家庭教育私人性與公共性的錯(cuò)位風(fēng)險(xiǎn)及其調(diào)適

王 樂(lè)

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部， 陜西 西安 710062)

家庭是人之育養(yǎng)的發(fā)端，是生命成長(zhǎng)的終身照護(hù)。家庭的責(zé)任與使命肇始并仰賴于教育，家庭教育奠定了人之成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，決定著未來(lái)發(fā)展的可能?！额伿霞矣?xùn)》寫(xiě)道：“人生小幼，精神專利，長(zhǎng)成以后，思慮散逸，固須早教，勿失機(jī)也。”2022年1月1日正式實(shí)施的《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》明確規(guī)定：家庭教育以立德樹(shù)人為根本任務(wù)，培育和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化，促進(jìn)未成年人健康成長(zhǎng)。家庭教育是為提升家庭生活質(zhì)量而實(shí)施的教育[1]，它既包括家庭成員之間自覺(jué)或非自覺(jué)的、經(jīng)驗(yàn)或意識(shí)的、有形或無(wú)形的多重水平上的影響，也包括家庭環(huán)境對(duì)其成員產(chǎn)生的無(wú)主體影響[2]。

家庭教育是發(fā)生于私人領(lǐng)域中的社會(huì)教育，它源于私人生活，又走向公共領(lǐng)域[3]。這種“二重性”讓家庭的教育生活不斷往返于私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域之間。私人領(lǐng)域是為個(gè)人生命的維持和避開(kāi)公眾注意的隱私需要而提供的一個(gè)可靠的隱蔽場(chǎng)所[4]，以個(gè)體的情意、信念、取向、價(jià)值關(guān)懷、品格、德性等為內(nèi)容[5]。公共領(lǐng)域是向所有公民開(kāi)放，可以自由表達(dá)和公開(kāi)他們意見(jiàn)的場(chǎng)所[6]，是一種“關(guān)于內(nèi)容、觀點(diǎn)也就是意見(jiàn)的交往網(wǎng)絡(luò)”[7]，主要展現(xiàn)相互交流、共同生活、公開(kāi)參與等社會(huì)交往和社會(huì)實(shí)踐過(guò)程[5]。在兩種領(lǐng)域中，不同的教育理念和邏輯演繹著各自的教育表達(dá)和形態(tài)，它們共同構(gòu)成家庭教育的整全價(jià)值。私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域既是對(duì)家庭教育活動(dòng)空間的限定(以家庭內(nèi)外區(qū)分)，又是對(duì)家庭教育活動(dòng)屬性的說(shuō)明(以私人性和公共性區(qū)分)，而且后者是從前者演繹而出的。空間與屬性恰恰構(gòu)成家庭教育“公—私”二重性的兩層內(nèi)涵。進(jìn)一步解釋，私人領(lǐng)域的家庭教育是教育在家庭內(nèi)部的私人性展開(kāi)；公共領(lǐng)域的家庭教育則是教育在家庭外部的公共性展開(kāi)。因?yàn)閷W(xué)校更偏向私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域之間的“準(zhǔn)公共領(lǐng)域”[8]，所以它不在本文的討論范疇之內(nèi)。

然而，私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域既非截然隔絕，又非完全不可轉(zhuǎn)換[5]。家庭教育無(wú)法被其絕對(duì)切割，人們總是不經(jīng)意地橫跨在兩種領(lǐng)域的交疊之處。這種難以涇渭分明的“二重性”很容易讓家庭忽視教育在私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域的差異，甚至未能意識(shí)到教育的領(lǐng)域分殊特征——私人性和公共性。如此一來(lái)，教育的“在地化”表達(dá)將喪失重要的扎根場(chǎng)域，家庭教育在結(jié)構(gòu)功能上的互補(bǔ)意義也將被解構(gòu)，甚至可能出現(xiàn)空間對(duì)內(nèi)容的掣肘。如若教育在私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域處于失序狀態(tài)，孩子要么喪失對(duì)公私關(guān)系的判斷，要么陷入被拉扯的風(fēng)險(xiǎn)。無(wú)論哪種境況都是對(duì)家庭教育的巨大傷害。因此，我們需要重新評(píng)估家庭教育私人性和公共性的差異與風(fēng)險(xiǎn)，尋求意義調(diào)和的最佳路徑。

一、家庭教育私人性和公共性的表征

私人領(lǐng)域是一個(gè)安全、封閉、親密的空間，它完全屬于自己，是人身體的延伸。世界不能侵犯這一領(lǐng)域，其受到法律、道德和傳統(tǒng)的保護(hù)。公共領(lǐng)域是眾人相互交流而形成的“社會(huì)空間”[7]，作為自由、平等、非暴力的公共空間，它友好地迎接著所有自愿走來(lái)的人群。當(dāng)家庭分別面向私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域，其顯現(xiàn)出的教育形象截然不同。

1.家庭教育私人性的表征

(1)以愛(ài)之名：私密關(guān)系中以“情”為擎

私人領(lǐng)域的意義在于四面墻壘夯筑離開(kāi)公共世界后唯一可靠的藏身之處，不僅可以擺脫發(fā)生在公共世界的一切事務(wù)，而且可以擺脫被他人所見(jiàn)和所聽(tīng)的公開(kāi)性[9]。“傷于外者，必反其家。”(《周易·序卦傳》)家庭為從公共世界(暫時(shí))退出的成員提供肉體和靈魂的“安樂(lè)之土”，他們不再被驚擾，甚至不再顯現(xiàn)身形，“理所當(dāng)然”地將自己隱藏起來(lái)。當(dāng)外界視線無(wú)法穿過(guò)家庭的墻壁(只能窺探)，人們?cè)诩彝ブ兴龅囊磺卸汲蔀椤懊孛堋保前踩?、自由的，也是遮蔽的、難以管控的。因此，家庭教育常常被理解為私人行為，不需要“他人”“指手畫(huà)腳”，內(nèi)部教育“智慧”很少主動(dòng)向外部世界展示，其內(nèi)化為私密的一部分，成為心得、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣等，被“居所”封存起來(lái)。

朱熹說(shuō)：“父母愛(ài)其子,正也。”情感是推動(dòng)家庭教育運(yùn)行的核心動(dòng)力，它維系著本能中情感釋放與自覺(jué)中情感沉思的張力。與其說(shuō)家庭教育是責(zé)任的履行，不如說(shuō)是情感的兌現(xiàn)。家庭的私密性強(qiáng)化了情感作用機(jī)制，每個(gè)角落都充盈著愛(ài)的氣息，而情感的表達(dá)方式也變得更加粗放。在情感“肆無(wú)忌憚”的彌漫中，家庭的一切行為都會(huì)沾染它的痕印，教育的初衷也習(xí)慣性地被冠以“愛(ài)的名義”?！耙詯?ài)之名”穩(wěn)固了家庭結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化了家庭關(guān)系，滿足了家庭情感需要。這種詩(shī)性情感讓家庭教育具有了關(guān)懷、奉獻(xiàn)、犧牲、感恩等諸多浪漫色彩。但是，情感又是非理性的，“愛(ài)的名義”之下存在著情感縱容和情感綁架的風(fēng)險(xiǎn)?！皭?ài)之無(wú)窮，而必欲其如何，則邪矣。”(《朱子語(yǔ)類(lèi)》)教育理性很可能淹沒(méi)在情感的群體滿足當(dāng)中，為教育而教育讓位于為取悅(自己和他人)而教育。

(2)蒙以養(yǎng)正：倫理關(guān)系中以“序”為核

倫理始于家庭，通過(guò)“親其親”向外延伸出“天下平”的世界體系，向內(nèi)生長(zhǎng)出“差序格局”的家族體系。中國(guó)自古以來(lái)都在努力將倫理和血脈合為一處，試圖明晰家庭內(nèi)部倫理關(guān)系，例如三綱、五倫、四維、八德等。這也形成了純粹道德(蒙以養(yǎng)正)的家庭教育傳統(tǒng)，包括以道德為內(nèi)容(經(jīng)書(shū))、以道德為方法(修德敬身)、以道德為標(biāo)準(zhǔn)(綱常)和以道德為訴求(圣賢)。

“夫孝，德之本也，教之所由生也?！?《孝經(jīng)·開(kāi)宗明義章》)孝是家庭倫理的內(nèi)核，是家庭教育的重心?？鬃釉唬骸胺蛐ⅲ加谑掠H，終于立身?！泵献右舱f(shuō)：“親親，仁也；敬長(zhǎng)，義也。無(wú)他，達(dá)之天下也?！庇诳酌隙裕⒈蛔鳛閮?nèi)修德行、外修德治的價(jià)值內(nèi)核。孝是親子關(guān)系生發(fā)的倫理，其必然或顯或隱地閃爍在家庭內(nèi)部的教育關(guān)系當(dāng)中，包括關(guān)系的作用方式、表達(dá)形態(tài)、構(gòu)形目的等。

《孝經(jīng)集傳》進(jìn)一步闡釋道：“孝者，序也?！彼^“序”，即“無(wú)違”“取諸陰陽(yáng)之道”——“父父子子，兄兄弟弟，夫夫婦婦，而家道正?！?《周易·家人》)可見(jiàn)，序最早是一種私人領(lǐng)域的概念，專指現(xiàn)代意義上的私序。家庭教育正是為了“持序”——知序、尊序和行序。一方面，重視子女知禮行孝，懂規(guī)矩，孝敬長(zhǎng)輩；另一方面，強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)謹(jǐn)守禮法，以御子弟。正所謂：“父慈而教，子孝而箴……禮之善物也?！?《家范》)此外，序又演繹為嚴(yán)，崇尚家長(zhǎng)權(quán)威?！叭酥心笥谛ⅲ⒛笥趪?yán)父。”(《孝經(jīng)·圣至章》)盡管，有“慈訓(xùn)曲全，尊親斯備”的調(diào)和，但家長(zhǎng)權(quán)威一直不容撼動(dòng)，“棍棒底下出孝子”“慈母多敗兒”等育兒哲學(xué)在家庭生活中依然不絕于耳。

在傳統(tǒng)倫理的規(guī)范下，家庭成為“最嚴(yán)格的不平等場(chǎng)所”[9]。有身體的成熟強(qiáng)壯、經(jīng)濟(jì)的獨(dú)立自主、生活的照護(hù)養(yǎng)育及倫理的禮法規(guī)則的加持，家長(zhǎng)在教育關(guān)系中往往處于絕對(duì)支配地位。他們決定子女學(xué)什么、怎么學(xué)，而且整個(gè)過(guò)程往往不容置喙。因此，盡管蒙以養(yǎng)正凸顯了家庭教育的道德性，卻也可能滋生教育關(guān)系的不平等。

(3)化于心成：育養(yǎng)關(guān)系中以“化”為徑

育養(yǎng)關(guān)系是血脈相承過(guò)程中形成的自然結(jié)構(gòu)，它嵌入到家庭(教育)生活的每個(gè)細(xì)節(jié)。家庭是“空間的詩(shī)學(xué)”，對(duì)孩子而言，家是其生活的世界，他們誕生其中的居所會(huì)在身體上留下自然習(xí)慣的印記，窗戶、門(mén)、櫥柜等都具有教育意義[10]。對(duì)家的探索(如翻箱倒柜等)是孩子最大的好奇，而好奇不斷澄清與再生的過(guò)程恰恰表征了生命的自然生長(zhǎng)。所以，家庭教育總逃不過(guò)一個(gè)“化”字，只有化生活于教育，方能“無(wú)捍格不勝之患”，進(jìn)而“習(xí)與知長(zhǎng),化與心成”。

首先，基于潛移默“化”的熏染教育。孩子的成長(zhǎng)是在事件和榜樣的教育意義闡發(fā)中自然發(fā)生的，盡管環(huán)境可以被設(shè)計(jì)(如孟母三遷)，教育發(fā)生過(guò)程卻是隱性的、默會(huì)的，而且環(huán)境是否以及在多大程度上具有教育意義也是難以量度的。另外，家庭中的熏染教育既會(huì)通過(guò)日常生活的交流、活動(dòng)、沖突等偶然片斷發(fā)揮作用，又會(huì)建立一種相對(duì)固定的教育習(xí)慣(家風(fēng))而施以長(zhǎng)時(shí)影響。

其次，基于“化”整為零的全面教育。一方面，家庭教育的影響因素包羅萬(wàn)象，涉及個(gè)體生命史、家庭的文化資本和積淀、生活環(huán)境和結(jié)構(gòu)及家庭成員之間的語(yǔ)言和行為交互等。此外，家庭中不僅有和諧的教育，也有不和諧的教育，爭(zhēng)吵、懷疑、憤怒等同樣是成長(zhǎng)中不可或缺的組成。另一方面，家庭教育對(duì)人的培養(yǎng)向度是面面俱到的，包括身心成熟、道德發(fā)展、情感豐富、興趣培養(yǎng)、關(guān)系構(gòu)建、習(xí)慣養(yǎng)成，等等。

最后，基于“化”地為書(shū)的實(shí)地(Place-based)教育。人是屬地的，所以生存是地方化的，理解始于生活的場(chǎng)域[11]。所有人都是扎根居所的具身存在，我們總是習(xí)慣優(yōu)先獲取近身知識(shí)，而家庭正是隨手可攫取知識(shí)的教育場(chǎng)域。“化地為書(shū)”自然內(nèi)化為家庭教育的工作邏輯：一方面，家庭教育內(nèi)容是近地的，包括奇趣見(jiàn)聞、生活瑣事、傳統(tǒng)禮儀等；另一方面，家庭教育方式是在地的，包括言傳身教、榜樣示范、習(xí)慣養(yǎng)成等。

2.家庭教育公共性的表征

(1)知事明理：在親密關(guān)系中重視世界面向

家庭從居所進(jìn)入公共領(lǐng)域后，親密關(guān)系的表達(dá)會(huì)發(fā)生改變。因?yàn)槿魏卧诠矆?chǎng)合出現(xiàn)的東西都能被看到和聽(tīng)到，家庭完全暴露在公眾面前，表現(xiàn)出去私人化和去個(gè)人化特征[9]。親密行為在內(nèi)外空間的改變反映了家庭教育從“情感”到“理性”的價(jià)值轉(zhuǎn)向。

當(dāng)家庭成員達(dá)成共識(shí)，愿意走進(jìn)公共領(lǐng)域，一種親密關(guān)系的附加效應(yīng)就會(huì)出現(xiàn)，即家庭作為整體面向外部世界。親密關(guān)系中內(nèi)部流動(dòng)的情感開(kāi)始向外涌出，不再固著于家庭成員之間的心理滿足。隨著外部空間的深入，情感逐漸成為一種動(dòng)力和中介，作用于教育意義上的世界探知和自我完善。誠(chéng)然，內(nèi)部空間的家庭教育不乏于此，但外部空間向家庭呈現(xiàn)的是“自然人”向“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)化。其實(shí)，家庭走出家門(mén)最真實(shí)的原因就是“帶孩子出去看看”，而“看”恰恰表征了他們對(duì)世界的教育期待。

此外，公共生活的意義在于每個(gè)人都從不同位置去看去聽(tīng)。當(dāng)人們只從一個(gè)角度理解世界，抑或只允許世界從一個(gè)角度展示現(xiàn)實(shí)，公共生活也就走到了盡頭。身處開(kāi)放、多元和復(fù)雜的公共空間，每個(gè)人都從自己的立場(chǎng)收集信息、表達(dá)意見(jiàn)、理解世界，面對(duì)真假難辨的表象，我們離不開(kāi)理性。而家庭教育需要承擔(dān)知事明理的責(zé)任，引導(dǎo)孩子在與世界交互的過(guò)程中生成理性自覺(jué)。另外，公共領(lǐng)域也讓孩子體驗(yàn)著與家庭刻意營(yíng)造的“真空環(huán)境”不同的真實(shí)世界，在意外、矛盾、悲劇、驚異、頓悟、沉思等體驗(yàn)中構(gòu)建整全的世界圖景。

如果說(shuō)走向世界是家庭親密關(guān)系的外部延伸，那么家長(zhǎng)對(duì)親密關(guān)系的理解以及走進(jìn)公共領(lǐng)域的能力將決定延伸的方向、范圍和深度。孩子并非直接參與世界當(dāng)中，他們離不開(kāi)家長(zhǎng)的中介作用，包括引導(dǎo)、解釋、照護(hù)，等等。當(dāng)失去了居所的護(hù)佑，家長(zhǎng)的作用將被大大凸顯，他們直接決定著孩子究竟如何參與公共世界。

(2)立德修身：在倫理關(guān)系中強(qiáng)調(diào)公共意識(shí)

人是社會(huì)的動(dòng)物，公共生活是每個(gè)人都無(wú)法回避的棲居方式，阿倫特對(duì)此推崇備至。公共領(lǐng)域是一種“井然有序的戲景”，它按照公共邏輯向眾人敞開(kāi)。如果在公共領(lǐng)域生活，就要遵守公共的“游戲規(guī)則”(公共秩序和公共倫理)。

進(jìn)入公共領(lǐng)域后，家庭成員的自然角色(親子)開(kāi)始擴(kuò)充到社會(huì)角色(公共參與者)。由于可以被外界觀察、聆聽(tīng)、言說(shuō)、接觸，家庭參與方式需要適應(yīng)公共生活規(guī)則。人們無(wú)法再像在家里一樣行事，某些行為“關(guān)上家門(mén)”可以，但在公共領(lǐng)域就會(huì)不合時(shí)宜。在公共生活中，家庭內(nèi)部倫理關(guān)系也會(huì)被公共倫理重構(gòu)，私人關(guān)系轉(zhuǎn)變成公共關(guān)系，內(nèi)在“私序”需要服從外在“公序”。親子關(guān)系被放置在公共空間接受外界檢視，家庭不僅要處理自然關(guān)系，還要權(quán)衡社會(huì)關(guān)系。在此情況下，家庭教育的連貫性很可能被異質(zhì)空間打破，在“家”教育孩子的習(xí)慣不一定會(huì)被公共領(lǐng)域接納。繼而，教育從家庭倫理走向公共倫理，從私人事件變成公共事件。因此，家庭需要具備公共意識(shí)，使教育運(yùn)行機(jī)制符合公共習(xí)慣和規(guī)則。

所謂公共意識(shí)是指社會(huì)公眾在公共領(lǐng)域或公共交往實(shí)踐中表現(xiàn)出的以公共利益或公共秩序?yàn)樗季S取向的認(rèn)同意識(shí)[12]，是公民參與公共生活必須具備的道德品質(zhì)，包含民主、平等、自由、秩序、責(zé)任和公共利益等一系列最基本的價(jià)值命題[13]。家庭教育的核心任務(wù)之一是培養(yǎng)孩子的公共意識(shí)，使其關(guān)心公共事務(wù)、參與公共生活、遵守公共秩序、形成公共道德，意識(shí)到自己是作為群體生存于世的(公民身份的初步獲得)。因此，此時(shí)的家庭教育是在內(nèi)在“人與人”的倫理關(guān)系公共性重構(gòu)和外在“人與世界”的倫理關(guān)系公共性建構(gòu)中，進(jìn)行的家國(guó)一體的立德修身教育。

(3)求知問(wèn)道：在育養(yǎng)關(guān)系中嵌入積極意志

私人領(lǐng)域的育養(yǎng)關(guān)系在家庭中不需要言說(shuō)，彼此心知肚明，外界也不會(huì)過(guò)多揣測(cè)。公共領(lǐng)域的育養(yǎng)關(guān)系往往需要積極呈現(xiàn)才能被看見(jiàn)和聽(tīng)見(jiàn)。因此，家庭在公共領(lǐng)域通常表現(xiàn)出一種顯在的積極性，主動(dòng)向外界表明身份和態(tài)度，聲明“我是誰(shuí)”“我來(lái)了”。

家庭“走出家門(mén)”并不盲目，從想法出現(xiàn)到具體實(shí)施，整個(gè)過(guò)程其實(shí)已經(jīng)嵌入積極意志。無(wú)論是去博物館、動(dòng)物園之前的深思熟慮，還是決定去圖書(shū)館、游樂(lè)場(chǎng)的臨時(shí)起意，都是寄予某種教育期許的積極選擇。即便帶著孩子出去玩耍，也不與教育意義抵牾。當(dāng)然，公共領(lǐng)域同樣存在潛移默化的熏染教育，人無(wú)時(shí)不在接受某種無(wú)意識(shí)的影響或暗示。但是，家庭教育的無(wú)意識(shí)已經(jīng)被主動(dòng)“走出家門(mén)”的行為吸納到積極意志當(dāng)中，這種無(wú)意識(shí)雖然未能上升到意識(shí)層面，卻具有積極的意向。

另外，家長(zhǎng)作為子女與世界的中介，他們會(huì)積極將世界介紹給子女(懂事)，或者鼓勵(lì)子女盡快走向世界(長(zhǎng)大)。他們總希望子女“多明白一些道理”，并為此不懈努力。所以，作為物質(zhì)和精神上的雙重引路人，家長(zhǎng)在公共領(lǐng)域中有著強(qiáng)烈的參與需求和必要，孩子需要他們?cè)谀吧臻g提供智識(shí)和情感支持。在此意義上，家長(zhǎng)角色開(kāi)始向教師轉(zhuǎn)變，旨在引導(dǎo)孩子在世界中求知問(wèn)道。

此外，求知問(wèn)道的背后是家長(zhǎng)對(duì)子女“成龍成鳳”的積極期待。他們相信孩子享受的教育資源越多，距離“成龍成鳳”的目標(biāo)就越近。公共領(lǐng)域作為開(kāi)放資源，為家庭提供了充分的教育想象。所以，進(jìn)入公共領(lǐng)域的家庭都懷有一種強(qiáng)烈的信念，即教育資源可以滿足自己的想象，盡管每個(gè)家庭的想象力及表達(dá)方式不同。這又與阿倫特對(duì)公共生活的美好想象相悖，家庭更愿意將其視為育養(yǎng)子女的工具，它不再是自己的目的。如此一來(lái)，個(gè)人需求與公共規(guī)則之間難免產(chǎn)生沖突，這也增加了教育的風(fēng)險(xiǎn)。

二、家庭教育私人性和公共性的錯(cuò)位風(fēng)險(xiǎn)

家庭的生活狀態(tài)是流動(dòng)的，它不會(huì)永久固守一個(gè)領(lǐng)域。當(dāng)身體在兩種空間不斷切換，保持各自的教育邏輯就需要極大的清醒。否則，家庭教育很容易在場(chǎng)域轉(zhuǎn)換中出現(xiàn)錯(cuò)位風(fēng)險(xiǎn)。這種錯(cuò)位不僅指兩種空間的邏輯倒錯(cuò)，而且指單一空間的自我錯(cuò)置。

1.私人領(lǐng)域的公共化

從歷史上看，公共領(lǐng)域的興起極有可能以犧牲家庭和家庭的私人領(lǐng)域?yàn)榇鷥r(jià)[9]。隨著公共生活積極向公眾敞開(kāi)，一些家庭會(huì)自覺(jué)或不自覺(jué)地把適用于公共領(lǐng)域的規(guī)則遷移到私人領(lǐng)域，以公共邏輯指導(dǎo)私人生活，這也導(dǎo)致了私人領(lǐng)域公共化的偏向。這樣做不僅把公共領(lǐng)域的風(fēng)險(xiǎn)帶到了私人領(lǐng)域，而且很可能破壞私人領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯和特色。

一方面，公共化可能侵犯私人領(lǐng)域的權(quán)利邊界。公共化的風(fēng)險(xiǎn)在于家庭生活中公共邏輯對(duì)私人邏輯的置換。透明、共享等公共特質(zhì)極易使“公共”變異為專制手段，將隱私、秘密等私權(quán)暴露在家庭和公眾的“公共視野”。對(duì)于前者而言，家庭成員之間的邊界被家長(zhǎng)單方面的“專制”和“親密”模糊。父母可以自由闖入孩子的領(lǐng)地，搜集孩子的秘密，竊聽(tīng)孩子的心聲，孩子的私人權(quán)利不復(fù)存在。這些“樹(shù)洞”恰恰是最具教育意義的私人空間，是孩子探索自我意識(shí)的重要方式。如此一來(lái)，成人與孩子之間的邊界被公共化抹平，家庭成為成人單方面的“游戲場(chǎng)域”，留給孩子的只剩下被安置的棲息權(quán)，家庭生活的私人細(xì)節(jié)被剝奪了教育意義。對(duì)于后者而言，私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域的邊界被打破，家庭的私密生活被公開(kāi)展示在大眾面前。數(shù)字化技術(shù)又讓這種展示變得異常輕松。如此一來(lái)，被居所包裹起來(lái)的安全感很可能在外界的窺探下蕩然無(wú)存，家庭必須時(shí)刻警惕，不被外界的眼光和其他家庭的主動(dòng)顯現(xiàn)干擾。而且，主動(dòng)顯現(xiàn)的畫(huà)面又是經(jīng)過(guò)技術(shù)加工和藝術(shù)渲染的，這也扭曲了家庭教育的真實(shí)性，并讓很多家長(zhǎng)變得不自信。

另一方面，公共化可能加劇私人領(lǐng)域的教養(yǎng)分離。如果家庭生活過(guò)分遵循公共秩序，私人領(lǐng)域的情感濃度勢(shì)必被稀釋，親人之間本該有的親昵、寵溺、俏皮、吵鬧等都會(huì)被禁止，好像一切都在按“章程”行事。親子關(guān)系的情感滿足讓步于生物關(guān)系的照養(yǎng)義務(wù)。這仿佛回到了阿利埃斯筆下歐洲中世紀(jì)的家庭，“成了一個(gè)道德的、社會(huì)的，而不是情感的實(shí)在”[14]。如前所述，情感的弱化說(shuō)明教育責(zé)任的轉(zhuǎn)嫁，家長(zhǎng)將教育推諉于學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、公共領(lǐng)域等，自己則專注身體上的照護(hù)，從而造成重養(yǎng)輕教的局面。公共化的慣習(xí)還為其貼上“科學(xué)分工”的標(biāo)簽，養(yǎng)所蘊(yùn)含的教育能量在此過(guò)程中白白浪費(fèi)，甚至出現(xiàn)“養(yǎng)”對(duì)于“教”的抗拒，例如“我只負(fù)責(zé)養(yǎng)”的傲慢。再加上“養(yǎng)子容易，教子難”的挑戰(zhàn)，化教于養(yǎng)、教養(yǎng)合一的理念被“機(jī)敏”地?cái)R置或漠視。盡管他們?cè)噲D將私人領(lǐng)域的責(zé)任轉(zhuǎn)交到公共領(lǐng)域和準(zhǔn)公共領(lǐng)域(學(xué)校)，但后者是接納型開(kāi)放空間，難以滿足家庭教育的個(gè)性化需求，而且它們的責(zé)任闡釋方式也與家庭不盡相同。

2.公共領(lǐng)域的私人化

相較于私人領(lǐng)域公共化，公共領(lǐng)域私人化的風(fēng)險(xiǎn)更大，因?yàn)樗＜罢麄€(gè)公共生活的秩序。當(dāng)家庭將內(nèi)部空間的教育傳統(tǒng)延續(xù)到外部空間，公共領(lǐng)域私人化的風(fēng)險(xiǎn)就在所難免。

公共領(lǐng)域私人化的最大風(fēng)險(xiǎn)是對(duì)公共秩序的漠視。許多家庭在公共場(chǎng)所不顧及公共規(guī)則、資源的公共性及在場(chǎng)他人，無(wú)視不同場(chǎng)域的文化差異和教育結(jié)構(gòu)，固執(zhí)延續(xù)家庭內(nèi)部的行為習(xí)慣。當(dāng)公共生活與個(gè)人利益產(chǎn)生沖突，他們會(huì)毫不猶豫地維護(hù)個(gè)人私利，甚至以犧牲基本道德準(zhǔn)則為代價(jià)，如縱容孩子在公共場(chǎng)合無(wú)理取鬧。由此可見(jiàn)，家庭將內(nèi)部的非理性因素帶入了公共領(lǐng)域的理性生活。家庭成員的私人情感如果在公共生活中居于主導(dǎo)地位，其勢(shì)必對(duì)公共理性產(chǎn)生威脅，以“為了孩子好”綁架公共資源和秩序，為此在公共場(chǎng)合“情緒失控”的家長(zhǎng)不在少數(shù)。同時(shí)，這也催生了一批“暴虐”的家長(zhǎng)，試圖用個(gè)人權(quán)威“規(guī)訓(xùn)”孩子對(duì)公共世界的探索，有時(shí)這種“管制”又非以公共秩序?yàn)榫V，而僅僅根據(jù)個(gè)人喜好。

此外，家長(zhǎng)是孩子在公共領(lǐng)域知事明理、立德修身和求知問(wèn)道的媒介，其作用是不可或缺的?！八饺嘶钡娘L(fēng)險(xiǎn)在于家長(zhǎng)對(duì)此視而不見(jiàn)，進(jìn)入公共領(lǐng)域后，“私人角色”向“公共角色”的轉(zhuǎn)化并未如期發(fā)生。家長(zhǎng)將孩子“拋擲”到公共世界，任由其“自?shī)首詷?lè)”，自己則退隱為旁觀者，抑或被動(dòng)的回應(yīng)者。例如，博物館中孩子在前面走，父母在后面默默跟隨的緘默型家庭；孩子問(wèn)東問(wèn)西，父母敷衍了事的獨(dú)白型家庭；等等[15]。這些過(guò)程中很難看到家庭成員之間的親密陪伴和主動(dòng)交流，只剩下孩子“孤獨(dú)的身影”，群體教育行為被窄化為個(gè)體學(xué)習(xí)行為[16]。家庭教育是一種關(guān)系的意義生發(fā)?！八饺嘶苯鈽?gòu)了家庭內(nèi)部的教育關(guān)系，親子之間只剩下毫無(wú)教育意義的無(wú)效互動(dòng)，如身體的關(guān)注和確認(rèn)。如此行動(dòng)的前提假設(shè)是沒(méi)有家長(zhǎng)指導(dǎo)，孩子依然可以自主建構(gòu)世界。而問(wèn)題在于對(duì)孩子而言，公共領(lǐng)域的規(guī)則、事務(wù)等是陌生的，他們僅僅是基于有限經(jīng)驗(yàn)、智識(shí)和勇氣在試探，如若沒(méi)有恰當(dāng)引導(dǎo)，很難真正理解公共世界。這也意味著，“私人化”遮蔽了家長(zhǎng)在公共領(lǐng)域的教育責(zé)任。

究其原因，公共領(lǐng)域私人化是“個(gè)人優(yōu)先”原則的演繹。家庭以個(gè)人得失審度整個(gè)公共生活，缺乏集體生活的公共意識(shí)，私人化異化為私利化。公共領(lǐng)域于其而言不過(guò)是放大的私人領(lǐng)域，這也是為什么旁觀者經(jīng)常指責(zé)他們“把這里當(dāng)成自己家了”。因逾矩得利產(chǎn)生的“破窗效應(yīng)”很可能瓦解整個(gè)公共秩序——“既然別人可以，我也可以”。其后果是對(duì)“家庭—集體—國(guó)家”一體化建設(shè)的巨大傷害。由于孩子尚未形成健全的公共意識(shí)，越界的主要責(zé)任應(yīng)由家長(zhǎng)承擔(dān)，私人化很大程度上是家長(zhǎng)為搶占教育資源的有意為之，抑或稱為公共生活的“內(nèi)卷化”。

3.“公—私”領(lǐng)域的相互割裂

中國(guó)自古推崇學(xué)業(yè)修煉，如“業(yè)精于勤”“人不學(xué)，不知道”“學(xué)海無(wú)涯苦作舟”等?！傲⑸硪粤W(xué)為先，立學(xué)以讀書(shū)為本”，學(xué)業(yè)又強(qiáng)調(diào)抽象的思維訓(xùn)練，鼓勵(lì)在書(shū)本上而非生活中尋求精進(jìn)，如“朱子讀書(shū)法”。再加上工業(yè)化的評(píng)價(jià)模式和日益激烈的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，家庭語(yǔ)境的“讀書(shū)”更偏重字面意義的靜態(tài)行為，通常指固定在家庭空間的學(xué)業(yè)投入。很多時(shí)候家庭將對(duì)教育的理解等同于對(duì)“讀書(shū)”的想象，家庭教育絕大部分的努力都投入到按捺住孩子走出家門(mén)的沖動(dòng)上，讓其全身心沉浸在“書(shū)本”當(dāng)中。私人領(lǐng)域從內(nèi)部布下禁忌，使孩子難以與公共領(lǐng)域取得聯(lián)系。這又鏡像為“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書(shū)”的教育群像。

“捂住的雙耳”遮蔽的是公共生活的參與和公共意識(shí)的自覺(jué)。阿倫特認(rèn)為，獨(dú)處的貧乏關(guān)鍵在于他人的缺失，“我”的任何行為對(duì)別人都是無(wú)足輕重的[9]。 “我”從他人中被剝離出來(lái)，“我”不是他人中的一員，能看到的僅僅是“我”自己以及最親密的伴讀者。獨(dú)處生活意味著被剝奪了人類(lèi)生活所必不可少的東西：來(lái)自他人所見(jiàn)所聞的現(xiàn)實(shí)性；公共世界作為媒介與別人相聯(lián)系或相分離的“客觀”關(guān)系；取得比生命更為永久的業(yè)績(jī)的可能性[9]。私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域被徹底一分為二，彼此不再進(jìn)行深入對(duì)話，它們之間僅僅保留一抹好奇?！拔摇痹诮逃斜患彝シ胖鹆耍_(kāi)始離群索居，很難再跟上公共生活的步伐。

“圣賢書(shū)”遮蔽的是對(duì)真實(shí)世界的感知和感受。家庭里的孩子正在被書(shū)架和屏幕綁架，生活在由文本和圖像構(gòu)造的抽象空間，他們通過(guò)文字和畫(huà)面了解世界。這種求知方式主要靠推理和想象，缺少嵌入頭腦的有生命的素材加工。他們獲取的知識(shí)是冰冷的，難以喚起身體的感官反應(yīng)和心靈的情感共鳴，在頭腦中勾勒的畫(huà)面也是模糊的，是由圖片、文字等堆砌起來(lái)的粗糙拼接畫(huà)。書(shū)本和電子產(chǎn)品隔斷了孩子與“街坊鄰里”的聯(lián)系，彼此的房門(mén)不再隨時(shí)敞開(kāi)，集體和文化的歸屬感失落在封閉的空間當(dāng)中。最具基礎(chǔ)意義的知識(shí)是關(guān)于人們自身生存場(chǎng)域的特定知識(shí)，而對(duì)這一知識(shí)的漠視是最大的無(wú)知[17]。悖謬的是“書(shū)”讀得越多，越加劇了地方性的無(wú)知，孩子的現(xiàn)實(shí)感越弱。

另外，當(dāng)私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域失去“聯(lián)系”，居所在封閉空間中將教育裹挾成私事，而家長(zhǎng)自然成為話語(yǔ)的絕對(duì)主導(dǎo)。他們定義著教育的目的、內(nèi)容、方式等，因?yàn)榕杂^者的缺席，教育成功與否全由自己說(shuō)了算。而且，封閉本身亦是家長(zhǎng)專斷的結(jié)果，他們將孩子綁定在抽象的知識(shí)學(xué)習(xí)和窒息的情感依戀當(dāng)中，謹(jǐn)守著“嚴(yán)是愛(ài)，松是害”的教育哲學(xué)。孩子自主選擇和釋放的空間被極大擠占。

三、家庭教育私人性和公共性錯(cuò)位風(fēng)險(xiǎn)的調(diào)適

家庭是從公共世界退隱之后的私人生活單元，同時(shí)保持著積極的公共面向。當(dāng)家庭無(wú)法回避任何一種領(lǐng)域的影響，它所面臨的真正挑戰(zhàn)就在于如何尋找不同空間之于人的教育意義并存續(xù)一種協(xié)和狀態(tài)。所以，意義調(diào)和的實(shí)踐路徑應(yīng)當(dāng)遵循由內(nèi)而外的整體邏輯，即從空間自覺(jué)到空間融通再到空間均衡。

1.保持空間區(qū)隔的教育自覺(jué)

私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域是被居所清晰劃定出來(lái)的，兩者之間的界線(感)無(wú)論如何都不能也不必淡化，因?yàn)樗鼈冎谌说囊饬x是分殊的。阿倫特就指出，自古代城市國(guó)家產(chǎn)生以來(lái)，私人生活空間和公共生活空間始終是兩個(gè)截然有別、獨(dú)立存在的實(shí)體[9]。這種領(lǐng)域分殊的生存系統(tǒng)構(gòu)成人們的“社會(huì)行動(dòng)結(jié)構(gòu)”，通過(guò)個(gè)人和社會(huì)兩個(gè)維度完成主體形塑。反言之，正是因?yàn)樗饺祟I(lǐng)域和公共領(lǐng)域的區(qū)隔結(jié)構(gòu)，人才能兼具個(gè)體性和社會(huì)性，才能有勇氣從家庭走向社會(huì)。

私人領(lǐng)域中家庭教育的特殊性在于扎根私密空間的親密體驗(yàn)與環(huán)境熏染。情感、禮序和化育構(gòu)成家庭教育私人領(lǐng)域的質(zhì)的規(guī)定性。情感讓教育有溫度，禮序讓教育有責(zé)任，化育讓教育有覺(jué)悟。家庭教育是隱匿在親子日?；?dòng)當(dāng)中的，內(nèi)化為家庭生活的必需品，如若缺失，家庭的完整性也將遭到破壞。當(dāng)家庭的大門(mén)過(guò)多地向外界開(kāi)放的時(shí)候，家庭的觀念就不會(huì)得到發(fā)展，它至少需要一點(diǎn)隱私性[14]。阿倫特也說(shuō)：“私人擁有的東西要比公共世界的任何部分更迫切地為我們所需要?！盵9]私人領(lǐng)域的家庭教育為孩子提供的是獨(dú)一無(wú)二的安全感，包括環(huán)境安全、情感安全、生活安全和成長(zhǎng)安全。為呵護(hù)孩子的安全感，家庭應(yīng)審慎整理環(huán)境、表達(dá)情感、安排生活和引導(dǎo)成長(zhǎng)，使家庭教育有情、有度、有識(shí)，避免封閉空間中情感綁架、權(quán)威專斷等風(fēng)險(xiǎn)。

公共領(lǐng)域中家庭教育的特殊性在于扎根公共空間的積極實(shí)踐參與和面向。理性、公德和問(wèn)學(xué)構(gòu)成家庭教育公共領(lǐng)域的質(zhì)的規(guī)定性。當(dāng)走向公共空間的家庭完成公共身份轉(zhuǎn)向，家庭教育自然而然成為公共事業(yè)的組成，他們?cè)诒弧肮病庇^察和約束的同時(shí)也在參與“公共”的重建。所以，公共領(lǐng)域的家庭教育是開(kāi)放的、外部指向的、符合公共秩序的，它主動(dòng)顯現(xiàn)在公共世界，外化為公共生活的必需品。作為人的社會(huì)化成長(zhǎng)中不可或缺的環(huán)節(jié)，其旨在培養(yǎng)公共生活的意識(shí)和能力——與自然和社會(huì)和諧相處，將語(yǔ)言、習(xí)慣、態(tài)度和行為變成自己的一部分[18]。在此情況下，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)積極發(fā)揮中介作用，將外部世界介紹給孩子，引導(dǎo)其依循公共邏輯參與公共生活，而且教育過(guò)程也要符合公共規(guī)范，避免責(zé)任放任、功能錯(cuò)位等風(fēng)險(xiǎn)。

對(duì)不同領(lǐng)域教育規(guī)定性的堅(jiān)守是保持空間特色的關(guān)鍵，而這又要求家庭具備對(duì)私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域不同教育表達(dá)的敏感性行動(dòng)的自覺(jué)，當(dāng)進(jìn)入不同場(chǎng)域時(shí)，能夠自動(dòng)激活與之相適的教育機(jī)制。當(dāng)前的挑戰(zhàn)在于如何讓家庭將這種區(qū)分嵌入教育自覺(jué)，并保持兩種領(lǐng)域之間教育機(jī)制不斷切換的意志。基于此，家庭的首要任務(wù)是形成系統(tǒng)區(qū)隔的教育理解，分別從私人領(lǐng)域的親密性和公共領(lǐng)域的公共性出發(fā)，構(gòu)建可以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)的文化心理結(jié)構(gòu)。

2.尋求空間對(duì)話的教育融通

阿利埃斯通過(guò)追溯“兒童的歷史”發(fā)現(xiàn)，不存在公共生活和家庭生活之間的斷裂，而是一個(gè)向另一個(gè)延伸[14]。私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域在教育意義上無(wú)法完全割裂，每種領(lǐng)域會(huì)攜帶各自基因，時(shí)時(shí)向?qū)Ψ奖３置芮懈Q探。這種連續(xù)性是社會(huì)化的必要條件，也是“內(nèi)教育”向“外教育”延伸實(shí)現(xiàn)“家國(guó)一體”的路徑。為規(guī)避私人領(lǐng)域公共化和公共領(lǐng)域私人化的風(fēng)險(xiǎn)，兩種空間的教育融通應(yīng)當(dāng)是某一領(lǐng)域向?qū)Ψ降倪m當(dāng)敞開(kāi)，留一處空白為彼此落腳，切勿改變作為序參量的核心特征。但是，這處空白究竟留有多大面積，家庭生活是無(wú)法量化的，只能憑借家庭成員的個(gè)人智慧在情境和事件中自覺(jué)把握，關(guān)鍵在于身處一種空間而對(duì)另一種空間積極敞開(kāi)。

私人領(lǐng)域的家庭教育應(yīng)保持對(duì)公共生活的好奇和感知。好奇是對(duì)公共生活的蓄力，表現(xiàn)出積極參與的態(tài)勢(shì)。家長(zhǎng)要引導(dǎo)孩子認(rèn)識(shí)家庭生活是為“城邦中得體的公共生活”而存在的，每個(gè)人都不應(yīng)拒絕公共生活的身份、責(zé)任和權(quán)利。有學(xué)者指出，社會(huì)化包括初級(jí)社會(huì)化、次級(jí)社會(huì)化和再社會(huì)化三種類(lèi)型，前兩種類(lèi)型主要在家庭中完成[19]。所以，家庭教育要承擔(dān)初級(jí)和次級(jí)社會(huì)化的責(zé)任，讓孩子保持對(duì)公共生活的美好想象。感知是對(duì)公共生活的探視，即以一種間接或抽象的形式將外部世界介紹給孩子，通過(guò)語(yǔ)言、文本、影像等向他們解釋公共生活的方式、內(nèi)容和意義，使其對(duì)公共生活形成概化印象，初步獲具公共理性。而且，公共理性也應(yīng)適當(dāng)滲透進(jìn)家庭教育的日常生活。有學(xué)者甚至提出，使家庭生活盡可能地體現(xiàn)理性、回歸理性是家庭教育走出困境的根本途徑[20]。

公共領(lǐng)域的家庭教育應(yīng)延續(xù)私人生活的親密和專注。阿倫特說(shuō)：“公共領(lǐng)域只為個(gè)性保留著，它是人們唯一能夠顯示他們真正是誰(shuí)、不可替代的地方?！盵9]公共生活在私人生活的親密和專注中汲取能量。親密是對(duì)親子情感關(guān)系的要求，讓孩子意識(shí)到彼此間的感情不會(huì)隨環(huán)境改變而改變，防止出現(xiàn)疏離感和不安全感。親密構(gòu)筑了情感融洽的無(wú)形空間，它可以提高孩子與外部世界互動(dòng)的效率和舒適度。親密的表征方式是多樣的，包括言語(yǔ)、眼神、肢體等，所以家長(zhǎng)應(yīng)充分利用這些符號(hào)勇敢釋放親密信號(hào)。專注是對(duì)教育責(zé)任的要求，家長(zhǎng)應(yīng)在孩子和公共世界之間扮演好紐帶角色，投入與家庭生活相同的熱情培養(yǎng)合格公民(擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人[21])。在哈貝馬斯看來(lái)，參與公共領(lǐng)域的私人所討論的問(wèn)題一定是公共問(wèn)題[22]。所以，家長(zhǎng)應(yīng)為孩子創(chuàng)建問(wèn)題空間，激活問(wèn)題意識(shí)，開(kāi)展問(wèn)題探究，通過(guò)公共問(wèn)題的沉思形塑公共生活的意識(shí)。

3.建立空間協(xié)調(diào)的教育均衡

私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域共同組成社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)，而歸屬私人領(lǐng)域的家庭無(wú)法回避社會(huì)化的公共面向，所以它需要找到一種公私之間的平衡，既保護(hù)家的“隱私”，又履行“家國(guó)一體”的責(zé)任。從宏觀空間結(jié)構(gòu)上看，這種平衡不僅是生活方式的時(shí)間協(xié)調(diào)，更是生活意義的內(nèi)涵兼顧。

教育時(shí)間的均衡是指家庭在私人和公共領(lǐng)域教育精力的投入均衡。家庭應(yīng)合理安排內(nèi)外空間的教育比重，不把孩子長(zhǎng)期“圈養(yǎng)”在家里，也不放任其在外面“肆意”。誠(chéng)然，完全均等的時(shí)間劃分是不合時(shí)宜的，但家庭應(yīng)根據(jù)自身特點(diǎn)和需要建立適切的時(shí)間分隔，核心尺度在于孩子的教育體驗(yàn)和表現(xiàn)。此外，孩子不能被盲目推向公共領(lǐng)域，時(shí)段與順序也要彼此協(xié)調(diào)，何時(shí)“出去”、“出去”多久、“出去”頻率等都要基于清晰的教育理解來(lái)精心設(shè)計(jì)，包括主題選擇、內(nèi)容銜接、結(jié)構(gòu)互補(bǔ)等。

教育內(nèi)涵的均衡是指家庭在具身與抽象、近地與遠(yuǎn)方之間教育資源的配置均衡。世界是具身的，認(rèn)識(shí)世界的方式卻常常被抽象化。家庭教育不僅要引導(dǎo)孩子掌握間接認(rèn)識(shí)世界的抽象方法(走入想象)，而且要幫助其獲得直接感知世界的具身體驗(yàn)(走進(jìn)生活)。兩者的平衡是通過(guò)在“公域”與“書(shū)房”之間反復(fù)游走確定的。人是在地化的存在，也具有走向遠(yuǎn)方的態(tài)勢(shì)。家庭教育既要提供近身資源形塑文化身份(文化人)，也要開(kāi)闊遠(yuǎn)方視野保持現(xiàn)代性(現(xiàn)代人)。相較而言，家庭教育應(yīng)優(yōu)先傳遞本土知識(shí)、培養(yǎng)本土情感、增強(qiáng)本土認(rèn)同，只有立足本土，才能面向世界。

由此可見(jiàn)，空間結(jié)構(gòu)的教育均衡是一種全家庭全時(shí)空的育人體系，是社會(huì)空間的整全覆蓋。家庭認(rèn)真審視私人和公共領(lǐng)域的教育價(jià)值，根據(jù)不同空間的教育理解建立特色補(bǔ)償?shù)倪吔缫庾R(shí)。另外，這種教育均衡還是個(gè)體意義上全方位的成長(zhǎng)理念，推動(dòng)著個(gè)人的全面發(fā)展。家庭將私人和公共領(lǐng)域的資源融入日常教育行動(dòng)，對(duì)接孩子多元智能需求，觀照個(gè)體生命整全成長(zhǎng)。

雖然教育均衡的建立必然受布迪厄所說(shuō)的“文化資本”影響，但這種作用并非無(wú)可撼動(dòng)，家庭教育的投入意識(shí)和精力更為關(guān)鍵。鄉(xiāng)村家庭無(wú)法走進(jìn)各類(lèi)場(chǎng)館，廟會(huì)對(duì)孩子私人情感和公共意識(shí)的影響與博物館相比絕無(wú)程度上的高低之分。因此，家庭在私人和公共生活中的教育責(zé)任應(yīng)當(dāng)被喚醒，并且愿意尋找內(nèi)外空間可資利用的教育資源，用最直接的身心投入弱化文化資本的間接影響。

總之，私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域彼此補(bǔ)充、相互融通，共同構(gòu)建起家庭教育私人性和公共性的運(yùn)行脈絡(luò)。前者闡明了家庭教育的本體立場(chǎng)，基于血脈相承履行開(kāi)枝散葉、光耀門(mén)楣的家族責(zé)任；后者確立了家庭教育的價(jià)值立場(chǎng)，基于“家國(guó)一體”完成海納百川、改善人類(lèi)福祉的世界責(zé)任?！盁o(wú)論時(shí)代如何變化，無(wú)論經(jīng)濟(jì)社會(huì)如何發(fā)展，對(duì)一個(gè)社會(huì)來(lái)說(shuō)，家庭的生活依托都不可替代，家庭的社會(huì)功能都不可替代，家庭的文明作用都不可替代。”[21]只有合理調(diào)適私人性與公共性，家庭教育才能擔(dān)起“家庭幸福、國(guó)家發(fā)展、民族進(jìn)步、社會(huì)和諧”的重任。