng)歷驚訝、困惑和無力，以及永遠不確定自己的行動和嘗試是否在教育上是正確的。

根據(jù)這一推理，我認為有兩種應對脆弱性的基本態(tài)度：忍耐和擁抱。由于脆弱性本身就是教育和教學的一部分，我們必須忍受它。忍耐是一種更消極的姿態(tài)，需要精神力量、耐力、奉獻精神和勇氣。然而，一種更積極、甚至可能更現(xiàn)實的態(tài)度是，將脆弱性理解為具有內在教育價值，并擁抱它。正是在用心評判與關懷中，師生關系之間產(chǎn)生了一種教育空間。在這種關系中，并不是所有的事情都是固定的，角色和地位并沒有被完全地界定或規(guī)定，謹慎的判斷也可能是錯誤的，等等。但正是由于這個原因，新的和不可預見的發(fā)展成為了可能并開始發(fā)生。

這種推理的結果是，專業(yè)和負責任的教學意味著處在一個基本的悖論中：一方面，教師必須采取知識豐富、深思熟慮、目的明確的行動，以便以最佳方式實現(xiàn)預先確定的目標；而另一方面，這種投入而目的明確的行動允許意料之外的事情發(fā)生，并將之理解為學生獲得了額外的具有教育意義的經(jīng)驗。換言之，在教學過程中，總是同時發(fā)生比預期的更多或更少的事情。承認這一點并不是為糟糕的教學計劃、粗心的干預或不佳的教學表現(xiàn)提供借口，相反，只有精心準備和專業(yè)實施的教學才能讓人警覺和意識到意外發(fā)生的教育意義。

因此，教育關系的被動性也是一個積極的現(xiàn)實，我們需要接受它。正是因為在教育關系中并不是所有的事情都能被計劃好，人與人之間才能發(fā)生真正的互動。此外，僅僅因為它“發(fā)生”了，這種互動就可以具有深刻的教育價值。做一名負責任的教師意味著體現(xiàn)了一種悖論：站在某個立場上，根據(jù)規(guī)范的理念和價值觀設計教育情境，以幫助學生盡可能地學習和發(fā)展他們的個人能力和身份認同，但同時知道這種有目的的行動并不能完全捕捉、指導或預測將要發(fā)生的事情。

訪談者：您的觀點給了我們很多啟發(fā)。謝謝您能抽出寶貴的時間來參與我們這次學術訪談！非常感謝您的合作！

作者簡介：

祝剛：副教授，副主任，研究方向為教師教育、比較教育。

王語婷：在讀碩士，研究方向為教師教育。

申亮：副教授，主任。研究方向為體育政策、學校體育。

程力：在讀博士，研究方向為比較教育、公民教育。

Teachers’ Personal Interpretative Framework and Professional Vulnerability from the Perspective of Micro-politics

—A Dialogue with Professor Geert Kelchtermans from the University of Leuven

Zhu Gang1， Wang Yuting1， Shen Liang2， Cheng Li1（1.Institute of International and Comparative Education， East China Normal University， Shanghai 200062； 2.College of Physical Education， Shanghai University， Shanghai 200444）

Editor’s Commentary： Geert Kelchtermans is a Professor at Faculty of Psychology and Educational Sciences， the University of Leuven （KU Leuven）， Belgium. He is also the director of the Center for Innovation and the Development of Teacher and School at the University of Leuven. He is also a Visiting Professor at the University of Bergen （Norway）， the University of Oulu （Finland）， Johannes Kepler University Linz （Austria） and the University of Sydney （Australia）. Professor Kelchtermans’s research focuses on the complex interactions between individual educational professionals （their biographies） and organizational and institutional backgrounds， as well as qualitative research methods. His main academic expertise includes： policy implementation， teacher professional development （including induction and continuing professional development）， school development and educational innovation， school micro-politics， the emotional dimensions of teaching and educational leadership， as well as the interpretative research method （focusing on the narrative-biographical research method）. He has published many classical papers and chapters on the topics above in many international well-known teacher education journals. He has made a lot of original contributions to research on teacher education. Professor Kelchtermans has finished many grants in the fields of teacher education and educational innovation， such as “Preservice teacher professional development： Time and relationship during induction， “Teacher induction： Professional development through participation network”， etc. As a world-leading teacher education research scholar， Professor Kelchtermans serves as the Editorial Board Members of many well-known international educational journals， such as Teaching and Teacher Education， Teachers and Teaching： Theory and Practice， etc. Therefore， the authors have conducted an in-depth and detailed academic dialogue with Professor Kelchtermans to facilitate domestic scholars to reflect on the multidimension and complexity of teacher professional development from a new theoretical perspective such as micro-politics.

Keywords： personal interpretative framework； professional self-understanding； subjective educational theory； narrative-biographical research method； micro-political perspective； teacher professional vulnerability

責任編輯：李雅瑄