美國(guó)外語(yǔ)教育模式探析

金黛萊，黃一平

(四川師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,四川 成都 610066)

一、美國(guó)外語(yǔ)教育發(fā)展歷程

美國(guó)政府及社會(huì)對(duì)外語(yǔ)教育的認(rèn)知，存在一個(gè)曲折反復(fù)的過(guò)程?；仡櫭绹?guó)外語(yǔ)教育發(fā)展之路，可以看到這一過(guò)程中所呈現(xiàn)的顯著階段性特征[1]。

美國(guó)建國(guó)早期，來(lái)自不同國(guó)家的歐洲移民登陸美國(guó)，希望在新的國(guó)家延續(xù)母語(yǔ)及文化傳統(tǒng)，各種能同時(shí)進(jìn)行本族語(yǔ)和英語(yǔ)教學(xué)的雙語(yǔ)學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生。第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)后，多達(dá)百種的語(yǔ)言在美國(guó)范圍內(nèi)使用，語(yǔ)言的多樣性得到了人們的普遍認(rèn)可。因此，這一階段被認(rèn)為是美國(guó)外語(yǔ)教育的認(rèn)可期。

20世紀(jì)初期，一些美國(guó)民眾開(kāi)始質(zhì)疑國(guó)家的外語(yǔ)教育政策。1917年，美國(guó)卷入第一次世界大戰(zhàn)。人民的反德情緒空前高漲，一度將德語(yǔ)視為對(duì)美國(guó)主義的主要威脅。政府試圖迎合大眾情緒，推出了一系列弱化外語(yǔ)教育的政策，大多數(shù)學(xué)校開(kāi)始實(shí)行英語(yǔ)單語(yǔ)教育，學(xué)校成為了政府推行英語(yǔ)單語(yǔ)主義(English Only)和“熔爐”政策(Melting Pot Policy)的工具。這一時(shí)期，社會(huì)對(duì)語(yǔ)言多樣性的認(rèn)可態(tài)度逐漸消失，該時(shí)期也成為了美國(guó)外語(yǔ)教育的限制階段。

20世紀(jì)60年代民權(quán)運(yùn)動(dòng)興起，少數(shù)族裔開(kāi)始致力于使用母語(yǔ)進(jìn)行教育。1968年美國(guó)頒布了雙語(yǔ)教育法案(Title VII of the Elementary and Secondary Education Act)，隨后在1974年加州華裔父母起訴政府以確保子女教育質(zhì)量案(即美國(guó)歷史上較為知名的Lau vs Nichols案)等一系列事件的推動(dòng)下，外語(yǔ)教育在美國(guó)再次受到關(guān)注。該時(shí)期被認(rèn)為是美國(guó)外語(yǔ)教育的緩慢恢復(fù)期。

20世紀(jì)80年代，世界經(jīng)濟(jì)全球化及政治格局多元化的趨勢(shì)更為明顯。美國(guó)開(kāi)始意識(shí)到外語(yǔ)教育在國(guó)家發(fā)展、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)及文化交流中的重要作用，開(kāi)始加大對(duì)外語(yǔ)教育的支持與投入。最具代表性的是1983年美國(guó)教育質(zhì)量委員會(huì)出版的《國(guó)家危機(jī)：教育改革勢(shì)在必行》(A Nation at Risk：An Imperative Reform)。這一教育改革宣言，首次提出了外語(yǔ)教育與其他基礎(chǔ)學(xué)科的教育同等重要，標(biāo)志著美國(guó)政府外語(yǔ)教育概念的再一次轉(zhuǎn)變。

自此，美國(guó)的外語(yǔ)教育進(jìn)入一個(gè)更快的發(fā)展通道。美國(guó)教育部于1994年發(fā)布了《2000年教育目標(biāo)：美國(guó)教育法案》，第一次宣布將外語(yǔ)課程放置于美國(guó)教育體系中的核心課程。隨著社會(huì)對(duì)外語(yǔ)教育的關(guān)注度不斷提高，隨后，美國(guó)外語(yǔ)教育委員會(huì)(The American Council on the Teaching of Foreign Languages，簡(jiǎn)稱ACTFL) 頒布了《外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)：為21世紀(jì)做準(zhǔn)備》(Standards for Foreign Language learning：Preparing for the 21st century)，這份文件為美國(guó)教育改革指明了大方向。值得注意的是，該標(biāo)準(zhǔn)明確要求，美國(guó)學(xué)生必須在掌握英語(yǔ)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)。

1999年，ACTFL將該標(biāo)準(zhǔn)修訂為《21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》,提出語(yǔ)言和交流是人類活動(dòng)的中心，學(xué)生必須在語(yǔ)言和文化上適應(yīng)多元化國(guó)際社會(huì)的需求，隨后又發(fā)表了新的《外語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》，闡述了合格外語(yǔ)教師所應(yīng)必備的素質(zhì)，為外語(yǔ)教師的自我發(fā)展提出了新的要求。在ACTFL等外語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)的推動(dòng)下，美國(guó)外語(yǔ)教育進(jìn)入全新的歷史時(shí)期。

二、美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)

新時(shí)期美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)更加清晰，其中較為典型的代表是5C標(biāo)準(zhǔn)。1996年ACTFL首次頒布《面向21世紀(jì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》后，整合吸收了美國(guó)各語(yǔ)種外語(yǔ)教師的有效建議，在1999和2006年先后兩次對(duì)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了修訂。新版標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)闡釋了5C標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)不同語(yǔ)種外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)做了區(qū)分和完善，一定程度推進(jìn)了美國(guó)外語(yǔ)教育的創(chuàng)新發(fā)展。ACTFL針對(duì)外語(yǔ)教學(xué)所提出的5C標(biāo)準(zhǔn)包括了交際(Communication)、文化(Culture)、貫連(Connection)、比較(Comparison)和社會(huì)活動(dòng)(Community)五個(gè)層面，既反映了美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中相對(duì)獨(dú)立的五個(gè)價(jià)值取向，又彼此間相互依存，不可分割。

五個(gè)層面中，首先強(qiáng)調(diào)的層面是交際。語(yǔ)言教學(xué)是一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生的外語(yǔ)交際能力的過(guò)程，而這種交際能力主要表現(xiàn)在學(xué)生具有參與對(duì)話、準(zhǔn)確表達(dá)自我認(rèn)知的能力，能通過(guò)交際正確理解外界信息的能力，能自主地表達(dá)情感與思想的能力。因此，標(biāo)準(zhǔn)中所強(qiáng)調(diào)的交際概念又被細(xì)化為三種語(yǔ)言溝通模式，分別是人際交流模式(Interpersonal Mode)、理解詮釋交際模式(Interpretive Mode)和表達(dá)演說(shuō)交際模式(Presentational Mode)。

其中,人際交流模式倡導(dǎo)人際間的雙向交流互動(dòng)，即語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能夠通過(guò)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力與對(duì)方實(shí)現(xiàn)有效的交流溝通。這種溝通包括無(wú)障礙的面對(duì)面交流，或經(jīng)電話或電子郵件等方式的遠(yuǎn)程交流。區(qū)別于人際交流模式，理解詮釋性溝通模式多為單向性溝通，主要包括溝通中的翻譯、解讀等能力，表現(xiàn)為能夠在對(duì)信息篩選分析、鑒別的基礎(chǔ)上進(jìn)行書(shū)面的翻譯或報(bào)告。表達(dá)演說(shuō)交際模式與理解詮釋交際模式一致，屬于單向交流，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者能夠進(jìn)行意見(jiàn)的表達(dá)，完成論文寫(xiě)作等書(shū)面報(bào)告，此能力也常常體現(xiàn)在演講活動(dòng)、會(huì)議、歌舞戲劇表演等活動(dòng)中。這三種交流溝通模式雖然屬性有差異，但功能互補(bǔ)，對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，三者缺一不可。

5C標(biāo)準(zhǔn)中的第二個(gè)層面是文化。文化標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者獲得了解外語(yǔ)對(duì)應(yīng)的文化知識(shí)，熟悉其文化背景，正確處理母國(guó)語(yǔ)言文化與目的地語(yǔ)言文化之間的差異關(guān)系；了解外語(yǔ)的文化表達(dá)態(tài)度、價(jià)值觀、思維導(dǎo)向、文化習(xí)俗、文化產(chǎn)品等；熟悉外語(yǔ)對(duì)應(yīng)的文化歷史，加深對(duì)所學(xué)文化行為方式和價(jià)值觀念的認(rèn)同，才能更好地接觸學(xué)習(xí)外語(yǔ)國(guó)家的書(shū)籍、法律、音樂(lè)、習(xí)俗等。

標(biāo)準(zhǔn)中第三個(gè)層面是貫連。語(yǔ)言從來(lái)不是一個(gè)孤立的學(xué)科，與其他學(xué)科天然存在著緊密的關(guān)聯(lián)。基于貫連的外語(yǔ)學(xué)習(xí)理念，在學(xué)習(xí)外語(yǔ)的過(guò)程中，融匯觀點(diǎn)，借助其他相通學(xué)科獲取更多的信息，獲取更多促進(jìn)外語(yǔ)理解的文化信息元素。

標(biāo)準(zhǔn)中的第四個(gè)層面是比較。對(duì)多數(shù)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，母語(yǔ)學(xué)習(xí)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)往往發(fā)生在不同的階段、不同的環(huán)境，受到不同歷史和文化背景的影響。在外語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中需要注意比較意識(shí)的培養(yǎng)，有助于學(xué)習(xí)過(guò)程中文化背景知識(shí)的遷移，加深學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)的理解。教育工作者應(yīng)注重學(xué)生對(duì)目標(biāo)語(yǔ)言及文化本質(zhì)的洞察力和分析訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在母語(yǔ)與外語(yǔ)的學(xué)習(xí)比較中，認(rèn)知語(yǔ)言間的本質(zhì)差異，領(lǐng)會(huì)文化的概念，實(shí)現(xiàn)文化知識(shí)的遷移，這也是外語(yǔ)交際表達(dá)提升的關(guān)鍵內(nèi)容。

標(biāo)準(zhǔn)中最后一個(gè)層面是社會(huì)活動(dòng)。社會(huì)活動(dòng)本質(zhì)上是外語(yǔ)教學(xué)理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。外語(yǔ)學(xué)習(xí)效果必須放置于實(shí)踐中加以檢驗(yàn)。應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與跨文化交流活動(dòng)，感受文化差異。在跨文化交際互動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)到課外交際的延伸。

三、美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容與方法

從美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容上看，日常的教學(xué)主要涉及以下幾個(gè)方面：(1)基本語(yǔ)言知識(shí)及綜合運(yùn)用的能力。主要涉及語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則等，也涉及小部分包括語(yǔ)言變量(linguistic variable)、語(yǔ)言演變等社會(huì)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)。在掌握基本語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在交際過(guò)程中綜合使用語(yǔ)言的能力。(2)文化知識(shí)與跨文化意識(shí)。在教學(xué)過(guò)程中，有機(jī)融入目標(biāo)語(yǔ)相關(guān)文化內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者比較不同文化間異同，樹(shù)立學(xué)生跨文化交際意識(shí)，以期減少使用目標(biāo)語(yǔ)交流中可能出現(xiàn)的障礙，提升溝通順暢度。(3)邏輯思維能力與思辨能力。強(qiáng)調(diào)學(xué)生邏輯能力及思辨能力的培養(yǎng)，利用合理設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，訓(xùn)練及系統(tǒng)提升學(xué)生的邏輯思考能力、思辨表達(dá)能力，讓外語(yǔ)學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。(4)學(xué)習(xí)策略與終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。關(guān)注多元智慧論等教育理念，個(gè)性化指導(dǎo)學(xué)習(xí)者選擇學(xué)習(xí)策略，同時(shí)，將終身學(xué)習(xí)意識(shí)和能力的養(yǎng)成灌輸于外語(yǔ)學(xué)習(xí)的過(guò)程之中，成就終身學(xué)習(xí)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者。

另一方面，從美國(guó)外語(yǔ)的教學(xué)方法層面看，在美國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展進(jìn)程中出現(xiàn)過(guò)諸多不同的教學(xué)法[2]。其中，比較知名的有視聽(tīng)教學(xué)法(Audio-lingual Method)、任務(wù)型教學(xué)法(Task-based Method)等。當(dāng)前，美國(guó)主流外語(yǔ)教育中推崇的是交際教學(xué)法(Communicative Method)。這種產(chǎn)生于二十世紀(jì)七十年代的語(yǔ)言教學(xué)法，具有四方面的特征：其一，抓住了語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)目的交際表達(dá)；其二，讓語(yǔ)法知識(shí)融入語(yǔ)境，突出學(xué)生語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)；其三，教學(xué)資源的選擇和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)寄寓于真實(shí)情境的營(yíng)造，深化學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)體驗(yàn)；其四，重視學(xué)生語(yǔ)言的輸出能力，依托所設(shè)置的特定語(yǔ)境進(jìn)行訓(xùn)練，提升交際能力，使學(xué)習(xí)者最終能夠達(dá)到走出課堂，完成目標(biāo)語(yǔ)在真實(shí)社會(huì)語(yǔ)境中使用的能力。

交際教學(xué)法之外，美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)途徑靈活而多元。總體來(lái)講，在形式上基本擺脫了傳統(tǒng)課堂對(duì)授課的局限，開(kāi)始向社會(huì)延伸[3]。外語(yǔ)課堂不僅僅是知識(shí)傳授的場(chǎng)所，更是學(xué)習(xí)者交際表達(dá)訓(xùn)練的場(chǎng)所。課堂不僅僅是學(xué)校中的教室，更可能以學(xué)校外的多種形式存在。此外，隨著網(wǎng)絡(luò)、智能電子設(shè)備及移動(dòng)互聯(lián)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)、電子交互式學(xué)習(xí)等多種手段受到青睞，慕課、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)論壇、遠(yuǎn)程教育APP等形式廣泛地應(yīng)用于外語(yǔ)教學(xué)，因?yàn)槠鋵W(xué)習(xí)地點(diǎn)時(shí)間的靈活、資源內(nèi)容的豐富，也已成為美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的重要組成部分。

四、美國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)評(píng)價(jià)是外語(yǔ)教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，是獲得教學(xué)反饋的路徑，是實(shí)時(shí)調(diào)整教學(xué)策略、創(chuàng)新教學(xué)方法、完善教學(xué)內(nèi)容、提升教學(xué)針對(duì)性的依據(jù)。外語(yǔ)教學(xué)評(píng)價(jià)不再是單一的教師教學(xué)效果評(píng)估，而是對(duì)教師和學(xué)習(xí)者多維度的過(guò)程性評(píng)估。

對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。美國(guó)外語(yǔ)教師對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)通常有形成性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)兩種方式，這兩種評(píng)價(jià)相較于最終的學(xué)習(xí)結(jié)果更側(cè)重對(duì)學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，關(guān)注學(xué)生外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)、態(tài)度、積極性、能力等[4]。雖然對(duì)于評(píng)價(jià)形式還沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但形式靈活，教師可以根據(jù)具體的教學(xué)情況，自行制定評(píng)價(jià)方案。教師對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)并不完全等同于教師的評(píng)價(jià)，也包括學(xué)習(xí)者的相互評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)者既是被評(píng)價(jià)者，也是評(píng)價(jià)實(shí)施者，學(xué)習(xí)者享有外語(yǔ)評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)。教師對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者過(guò)去的學(xué)習(xí)情況、目前的學(xué)習(xí)情況，也關(guān)注學(xué)習(xí)者后續(xù)的學(xué)習(xí)效果。正確、科學(xué)、客觀、真實(shí)的評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)者外語(yǔ)學(xué)習(xí)的推動(dòng)力。

對(duì)教師的評(píng)價(jià)。美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)中最重要的教師評(píng)價(jià)方法是發(fā)展性評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)中督促教師學(xué)習(xí)借鑒其他好的教學(xué)方法和教學(xué)模式，督促教師的自主學(xué)習(xí)和發(fā)展。發(fā)展性評(píng)價(jià)以教師為主導(dǎo)，鼓勵(lì)更多的教師參與自評(píng)與互評(píng)的全過(guò)程，多樣化評(píng)價(jià)指標(biāo)推動(dòng)了教師的個(gè)性化、多元化發(fā)展。

五、美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)模式對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

通過(guò)對(duì)美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)發(fā)展歷程及模式的梳理，不難發(fā)現(xiàn)，中美外語(yǔ)教育實(shí)踐在理念、目標(biāo)、方法及發(fā)展歷程等方面存在著共性與差異。20世紀(jì)末，在應(yīng)試教育的影響下，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)側(cè)重于語(yǔ)言知識(shí)和技能的培養(yǎng)，對(duì)學(xué)生交際能力發(fā)展的關(guān)注還有欠缺[5]，在相當(dāng)一段時(shí)期，外語(yǔ)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)更多是進(jìn)行語(yǔ)言形式、語(yǔ)法規(guī)則等讀寫(xiě)技能訓(xùn)練，學(xué)習(xí)的重要目的是應(yīng)對(duì)各種考試，體現(xiàn)了我國(guó)外語(yǔ)教育發(fā)展的階段性特點(diǎn)。

近年來(lái),隨著國(guó)際交流的增多及我國(guó)國(guó)際地位不斷提升,外語(yǔ)學(xué)習(xí)的目的日趨多樣化。順應(yīng)這種趨勢(shì)，我國(guó)進(jìn)一步推進(jìn)了外語(yǔ)教學(xué)改革的深化，取得顯著成果。2014年，教育部提出了核心素養(yǎng)理念，將英語(yǔ)學(xué)科的核心素養(yǎng)劃分為語(yǔ)言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四大方面。核心素養(yǎng)較之于美國(guó)的5C外語(yǔ)教育模式，有較多共同點(diǎn)，諸如語(yǔ)言能力對(duì)應(yīng)各種形式的溝通能力，文化品格對(duì)應(yīng)文化認(rèn)同與跨文化交際能力，思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力則涵蓋了貫連和比較的部分內(nèi)容。

2018年教育部發(fā)布的《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》以學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用能力為主要培養(yǎng)導(dǎo)向，構(gòu)建了多層次的語(yǔ)言能力培養(yǎng)指標(biāo)體系，是我國(guó)第一個(gè)全面涵蓋整體英語(yǔ)學(xué)段英語(yǔ)能力的國(guó)家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等各環(huán)節(jié)的明確規(guī)范起到重要作用。將培養(yǎng)跨文化交際人才作為英語(yǔ)教學(xué)的重要目標(biāo)，從宏觀層面進(jìn)行規(guī)范指導(dǎo)，為教學(xué)評(píng)價(jià)提供操作標(biāo)準(zhǔn)，給予政策上的保障與支持，形成實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的有效路徑，為培養(yǎng)“地球村”的合格公民奠定良好的基礎(chǔ)。此外，強(qiáng)調(diào)把語(yǔ)言文化研學(xué)融入日常的教學(xué)中，外語(yǔ)課堂成為培養(yǎng)跨文化交際能力的重要陣地，改變以往將語(yǔ)言知識(shí)作為教學(xué)的核心，一定程度忽略語(yǔ)言背后文化知識(shí)的教學(xué)現(xiàn)象。全面探析美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)模式的發(fā)展歷程及特點(diǎn)，總結(jié)其發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，借鑒其創(chuàng)新點(diǎn)，可以為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)科學(xué)定位與綜合改革提供一定的參考。