從劃界到跨界：家校信任的邏輯與實(shí)踐

桑志堅(jiān)

(內(nèi)蒙古師范大學(xué) 教育學(xué)院， 內(nèi)蒙古 呼和浩特 010022)

今天中國(guó)教育中脆弱的家校關(guān)系不斷遭遇挑戰(zhàn)，家校矛盾、師生沖突時(shí)有發(fā)生。因此，家校合作、家校共育、家校協(xié)同的研究和實(shí)踐不斷提供各種方案,試圖改善家校關(guān)系。大家一致認(rèn)為，“家校合作是現(xiàn)代教育的必然選擇”，同樣認(rèn)可“家校合作激活教育磁場(chǎng)”的觀點(diǎn)，也充分認(rèn)識(shí)到“家校共育要求家校承擔(dān)相同的責(zé)任和采取一致的行動(dòng)”?？墒牵F(xiàn)實(shí)中各種方案似乎并無(wú)法“連根拔起”式地解決家校關(guān)系中層出不窮的問(wèn)題。合作、共育及協(xié)同的主張往往淪為口號(hào)，家校穩(wěn)定而持久的良好關(guān)系難以建立，其原因必然是復(fù)雜的。雖然已有研究追問(wèn)“家校合作如何走向深度”，探索“如何提升家校共育實(shí)效”，解析“新時(shí)代家校協(xié)同育人的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)”;但鮮有研究探問(wèn)良好家校合作關(guān)系的基礎(chǔ)，特別是家校間如何建立穩(wěn)定的信任關(guān)系。信任是建立合作關(guān)系的第一步，而合作是信任的副產(chǎn)品。不僅如此，信任還增加了人們行動(dòng)的勇氣，使得家校共育及協(xié)同行動(dòng)成為可能。在此意義上，家校信任邏輯的探求是家校合作、共育及協(xié)同不可忽視的前提性議題。

一、信任缺失是家校沖突的內(nèi)在原因

家庭與學(xué)校雖然是不同的社會(huì)組織，但它們都擔(dān)負(fù)著教育兒童并使其社會(huì)化的任務(wù)。在完成這一共同任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)校和家庭對(duì)兒童的成長(zhǎng)和發(fā)展發(fā)揮著獨(dú)特而互補(bǔ)的作用。家庭側(cè)重于在親子關(guān)系中教育兒童學(xué)會(huì)做人和適應(yīng)社會(huì)；學(xué)校則側(cè)重于在師生、同學(xué)關(guān)系中讓兒童掌握科學(xué)文化知識(shí)等。家庭與學(xué)校在教育功能與特點(diǎn)方面的差異化恰好滿足了雙方彼此的需求和期待，也形成了二者的互補(bǔ)?；パa(bǔ)的教育過(guò)程使得兒童獲得連貫而完整的教育經(jīng)驗(yàn)，形成從家庭養(yǎng)育到學(xué)校系統(tǒng)教育的共同體。同時(shí)，這種獨(dú)特而互補(bǔ)的教育經(jīng)驗(yàn)也使得家庭和學(xué)校充分認(rèn)識(shí)到彼此的價(jià)值，進(jìn)而形成家庭與學(xué)校相互依靠的關(guān)系。學(xué)校是專業(yè)的教育機(jī)構(gòu)，具有家庭無(wú)法具備的教育優(yōu)勢(shì)；而家庭提供的非正規(guī)教育，又是學(xué)校教育獲得實(shí)效不可或缺的條件?！皩W(xué)校教育如果不與家庭教育相結(jié)合，將一事無(wú)成?！盵1]

然而現(xiàn)實(shí)中，家校之間彼此期待的支持關(guān)系常常陷入困境，彼此不愿面對(duì)的沖突和矛盾卻又無(wú)法回避。期待與需求交織，利益與情感糾纏。家校之間“剪不斷，理還亂”的復(fù)雜關(guān)系不時(shí)成為媒體聚焦的主題和社會(huì)熱議的話題。某位家長(zhǎng)“懟”出的一句“我就退出家長(zhǎng)群怎么了”，不只是一種壓抑已久的不滿情緒的宣泄，更是對(duì)家校長(zhǎng)久不對(duì)稱權(quán)利關(guān)系的直接反抗。同樣，“如果家長(zhǎng)只是做他認(rèn)為的工作，我們也可以”，教師這句話似乎也不僅簡(jiǎn)單為了厘清家校各自的職責(zé)，還隱含著教師無(wú)奈的反擊。家校矛盾還不止于此，教師說(shuō)：“如果沒(méi)有家長(zhǎng)的支持，我們的教育將很難做好?！钡羌议L(zhǎng)回應(yīng)道：“孩子是我養(yǎng)大的，現(xiàn)在教育他是學(xué)校的責(zé)任。”家校之間的權(quán)責(zé)邊界在哪里？與之相悖，越來(lái)越多的家長(zhǎng)不滿足在吃穿住行上支持孩子，他們還有著強(qiáng)烈參與學(xué)校教育過(guò)程的意愿，甚至延伸到對(duì)孩子學(xué)習(xí)行為的指導(dǎo)：“我真的需要知道孩子在學(xué)校學(xué)得怎么樣，我怎么才能幫助他?！钡墙處煹囊痪洹熬烤刮沂抢蠋?，還是你是老師？”又充分顯示了家校無(wú)法逾越的界限，以及家校在教育知識(shí)上的不對(duì)等地位。如此看來(lái)，盡管家校在教育目標(biāo)上有很多重疊且擔(dān)負(fù)著共同任務(wù)，但家校之間并沒(méi)有順理成章地形成互補(bǔ)關(guān)系，反而產(chǎn)生了不同程度的互斥行為。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)，當(dāng)然有權(quán)力不對(duì)等、知識(shí)不對(duì)稱等結(jié)構(gòu)性原因，但更無(wú)法忽視的是家校之間信任的缺失。

懷疑是不信任的一種形式。家校信任的缺失往往從相互懷疑開始。但是懷疑經(jīng)常被巧妙地隱藏，不會(huì)公開表達(dá)。因此，信任的缺失更容易在行動(dòng)上表現(xiàn)出來(lái)?！八▽?duì)他人行動(dòng)的否定預(yù)期，并且它包括負(fù)面的、防御性的行動(dòng)。”[2]那么在這個(gè)意義上，家長(zhǎng)的“退群”行為及教師主張的“各負(fù)其責(zé)”，實(shí)際上都是一種退縮、逃避和拒絕的消極行為。不只如此，信任的缺失還可能引發(fā)家校之間更為明顯的對(duì)抗，例如嘲笑、污名、排斥，以及相互拆臺(tái)。所以，“我是老師”之意義并不在于教師對(duì)自身身份的強(qiáng)調(diào)，其潛臺(tái)詞意在排斥家長(zhǎng)的參與行為。同樣，家長(zhǎng)表達(dá)的“教育孩子是學(xué)校的責(zé)任”無(wú)疑也可視為一種拆臺(tái)行為。那么在這個(gè)意義上，家長(zhǎng)言語(yǔ)上對(duì)教師的各種“污名”則是毫不遮掩地對(duì)抗。因此，家校之間的種種懷疑心理、互斥行為甚至沖突的現(xiàn)象，都是家校之間信任缺失在心理、認(rèn)知、情感和行為上的反映。“角色間群體信任是一種體現(xiàn)角色群體行為、情感狀態(tài)和認(rèn)知信念的社會(huì)現(xiàn)象”[3]，不信任亦是如此。

“信任的存在是所有持久的社會(huì)關(guān)系的一個(gè)重要組成部分?！盵4]構(gòu)建良好而持久的家校關(guān)系，不能缺失信任?！靶湃问巧鐣?huì)中最重要的綜合力量之一”[5]，它使家庭與學(xué)校彼此依靠、合作和協(xié)同，從而凝聚育人的共同力量。信任使家校雙方始終持有善意的期待，促進(jìn)無(wú)曲解的溝通，減少家校交往中的摩擦和誤解。信任可以極大地緩解教育焦慮，因?yàn)樾湃卧黾恿藢?duì)不確定的寬容，使個(gè)體獲得“本體性安全”。信任改善了家?；?dòng)的氛圍，這為家校展開更多的行動(dòng)提供了可能和機(jī)會(huì)?？偠灾靶湃渭仁且环N黏合劑，也是一種潤(rùn)滑劑”[6]，在調(diào)整家校之間的交往關(guān)系中，發(fā)揮著作為社會(huì)整合機(jī)制的重要功能。

二、角色期望是家校信任的基礎(chǔ)

家校信任是在家校交往關(guān)系中不斷涌現(xiàn)和轉(zhuǎn)化的，并不存在于真空中，也并不是一般信任在家校關(guān)系中的簡(jiǎn)單擴(kuò)展。因?yàn)樾湃问且环N特定情境中的現(xiàn)象，其形式取決于所嵌入特定社會(huì)結(jié)構(gòu)的性質(zhì)。一方面，這意味著在一種社會(huì)關(guān)系中具有能力并顯示出很大信用責(zé)任的那些行動(dòng)者，未必在其他的社會(huì)關(guān)系中得到信任。信任并不能必然地得到推廣。另一方面，這還意味著只有理解信任在特定情境中的形式，才知道創(chuàng)造和維持這種信任形式的機(jī)制。

特定信任形式的分析首先需要清晰的信任概念。伯納德·巴伯(Bernard Barber)主張從“行動(dòng)者彼此寄予的期望作為探索信任的意義的起點(diǎn)”[7]。這種期望既包括對(duì)有技術(shù)能力的角色行為的期望，也包括對(duì)信用義務(wù)和責(zé)任的一些期望。不僅如此，巴伯還認(rèn)為關(guān)注日常生活的社會(huì)學(xué)家加芬克爾之所以研究信任，同樣是因?yàn)樗麑ⅰ靶湃巫鳛閷?duì)普通的和日常的道德世界的持續(xù)、規(guī)則、秩序和穩(wěn)定性的期望”[7]。與之類似，盧曼(N.Luhmann)說(shuō)：“在其最廣泛的涵義上，信任指的是對(duì)某人期望的信心，它是社會(huì)生活的基本事實(shí)?！盵8]弗朗西斯·福山(Francis Fukuyama)也認(rèn)為：“在一個(gè)有規(guī)律的、誠(chéng)信的、相互合作的共同體內(nèi)部，成員會(huì)基于共同認(rèn)可的準(zhǔn)則，對(duì)于其他成員有所期望，這一期望便是信任。”[9]羅特·朱利安(Rotter Julian)更是直截了當(dāng)?shù)卣f(shuō)，信任是“一個(gè)個(gè)體或群體對(duì)另一個(gè)個(gè)體或群體之言辭、承諾、口頭或書面之聲明之可靠性抱有的期望”[10]。由此可見(jiàn)，即使關(guān)于信任的定義有各種分歧，“信任作為一種期望”卻得到了較為廣泛的理解和認(rèn)同。

但是，期望是一個(gè)高度概括性的概念。彼此寄予的期望取決于在具體情境中不同的互動(dòng)雙方。例如，教師期望學(xué)生“親其師，信其道”，學(xué)生期望教師“傳道、授業(yè)和解惑”；患者期望醫(yī)生道德高尚、藥到病除，醫(yī)生期望患者積極配合，認(rèn)同自己“以良心治病救人”。師生關(guān)系與醫(yī)患關(guān)系之間的角色關(guān)系差異決定彼此寄予的期望不同。在具體的角色關(guān)系中，“所有社會(huì)體驗(yàn)和行動(dòng)都具有雙重關(guān)聯(lián)性：在一個(gè)層次上，是直接的行為期望，即某人對(duì)他人行為所持期望得以兌現(xiàn)或落空；在另一層次上，則需要判斷某人自己的行為對(duì)他人的期望而言意味著什么”[11]。也就是說(shuō)，在角色關(guān)系中的每一方都會(huì)抱持著關(guān)于自身角色的理解，同時(shí)懷著對(duì)另一方角色的期望。所謂角色期望，是指每個(gè)在社會(huì)中“扮演”不同角色的人，都有著基于其角色預(yù)設(shè)的一些期望。家校交往是一種角色間的互動(dòng)，是家長(zhǎng)與教師、家長(zhǎng)與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等角色之間的互動(dòng)。互動(dòng)的過(guò)程是一個(gè)不斷驗(yàn)證某人對(duì)他人角色看法的過(guò)程，也是一個(gè)面向他人展現(xiàn)期望的行為、言語(yǔ)等的過(guò)程。因此，“角色承載著理所當(dāng)然的期望，而信任正是基于這些期望”[12]。家校信任的基礎(chǔ)應(yīng)該是角色期望。

在角色關(guān)系中，每個(gè)角色的期望與職責(zé)都緊密關(guān)聯(lián)?！敖巧P(guān)系的概念對(duì)于界定社會(huì)交往中當(dāng)事人的義務(wù)和期望具有重要意義?！盵3]教師(家長(zhǎng))不僅明白自身作為教師(家長(zhǎng))的職責(zé)，同時(shí)對(duì)互動(dòng)另一方的家長(zhǎng)(教師)的職責(zé)也有所期待。正因?yàn)槿绱?，家校信任的維持和增長(zhǎng)對(duì)角色關(guān)系雙方的期望和職責(zé)要求是同步的。當(dāng)其中一方認(rèn)為對(duì)方履行角色職責(zé)的程度與他或她對(duì)其角色的期望相一致時(shí)，信任水平則升高，反之就會(huì)降低。當(dāng)教師覺(jué)得家長(zhǎng)愿意為孩子的發(fā)展而努力時(shí)，即使他們與家長(zhǎng)有利益分歧，教師也愿意信任家長(zhǎng)。當(dāng)家長(zhǎng)認(rèn)為教師的言行舉止?jié)M足自己對(duì)教師的期望時(shí)，家長(zhǎng)不但信任教師，同時(shí)也更愿意配合教師完成作為家長(zhǎng)的職責(zé)。家校信任既與家長(zhǎng)對(duì)自身角色職責(zé)的理解和對(duì)教師的角色期望相關(guān)，也與教師對(duì)自身作為教師的角色職責(zé)理解和對(duì)家長(zhǎng)的角色期望相關(guān)。不僅如此，角色期望還是涵蓋認(rèn)知、態(tài)度及情感等因素的復(fù)合體，而不是單純行為的組合。如果教師或領(lǐng)導(dǎo)在與家長(zhǎng)的互動(dòng)中發(fā)脾氣，就會(huì)破壞家長(zhǎng)對(duì)教師或領(lǐng)導(dǎo)的信任。家長(zhǎng)期望教師在履行角色職責(zé)的時(shí)候，不僅需要做正確的事情，而且還需要以尊重的態(tài)度和方式去做，才能形成信任關(guān)系。也就是說(shuō)，角色期望不僅體現(xiàn)在行為上，還體現(xiàn)在態(tài)度等方面。

事實(shí)上，角色期望并不是一成不變的，在很大的程度上具有可協(xié)商性。家?；?dòng)過(guò)程中的個(gè)體自身、互動(dòng)情境、組織因素及社會(huì)環(huán)境等都在不同層面和程度上影響家校間的角色期望。首先，承擔(dān)教師或家長(zhǎng)角色的個(gè)體自身之情感、動(dòng)機(jī)、能力等品質(zhì)會(huì)影響角色的認(rèn)同和投入，進(jìn)而影響到角色期望的確定。例如，個(gè)體“以教師為謀生手段”與“以教師為志業(yè)”在工作動(dòng)機(jī)差別明顯。這種動(dòng)機(jī)的差異既直接關(guān)聯(lián)著個(gè)體對(duì)教師角色的認(rèn)同和投入，也影響著個(gè)體對(duì)自身職責(zé)的確認(rèn)和履行，以及對(duì)家長(zhǎng)職責(zé)的期望。再例如，一位教育能力欠缺的家長(zhǎng)，將給予教師更多的期望，期待教師盡職盡責(zé)。其次，角色期望還取決于互動(dòng)過(guò)程中的體驗(yàn)?；?dòng)的過(guò)程也是角色領(lǐng)會(huì)和角色期望建構(gòu)的過(guò)程。如果教師的專業(yè)能力在互動(dòng)中遭到質(zhì)疑，他們不僅在情感上感到受傷，而且會(huì)影響其角色認(rèn)知，進(jìn)而產(chǎn)生消極行動(dòng)。而那些在互動(dòng)過(guò)程中被證明為穩(wěn)定而有用的角色特征會(huì)轉(zhuǎn)而成為角色的期望。人們確信未來(lái)所發(fā)生的一切將會(huì)，而且應(yīng)該與過(guò)去一樣。如果在互動(dòng)過(guò)程中，任何一方感到背叛，角色期望隨之崩塌，信任自然也不可能建立。再次，學(xué)校的組織目標(biāo)及規(guī)范在某種程度上形塑了角色期望。學(xué)校目標(biāo)成為確定和評(píng)價(jià)角色合法性特征的標(biāo)準(zhǔn)，成為預(yù)期教師角色行為的基礎(chǔ)。同樣，學(xué)校規(guī)范在一定意義上成為教師在學(xué)校場(chǎng)域中角色履行的依據(jù)，進(jìn)而影響了家長(zhǎng)對(duì)教師的角色期望。正是在這個(gè)意義上，一位“好丈夫”不一定比一位“壞丈夫”更容易獲得家長(zhǎng)的信任，因?yàn)榧议L(zhǎng)對(duì)教師的期望是緊緊圍繞“教師”角色規(guī)范來(lái)建構(gòu)的，而不是教師的其他角色。最后，社會(huì)的價(jià)值觀建構(gòu)著人們的角色期望。許多角色往往在社會(huì)中得到確認(rèn)、設(shè)定和歸屬。社會(huì)中的個(gè)體被標(biāo)識(shí)并期望其角色行為與他人期望的一致。例如，人們傾向于將教師角色與“無(wú)私奉獻(xiàn)”“精神圣者”“崇高”“知識(shí)豐富”等價(jià)值聯(lián)結(jié)起來(lái)。這些與教師角色錨定的價(jià)值如同組織目標(biāo)一樣，不僅建構(gòu)了教師對(duì)自身的認(rèn)同，同時(shí)也影響家長(zhǎng)對(duì)教師的角色期望。

由此可見(jiàn)，家校間特定的角色期望是理解家校信任的關(guān)鍵。因?yàn)樵谀撤N意義上，信任作為一種期望，是家校間不同角色間的期望。如此一來(lái)，建立和維護(hù)家校信任的首要任務(wù)就是在多方面及動(dòng)態(tài)的家校期望中構(gòu)建合理的角色期望，也即家校彼此認(rèn)同的角色期望之協(xié)商。

三、嵌入社會(huì)結(jié)構(gòu)中的家校責(zé)任劃界

從根本上講，角色期望的協(xié)商是角色間的互惠行為。但角色期望的形成牽涉多種因素的協(xié)商，這造成了家校之間在角色期望與角色職責(zé)的確定及履行方面總是容易產(chǎn)生分歧。家長(zhǎng)期望教師應(yīng)該完成的職責(zé)與教師對(duì)自身角色職責(zé)的認(rèn)識(shí)及行動(dòng)不一致；教師期望家長(zhǎng)承擔(dān)的職責(zé)也經(jīng)常與家長(zhǎng)所作所為矛盾。不僅如此，在角色期望的協(xié)商過(guò)程中，承擔(dān)角色的個(gè)人容易成為建構(gòu)和判斷角色期望的中心。這就容易導(dǎo)致角色期望的協(xié)商成為角色關(guān)系中每個(gè)參與者個(gè)體間的談判。由于家校關(guān)系中存在著實(shí)質(zhì)性的權(quán)力不對(duì)稱，這種個(gè)體間的談判或者演變?yōu)樗较碌慕灰祝缂议L(zhǎng)送禮給教師以換取好的座位；或者以家庭淪為學(xué)校的附庸收?qǐng)?，例如教師要求家長(zhǎng)批改作業(yè)；或者上演“弱者的反抗”，例如家長(zhǎng)裹挾公權(quán)力“道德綁架”教師的言行。由此而來(lái)，家校就失去了角色期望協(xié)商的基礎(chǔ)及構(gòu)建家校信任的可能。

事實(shí)上，角色期望的協(xié)商并不是一個(gè)完全開放的過(guò)程，也不是充滿利益交換的私人談判。角色期望的協(xié)商不僅要關(guān)注個(gè)體間的互動(dòng)，更要關(guān)注互動(dòng)過(guò)程所嵌入的社會(huì)結(jié)構(gòu)及其規(guī)范。社會(huì)結(jié)構(gòu)作為一種社會(huì)事實(shí)，是一種模式化的或習(xí)慣性的互動(dòng)方式，外在于個(gè)人且有約束性和強(qiáng)制性等特點(diǎn)。例如，科學(xué)家的角色在行為上具有很大的相似性，這些模式被科學(xué)家們視為理所當(dāng)然，以至于某個(gè)人以新的方式思考或行動(dòng)時(shí)，其他人會(huì)感到奇怪。也就是說(shuō)，社會(huì)結(jié)構(gòu)及其規(guī)范規(guī)定了社會(huì)中不同角色的位置，同時(shí)賦予角色以責(zé)任并劃定其邊界。在某種意義上，劃定角色責(zé)任及其邊界的規(guī)范超越了信任的參與者，也超越了他們所屬的群體，而立足于更廣闊的社會(huì)系統(tǒng)，即在整個(gè)社會(huì)的功能性層面上。“這種規(guī)范性需求與社會(huì)結(jié)構(gòu)和更大的文化中的地位——角色位置相關(guān)，這種位置反映了信任構(gòu)建的結(jié)構(gòu)性基礎(chǔ)?！盵13]那么在這個(gè)意義上，信任不僅是一種角色期望，還是一種規(guī)范的期望。社會(huì)結(jié)構(gòu)及其規(guī)范提供了角色期望所依據(jù)的“腳本”或“參數(shù)”。這些規(guī)范清楚地說(shuō)明了不同角色的義務(wù)和任務(wù)，明確了哪些行為被期望為可靠、可預(yù)測(cè)或者說(shuō)值得信賴的行為，以及如果各角色履職不力或職責(zé)不明可能受到的懲罰。不僅如此，“規(guī)則更希望看到人們不是一次次地在每次行動(dòng)或每件事情上都建立自己新的期望，而是希望從一個(gè)現(xiàn)實(shí)給定的意義秩序脈絡(luò)中再生產(chǎn)和維持這些期望”[14]。因此，社會(huì)結(jié)構(gòu)及其規(guī)范不僅劃定角色的職責(zé)及其邊界，同時(shí)也提供了評(píng)估角色可信度的參考框架。那么，這意味著家校間角色期望的協(xié)商必須嵌入社會(huì)結(jié)構(gòu)及其規(guī)范。

在給定的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，作為信任的一方，學(xué)?！霸趯W(xué)習(xí)這一主導(dǎo)性活動(dòng)中，為學(xué)生的智能開發(fā)、人格養(yǎng)成、行為習(xí)慣等諸方面提供正確引領(lǐng)，教育、引導(dǎo)學(xué)生朝著健康的方向發(fā)展，對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)負(fù)責(zé)”[15]。學(xué)校中的教師作為學(xué)校這個(gè)“抽象系統(tǒng)”的具體代表，履行學(xué)校賦予其教育教學(xué)的職責(zé)。盡管學(xué)校和教師的基本職責(zé)隨時(shí)代的發(fā)展需要不斷被重新定義，但是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定且公認(rèn)的角色職責(zé)應(yīng)該被制度化。這也就意味著“個(gè)人是誰(shuí)并不重要，因?yàn)榻M織已經(jīng)建立了一套準(zhǔn)則和期望的系統(tǒng)，無(wú)論其工作人員是誰(shuí)，都必須遵守”[16]。這是學(xué)校作為公共組織面向公眾的承諾，也是角色期望協(xié)商的范圍。“在完全不通約的生活世界，彼此缺乏角色期望所需的熟悉度，取而代之的只能越來(lái)越依靠公開的角色定義進(jìn)而形成角色期望?！盵4]在此情況下，學(xué)校角色職責(zé)上的模糊和無(wú)邊界情況，不僅使家長(zhǎng)失去了評(píng)估教師行為或行動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)，也使家長(zhǎng)容易以個(gè)人傾向去判斷、修改及否定教師角色的責(zé)任。這也使得學(xué)校容易成為“無(wú)限責(zé)任公司”，教師擔(dān)負(fù)不能承受之重。

家庭與學(xué)校一直存在著無(wú)法忽視的結(jié)構(gòu)邊界[17]。家庭教育不具備學(xué)校教育所具有的“公共性、理性與絕對(duì)性”，而更多體現(xiàn)出“私人性、情感性和情境性”[18]。家庭教育和學(xué)校教育在培養(yǎng)目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育內(nèi)部關(guān)系、教育功能、教育水平、教育方式及教育過(guò)程等方面存在著明顯的不同。家長(zhǎng)缺乏正式的權(quán)威和地位來(lái)確定學(xué)校的目標(biāo)或制定學(xué)校的政策；家長(zhǎng)也不是教師那樣的技術(shù)專家，不負(fù)責(zé)教學(xué)；家長(zhǎng)更不是管理專家，并不直接參與管理。學(xué)校負(fù)責(zé)提供正式的教育，家庭則更多地負(fù)責(zé)非正式學(xué)習(xí)和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的任務(wù)。因此，家庭的基本責(zé)任是養(yǎng)育和做好學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，也即創(chuàng)造一個(gè)穩(wěn)定、關(guān)愛(ài)及支持的家庭環(huán)境。在這個(gè)意義上，家校沖突很大程度上源于家長(zhǎng)對(duì)自身角色責(zé)任的不清晰和不履行。阿佩巴姆(Appelbaum)總結(jié)了幾類容易發(fā)生沖突的家長(zhǎng)，包括“知識(shí)凌駕者”“責(zé)備者”“保護(hù)者”“需求者”等[19]。這些家長(zhǎng)共同的特征就是任意突破家校邊界，或放大自身的權(quán)利，抑或放棄自身的責(zé)任。因此，可以說(shuō)社會(huì)結(jié)構(gòu)及其規(guī)范賦予的角色責(zé)任，就是一種角色承諾。違背承諾也即意味著失去信任。

綜上可知，家校間合理角色期望的協(xié)商依賴社會(huì)結(jié)構(gòu)及其規(guī)范劃定的清晰責(zé)任。清晰的角色責(zé)任及其邊界可以有效地引導(dǎo)角色期望的形成，促進(jìn)角色期望共識(shí)的達(dá)成?！吧鐣?huì)邊界的劃分，為家庭成員或?qū)W校教師提供行為特征或標(biāo)準(zhǔn)。社會(huì)邊界對(duì)家長(zhǎng)或教師行為準(zhǔn)則的確立至關(guān)重要，因?yàn)榧议L(zhǎng)或教師都習(xí)慣按社會(huì)所期望的方式行事?！盵18]在清晰的家校職責(zé)邊界基礎(chǔ)上，家庭和學(xué)校才能在累積的互動(dòng)中建構(gòu)穩(wěn)定的信任關(guān)系。

四、構(gòu)建積極信任的跨界行動(dòng)

社會(huì)結(jié)構(gòu)及其規(guī)范只是信任的基礎(chǔ)，因?yàn)樗鼈兲峁├硭?dāng)然的角色期望及其邊界，但這并不能保證信任在行動(dòng)中實(shí)現(xiàn)。家校責(zé)任的劃界，是創(chuàng)造家校信任的條件，但并不意味著邊界不可逾越。甚至在當(dāng)前的家校關(guān)系背景下，適度的跨界行動(dòng)有利于促進(jìn)家校積極信任關(guān)系的生產(chǎn)，才能更好地構(gòu)建家校關(guān)系的新生態(tài)。

所謂積極信任，是指“信任(在這里)不是預(yù)先給定的，而是建構(gòu)起來(lái)的，而且這種建構(gòu)意味著一個(gè)相互的自我開放的過(guò)程”[20]。也就是說(shuō)，家校積極信任的構(gòu)建并不能僅僅依靠社會(huì)結(jié)構(gòu)，及其規(guī)范的賦予，還需要家校在持續(xù)的溝通與開放中去創(chuàng)造，在相互尊重的基礎(chǔ)上自由地生產(chǎn)。信任是相互發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，而不是盲目地固守邊界。家校間的跨界行動(dòng)即為積極發(fā)現(xiàn)的過(guò)程?？缃缧袆?dòng)，是指行動(dòng)者的行動(dòng)超出了傳統(tǒng)立場(chǎng)或邊界。學(xué)校、教師及家長(zhǎng)都有不同程度的“走進(jìn)校園”和“走出校園”的跨界行為[21]?？缃缧袆?dòng)的根本動(dòng)因在于家長(zhǎng)和學(xué)校承擔(dān)著兒童學(xué)習(xí)的共同責(zé)任。家長(zhǎng)雖然并不直接教學(xué)，但其需要了解孩子的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，需要參與到教育過(guò)程中。同樣，學(xué)校雖然并不如家長(zhǎng)了解孩子，但其同樣對(duì)孩子的成長(zhǎng)負(fù)有責(zé)任，需要引導(dǎo)或指導(dǎo)家長(zhǎng)的教育行為。那么在這個(gè)意義上，家校之間適度的跨界行動(dòng)事實(shí)上是家校內(nèi)在存有的一種需要。這種跨界行動(dòng)并不是無(wú)視邊界和破壞信任，而是意識(shí)到并守護(hù)邊界、建構(gòu)積極信任的行動(dòng)。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，在家?？缃缧袆?dòng)構(gòu)建積極信任的過(guò)程中，由于學(xué)校與家長(zhǎng)之間的權(quán)力不對(duì)稱，學(xué)校有責(zé)任采取更多的行動(dòng)來(lái)提升跨界交流的質(zhì)量。

跨界行動(dòng)是一個(gè)相互開放和相互熟悉的過(guò)程。開放的學(xué)校為家長(zhǎng)提供進(jìn)入學(xué)校的機(jī)會(huì)和了解教師教育活動(dòng)的可能。學(xué)校不再是一個(gè)封閉的“暗箱”，教師的教育教學(xué)活動(dòng)也不是“獨(dú)門秘籍”。學(xué)校和教師的工作有了更多的可見(jiàn)性，家長(zhǎng)有了更多的熟悉機(jī)會(huì)。熟悉與信任之間存在因果鏈環(huán)，因?yàn)槭煜ず陀H密的條件可以提高行為的可見(jiàn)性。“社會(huì)成員之間的熟悉達(dá)到可以相互看見(jiàn)他們?cè)诟髯缘纳鐣?huì)角色上的表現(xiàn)的程度，這增加了監(jiān)督和制裁活動(dòng)的可能性并減少了它們的費(fèi)用?！盵22]家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校和教師的不信任，往往是信息缺失造成的誤解及信息通道的阻斷造成的疏離。當(dāng)一個(gè)角色群體對(duì)另一個(gè)角色群體的行動(dòng)認(rèn)識(shí)是稀缺的，那么兩個(gè)群體關(guān)系的脆弱性和風(fēng)險(xiǎn)也就顯著地增大了?？缃缧袆?dòng)，敞開了相關(guān)信息的通道，增進(jìn)了家校彼此之間的熟悉，從而提升了信任。

跨界行動(dòng)增加了家長(zhǎng)與教師互動(dòng)的機(jī)會(huì)。家校邊界的存在，是對(duì)家長(zhǎng)、學(xué)校及教師角色責(zé)任的劃定，并不是區(qū)隔家?；?dòng)溝通的圍墻。“誰(shuí)要是想贏得信任就必須參與社會(huì)生活，而且能夠把他人的期待發(fā)展成為他自己的自我表現(xiàn)?！盵8]在這個(gè)意義上，教師和學(xué)校管理者若要贏取家長(zhǎng)的信任，有責(zé)任采取跨界行動(dòng)，積極與家長(zhǎng)互動(dòng)交流。同時(shí)，家長(zhǎng)也應(yīng)該走出家庭，積極與教師和學(xué)校管理者互動(dòng)交往，通過(guò)這種途徑適當(dāng)影響學(xué)校和教師。如果沒(méi)有與教師和學(xué)校管理者頻繁互動(dòng)的機(jī)會(huì)，家長(zhǎng)就無(wú)法同他們形成認(rèn)知和情感的聯(lián)系。信任恰恰通過(guò)這些聯(lián)系形成。信任在互動(dòng)框架中產(chǎn)生，是從兩個(gè)人或更多人的互動(dòng)中突生出來(lái)并影響人們行動(dòng)的“社會(huì)構(gòu)造物”。

跨界行動(dòng)提供了家校走向平等的空間。家長(zhǎng)跨界參與到學(xué)校工作中，使得學(xué)校管理者和教師重新思考和重新發(fā)現(xiàn)當(dāng)前家庭及家長(zhǎng)的地位和價(jià)值。家長(zhǎng)不僅是影響教育結(jié)果的一個(gè)因素，并不只能處于消極配合的地位，而是教育活動(dòng)中積極的行動(dòng)者；家長(zhǎng)的跨界不再是學(xué)校的“干擾”行為，而是學(xué)校教育行動(dòng)的合作者。家庭也不再是學(xué)校的附庸，而擁有與學(xué)校平等的地位。平等的地位和權(quán)力是信任的前提。而權(quán)力和地位的不平等則為破壞脆弱的信任提供了機(jī)會(huì)。如果家長(zhǎng)面對(duì)的學(xué)校和教師擁有強(qiáng)大的權(quán)力，那么家長(zhǎng)更多地會(huì)無(wú)能為力和“別無(wú)選擇”。如果信任是基于強(qiáng)制的，那么信任就會(huì)被“凍結(jié)”?！爱?dāng)不可能有其他選擇或很難有其他選擇的時(shí)候，信任或不信任就沒(méi)那么明確了?！盵23]

當(dāng)然，跨界行動(dòng)必須在一定的限度內(nèi)?？缃绮粌H意味著邊界本身可以逾越，更意味著邊界不可忽視?！按砦覀兛缃绾献髟妇暗幕?dòng)是能夠形成有關(guān)教育問(wèn)題的意識(shí)和理解的互動(dòng)，而不是為父母提供正式權(quán)威以作出管理或教導(dǎo)決策的互動(dòng)。”[3]任何忽視教師專業(yè)技術(shù)專長(zhǎng)和學(xué)?？茖W(xué)管理的參與，都會(huì)損害家校信任。不僅如此，跨界行動(dòng)也不是顧此失彼，“種別人地，荒自己田”，而是家校各自盡職盡責(zé)后的自然溢出。學(xué)校和家長(zhǎng)任何的失范和失責(zé)行為都會(huì)引起懷疑甚至不信任。

劃界是明晰責(zé)任、夯實(shí)家校信任的基礎(chǔ)；跨界是彼此發(fā)現(xiàn)、構(gòu)建積極信任的行動(dòng)。從劃界到跨界，這是創(chuàng)造、實(shí)現(xiàn)及維持家校信任的機(jī)制。但是建立信任不能操之過(guò)急，這是一個(gè)分享信息、觀點(diǎn)和感受的互動(dòng)過(guò)程，也是一個(gè)需要時(shí)間去了解和接受他人的過(guò)程。因此，信任是從相對(duì)較小的步子開始并逐步產(chǎn)生和擴(kuò)展的，這要求家校都要有足夠的信心和耐心為形成一個(gè)有意義的共同體而行動(dòng)起來(lái)。