師范生教育情懷培育的邏輯起點(diǎn)與路徑遵循

盧錦珍

(南寧師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，廣西 南寧 530023)

《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》(教師〔2018〕13號(hào))提出，要培養(yǎng)造就大量具有深厚教育情懷、扎實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型中小學(xué)教師。文件明確將教育情懷放在了高素質(zhì)中小學(xué)教師應(yīng)具備素養(yǎng)的首位。師范生是未來教師的后備大軍，因此，各類師資培養(yǎng)單位紛紛將師范生教育情懷的培育列入培養(yǎng)方案。然而，師范生教育情懷的培育是個(gè)復(fù)雜的工程，為此，需要在理論上探討其可行路徑，而這一問題又涉及對(duì)教育情懷內(nèi)涵、構(gòu)成等方面的理解。

一、教育情懷的內(nèi)涵及教師教育情懷的構(gòu)成

綜合現(xiàn)有研究的觀點(diǎn)來看，教育情懷是一種人文情懷，是一種高層次的精神品性，是人們對(duì)教育所懷有的一種執(zhí)著而深厚的情感以及為了教育而忘我奮斗、無私奉獻(xiàn)的境界和胸懷。

為明確教育情懷培育的著力點(diǎn)，除了理解教育情懷的基本含義，還需要深入理解其內(nèi)涵和構(gòu)成。從本質(zhì)上看，教育情懷概念具有多學(xué)科屬性，把握其多學(xué)科意涵，并在此基礎(chǔ)上分析其操作性概念，有利于探尋教師教育情懷的培育路徑。

(一)教育情懷的多學(xué)科意涵

1.教育學(xué)角度的理解：關(guān)注職前奠基

毋庸置疑，教育情懷首先是一個(gè)教育學(xué)的概念，其出現(xiàn)與人們對(duì)教師素養(yǎng)的探討相關(guān)聯(lián)。將教育情懷理解為教師應(yīng)有的人文情懷[1]，界定為教育者于教育活動(dòng)中產(chǎn)生的特定心境及情感依附，認(rèn)為教育情懷是教師發(fā)自內(nèi)心對(duì)教書育人工作的真誠(chéng)深沉的愛以及由此帶來的責(zé)任感和敬畏感，是教師對(duì)教育理想的堅(jiān)持和教書育人信念的堅(jiān)守[2-4]。這樣的理解是從教師素養(yǎng)角度提出的，涉及了教師的心理品質(zhì)、道德修養(yǎng)、專業(yè)精神等方面。學(xué)者肖鳳祥和張明雪旗幟鮮明地提出，教育情懷是教師職業(yè)賴以生存發(fā)展的核心素養(yǎng)[1]。

作為教育學(xué)研究對(duì)象的教育情懷，其培養(yǎng)也需要遵循教師專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)的一般規(guī)律。教師教育一體化理論強(qiáng)調(diào)，合格的、優(yōu)秀的教師養(yǎng)成必須重視師范教育階段打下的基礎(chǔ)。由此，重視師范生教育情懷的培育，并采取切實(shí)措施促進(jìn)師范生教育情懷的生成，是一種明智的選擇。

2.心理學(xué)角度的理解：強(qiáng)調(diào)要素關(guān)聯(lián)

對(duì)教育情懷內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)的理解涉及心理學(xué)問題。教育情懷的核心是情感態(tài)度，它強(qiáng)調(diào)教師對(duì)教育、對(duì)學(xué)生、對(duì)自我乃至對(duì)社會(huì)對(duì)國(guó)家的愛的情感及認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度。例如，一些學(xué)者主張，教育情懷是體現(xiàn)在教育領(lǐng)域中的一種社會(huì)性情感[5]，是教師努力臻于至善至真至美的一種內(nèi)在心理傾向，它存于教師身上，指向的則是學(xué)生的成長(zhǎng)與完善、發(fā)展和解放[6]。

作為一種特殊的教師心理品質(zhì)，教育情懷的培養(yǎng)必然要遵循心理學(xué)的規(guī)律，具體來說，主要應(yīng)遵循的是情感態(tài)度及道德品質(zhì)培養(yǎng)的一般規(guī)律，既須注意特定心理品質(zhì)培養(yǎng)的起點(diǎn)，也要注意各心理現(xiàn)象成分之間的關(guān)聯(lián)。

3.文化學(xué)角度的理解：重視陶養(yǎng)化育

教育情懷也是一個(gè)文化學(xué)概念。人是文化的存在者，教育情懷體現(xiàn)的是一種高度的人文精神，是人類文化長(zhǎng)期孕育積淀而生成并體現(xiàn)于教育這一特殊人類活動(dòng)中的一種精神品性。教育情懷是教育理想與人文精神的合金[6]，是教師文化陶冶的一個(gè)重要范疇[4]。缺乏優(yōu)秀文化的滋養(yǎng)，教育情懷是不可能產(chǎn)生的。

作為一種人文精神，教育情懷的培育并不是簡(jiǎn)單的行為習(xí)得或習(xí)慣養(yǎng)成，而是文化品性的陶養(yǎng)化育，更講究潤(rùn)物細(xì)無聲的環(huán)境影響及文化浸潤(rùn)。

4.社會(huì)學(xué)角度的理解：依賴互動(dòng)觸發(fā)

對(duì)教育情懷還可從社會(huì)學(xué)角度加以理解。一方面，它所體現(xiàn)的是教師在處理自身與他人、與社會(huì)的關(guān)系時(shí)表現(xiàn)出來的一種選擇傾向；另一方面，教育情懷的生成雖然與自律自覺相關(guān)，但同樣需要通過在與他人的交往互動(dòng)中接受各種積極的影響，通過在社會(huì)實(shí)踐中的體悟和反思來喚醒自我提升的內(nèi)在自覺。

這樣一種理解意味著教育情懷的培育有了走向?qū)嵺`的基礎(chǔ)和必要，即，教育情懷的培育應(yīng)該可以也必須重視通過豐富生動(dòng)的實(shí)踐去觸動(dòng)、去喚醒，而非一味強(qiáng)調(diào)自省和自悟。

(二)教師教育情懷的內(nèi)在結(jié)構(gòu)

從上述對(duì)教育情懷的界定來看，人們對(duì)教育情懷的構(gòu)成理解不一。既有文獻(xiàn)中，肖鳳祥和張明雪將教育情懷劃分為情感態(tài)度和包容胸懷兩個(gè)方面[1]，其他學(xué)者還將教師對(duì)教育的深刻理解及堅(jiān)定信念等也納入其中。細(xì)究起來，對(duì)教育的理解及其帶來的堅(jiān)定信念更多屬于認(rèn)知問題，如將其納入，則教育情懷概念的外延太大，培養(yǎng)上難以聚焦。從字面解讀來看，將教育情懷劃分為情與懷兩方面較為合理，而教師教育情懷的構(gòu)成也主要包含這兩方面，我們可將其概括為情感態(tài)度與道德境界兩方面。

1.情感態(tài)度方面

這部分主要包括教師對(duì)待自我、學(xué)生和社會(huì)的情感態(tài)度。對(duì)自我，是自信自尊和自求完善；對(duì)學(xué)生，是關(guān)懷愛護(hù)和極力成全；對(duì)社會(huì)，是滿腔熱愛和盡心回報(bào)。

教師的自信自尊，一方面來自對(duì)職業(yè)地位和作用的認(rèn)識(shí)，不因待遇不高及他人輕視而自輕自賤；另一方面來自于自求完善所帶來的底氣。在此意義上，教師的自尊自信與自求完善相互促進(jìn)。意識(shí)到為師不易，為勝任職業(yè)要求，教師通過努力學(xué)習(xí)及勤于實(shí)踐，不斷提高自身素養(yǎng)，完善個(gè)人品行。這種態(tài)度使教師能力得以提升、個(gè)人修養(yǎng)得到提高，能不過多依賴外界評(píng)價(jià)獲得對(duì)自身價(jià)值的肯定。

對(duì)待學(xué)生的情感態(tài)度是教師教育情懷的核心內(nèi)容。一方面，他明白學(xué)生不僅是具有獨(dú)立意義的個(gè)體，更是需要精心呵護(hù)的幼苗，因而極盡關(guān)懷愛護(hù)，不會(huì)無故傷害其心靈；另一方面，他深知學(xué)生不僅是一個(gè)完整的個(gè)體，更是需要幫助的成長(zhǎng)發(fā)展中的人，因而想方設(shè)法通過自身努力促進(jìn)學(xué)生全面和諧的發(fā)展。

由對(duì)自己對(duì)學(xué)生擴(kuò)展開去，教師對(duì)待社會(huì)的情感也是其教育情懷的重要方面。教育情懷實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了對(duì)人類社會(huì)的大愛。作為社會(huì)一員，教師深知個(gè)人生存發(fā)展根植于社會(huì)的饋贈(zèng)，因此謀求盡微薄之力推動(dòng)社會(huì)發(fā)展，以此回報(bào)社會(huì)。教師之所以能以赤城之心對(duì)待學(xué)生，其實(shí)是將對(duì)人類社會(huì)博大的愛具體化地體現(xiàn)出來。

2.道德境界方面

教師教育情懷還包含了一種忘我的胸懷境界，這是一種高層次的道德境界，主要包括對(duì)人對(duì)事的奉獻(xiàn)精神與包容胸懷。

教師的奉獻(xiàn)精神，是一種基于內(nèi)在自覺的，為學(xué)生成長(zhǎng)、教育發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步甘于付出、樂于創(chuàng)造的崇高境界。這種奉獻(xiàn)，就是一心一意撲在工作上，將自己的才華與智慧甚至青春和生命全部獻(xiàn)給教育事業(yè)的精神。

教師的包容胸懷，是一種寬廣無私的胸懷，具體可分為容言、容事與容人。容言，即在從事教育工作時(shí)，容得下他人對(duì)自己工作的誤解，看淡社會(huì)評(píng)價(jià)與個(gè)人得失，即使社會(huì)輿論帶來某種傷害也能淡然處之，尤其是能不計(jì)較學(xué)生及家長(zhǎng)不友善不客觀的言語上的傷害；容事，即心中所裝皆是有利于學(xué)生發(fā)展的工作，對(duì)工作中的各種不如意能夠坦然接受，而非牢騷抱怨；容人，主要是對(duì)表現(xiàn)不同的各類學(xué)生的容納，不管是天賦異稟的或是智力落后的，討人喜愛的或是冥頑不化的，都一視同仁平等對(duì)待。

奉獻(xiàn)與包容可以說是教師道德境界的一體兩面，奉獻(xiàn)本身必然意味著包容，無包容談不上奉獻(xiàn)也無法實(shí)現(xiàn)奉獻(xiàn)。

教育情懷的成分中，情感成分是根本與核心。在與環(huán)境互動(dòng)中逐漸生成，由一般教育情感升華而成的崇高教育之愛，是啟發(fā)自律自覺的高尚師德的內(nèi)在動(dòng)力。

(三)教育情懷與相關(guān)概念的關(guān)系

教育情懷與教育信念、教育情感、教師道德等概念含義相近而且互有關(guān)聯(lián)，從培養(yǎng)實(shí)踐的需要來看，有必要理清它們之間的關(guān)系，以找準(zhǔn)培育工作的側(cè)重點(diǎn)。

1.教育情懷與教育信念

要理解教育信念的涵義，首先要從其上位概念信念著手。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，信念是對(duì)某種觀點(diǎn)和準(zhǔn)則堅(jiān)信不疑并準(zhǔn)備按照這些觀點(diǎn)和準(zhǔn)則去行動(dòng)的一種個(gè)性傾向，是由認(rèn)知、情感、意志等成分高度融合而成的統(tǒng)一體[7]。而關(guān)于教育信念，較有代表性的觀點(diǎn)為顧明遠(yuǎn)所提出，他認(rèn)為“教育信念是教育者堅(jiān)定信奉的教育觀念或主張”[8]。還有學(xué)者提出，教育信念是教師對(duì)各種教育思想、理論和教育價(jià)值等教育觀的篤信及與之相伴隨的強(qiáng)烈教育情感和堅(jiān)定意志體驗(yàn)[9]?？梢姡逃拍罡叨热诤狭酥?、情、意，但認(rèn)知與評(píng)價(jià)是其主要成分[10]。對(duì)比來看，教育情懷更強(qiáng)調(diào)情感成分。此外，教育情懷含有道德成分，教育信念則不然。這是二者的區(qū)別。

從聯(lián)系來看，教育信念和教育情懷都內(nèi)含教育情感，同時(shí)，教育情懷的形成依賴教育認(rèn)知，而教育信念的主體成分是對(duì)教育的認(rèn)知與評(píng)價(jià)，因此其形成有利于教育情懷的培育。

2.教育情懷與師德

這兩者之間也是互有異同。首先，教育情懷的主體成分包含情感和道德，但更強(qiáng)調(diào)情感，其呈現(xiàn)于外的主要是一種特殊社會(huì)性情感，即對(duì)學(xué)生的愛和職業(yè)自豪感等。其次，教育情懷雖有道德成分，但與一般含外在約束意味的師德不同，它是一種達(dá)到了自律自由層次的道德。教師的教育情懷，是教師自主選擇，聽從內(nèi)心召喚的一種自律和奮進(jìn)的主觀意愿。二者的另一區(qū)別在于，作為職業(yè)道德的師德，需在教師職業(yè)生涯中經(jīng)由實(shí)踐歷練而成，而教育情懷卻能在社會(huì)生活中培育，它不是教師所獨(dú)有，因而在師范生學(xué)習(xí)階段即可培養(yǎng)[5]?？梢哉f，教育情懷是對(duì)師德的超越，有師德的教師未必有教育情懷，但有教育情懷的教師必然師德高尚。

3.教育情懷與教育情感

所謂教育情感，是指教師在從事教育活動(dòng)中對(duì)于該活動(dòng)是否滿足其自身需要而產(chǎn)生的一種態(tài)度體驗(yàn)。教育情感本質(zhì)上是一個(gè)中性的概念。由上述分析可知，教育情懷的核心內(nèi)容也是情感。然而，教育情懷中的情感內(nèi)容不是一般的中性的教育情感，而是一種崇高的教育情感。此外，教育情懷還包含了某種道德成分，是基于認(rèn)知并經(jīng)由社會(huì)交往和教育實(shí)踐影響所形成的一種高層次人文品性。教育情感主要是一種心理體驗(yàn)，而教育情懷則相對(duì)更為復(fù)雜，具有多重性質(zhì)。

二、師范生教育情懷培育的重要價(jià)值

在當(dāng)前，教育情懷的培育具有重要的價(jià)值，主要體現(xiàn)于以下幾個(gè)方面。

(一)彰顯教師專業(yè)素質(zhì)的時(shí)代內(nèi)涵

聯(lián)合國(guó)教科文組織及國(guó)際勞工組織于1966年提出“教育工作應(yīng)被視為專門職業(yè)”[11]的主張，而我國(guó)1993年頒布的教師法也將教師界定為履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，自此之后，教師專業(yè)化概念逐漸深入人心，人們對(duì)教師的期望越來越高。由此，對(duì)教師這一專業(yè)所需素養(yǎng)的討論也不斷深入。關(guān)于教師必備的素養(yǎng)，人們的理解也在不斷發(fā)展。

從文獻(xiàn)梳理可以看出，當(dāng)前人們對(duì)教師必備素質(zhì)的理解呈現(xiàn)出一些新的趨勢(shì)，由過去重視知、能、德到現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)從教意愿與從教能力并重，由以往的聚焦外部要求到當(dāng)今的關(guān)注內(nèi)在自覺。在這種趨勢(shì)下，教育情懷在教師專業(yè)素質(zhì)中的重要性逐漸凸顯。葉瀾等學(xué)者所主張的教師專業(yè)素質(zhì)包含了專業(yè)精神和專業(yè)發(fā)展意識(shí)，這初步體現(xiàn)了對(duì)教師人文精神的關(guān)注[12]。而侯小兵和張學(xué)敏對(duì)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容的概括，即把教師應(yīng)有素質(zhì)劃分為教育情懷與教育智慧兩個(gè)維度的主張，則是旗幟鮮明地將教師從教意愿作為必備教師素養(yǎng)提出，且賦予其與從教能力同等的地位[13]。

基于教育情懷這一素質(zhì)在教師素質(zhì)中的重要地位，教育情懷培育成為不容忽略的任務(wù)。當(dāng)然，對(duì)于教育情懷這一概念，目前各學(xué)者之間的理解并非完全相同，但這并不妨礙對(duì)教育情懷培育的持續(xù)關(guān)注和進(jìn)一步研究。

(二)強(qiáng)化教師專業(yè)發(fā)展的文化屬性

文化為人類所創(chuàng)造又形塑著人類的衍生延綿。習(xí)得所處社會(huì)的文化并以之立身，這是人的文化屬性的體現(xiàn)。文化存在論教育學(xué)基于存在論哲學(xué)，并融合文化教育學(xué)(精神教育學(xué)) 、解釋學(xué)教育學(xué)、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)等眾多學(xué)派的觀點(diǎn)主張，提出了一種新的理解教育研究的思維方式，認(rèn)為教育研究應(yīng)克服科學(xué)化的取向，重視諸如熱忱、激情、信仰等文化陶冶因素在教育中的功效[4]。基于這種視野，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展，既要重視其自主意識(shí)喚醒及自我抉擇與超越的歷程，更要看到這是一個(gè)需要文化陶冶和涵養(yǎng)伴隨的歷程[14]。同時(shí)，重視教師教育情懷的培育，也是強(qiáng)調(diào)教師的文化立身，唯有塑造自身的文化品性，教師才能在作為文化之一部分的教育工作中做到以文化人。

(三)實(shí)現(xiàn)教師素質(zhì)培養(yǎng)的著力轉(zhuǎn)向

從人的社會(huì)屬性來看，教師的專業(yè)成長(zhǎng)更大程度上屬于社會(huì)化成長(zhǎng)。人的社會(huì)化依賴外部環(huán)境的作用，因而,關(guān)注教師的專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)在地要求關(guān)注教師成長(zhǎng)的外部環(huán)境。然而,僅有這種關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。無數(shù)生動(dòng)的實(shí)例告訴我們,教師的專業(yè)發(fā)展并非被動(dòng)接受其所處外部環(huán)境的影響,而是會(huì)通過自身的積極選擇與主動(dòng)進(jìn)取反作用于環(huán)境，這就提示我們，影響教師成長(zhǎng)的，除了外部客觀環(huán)境，更重要的是另一種環(huán)境——心理環(huán)境。

按照完形心理學(xué)的理解，心理環(huán)境是與物理環(huán)境相對(duì)應(yīng)的概念，是指被人所主動(dòng)覺知及理解的環(huán)境，其對(duì)人的心理和行為有極重要的影響[15]。教師成長(zhǎng)的心理環(huán)境即為教師自身覺知和理解的，同時(shí)也為其自身把握和創(chuàng)造著的，與其專業(yè)成長(zhǎng)及發(fā)展相關(guān)的環(huán)境，涉及知、情、意和個(gè)性諸方面。以積極向上的心境、熱愛學(xué)生的情感及對(duì)教育的高度責(zé)任感等構(gòu)成的積極心理環(huán)境，能為教師專業(yè)成長(zhǎng)提供正向動(dòng)力；反之，消極心理環(huán)境必然成為教師及準(zhǔn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的障礙[16]。

基于對(duì)教師發(fā)展心理環(huán)境的認(rèn)識(shí)，關(guān)注教師及未來教師的情感態(tài)度與價(jià)值觀培養(yǎng)至為重要。對(duì)于師范生，有必要采取多種措施培育其教育情懷。

三、師范生教育情懷培育的可行路徑

如上文所述，教師教育情懷的培育需要情懷教育，這對(duì)在職教師和師范生都同樣重要。及早培育師范生的教育情懷，可促進(jìn)他們樹立牢固的專業(yè)意識(shí)，使之更自覺主動(dòng)地投身學(xué)習(xí)與實(shí)踐，為成為合格乃至優(yōu)秀教師打下扎實(shí)基礎(chǔ)。但當(dāng)前，師范生教育情懷的培育存在不少障礙，其中，培育思路的突破及載體的構(gòu)建最棘手，而培育路徑的確立又至為關(guān)鍵。

教育情懷概念和結(jié)構(gòu)雖復(fù)雜，但其根本在于情字，因此，師范生教育情懷培育的著眼點(diǎn)在于對(duì)深厚教育情感的培育，并以情感啟發(fā)道德自覺，促進(jìn)道德境界提升。當(dāng)然，這又需借助教育學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等多學(xué)科理論?；诖?，教育情懷培育可以包括以下幾種路徑。

(一)以知導(dǎo)情：正確教育觀念催生教育情懷

從心理學(xué)角度看，認(rèn)知是情感與道德的基礎(chǔ)。正確的教育觀，尤其是教育價(jià)值觀、教師觀的建立，對(duì)師范生教育情懷的培育具有基礎(chǔ)作用。而相關(guān)認(rèn)知的獲得，可通過多方面途徑，如教師教育類課程的教學(xué)及媒體宣傳報(bào)道，學(xué)生的社會(huì)交往及教育實(shí)踐等。在教學(xué)、宣傳活動(dòng)及教育實(shí)踐中，學(xué)生可通過生動(dòng)的案例、詳實(shí)的數(shù)據(jù)及自身的體驗(yàn)，真正理解教育和教師對(duì)社會(huì)及個(gè)人發(fā)展的巨大作用；通過古今中外名人及國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人對(duì)教師地位的肯定，明確意識(shí)到這一職業(yè)的價(jià)值，進(jìn)而引發(fā)自豪感、激發(fā)責(zé)任感。

當(dāng)然，從文化學(xué)視角來看，以上種種活動(dòng)，包括教學(xué)與宣傳，加上教師自身的言傳身教等，也體現(xiàn)了人們的教育理想以及對(duì)社會(huì)進(jìn)步的渴望與追求，學(xué)生通過教師和其他教育者的解讀，啟發(fā)個(gè)人的思考，達(dá)成個(gè)人的領(lǐng)悟，進(jìn)而建構(gòu)自己對(duì)教育的理解，這都有利于教育情懷的培育。

(二)以境濡情：良好人文環(huán)境陶冶高尚情操

從心理學(xué)和文化學(xué)雙重視角看，情感具有情境性，其生成受環(huán)境影響。培育師范生教育情懷，不能忽視精心創(chuàng)設(shè)的物質(zhì)和精神環(huán)境的熏陶。學(xué)校中富有創(chuàng)意的建筑和巧妙布置的設(shè)備，各種雕塑、標(biāo)語、人物與格言掛畫及校園美化綠化等，如能結(jié)合師范教育主題，就能給予浸潤(rùn)其中的學(xué)生以啟迪，促進(jìn)與教育、教師、學(xué)生相關(guān)的積極情感的萌發(fā)。需注意的是，當(dāng)前功利主義、技術(shù)主義盛行，人文精神式微，教師職業(yè)的神圣光環(huán)逐漸被淡化，而在師范教育中，培養(yǎng)目標(biāo)與具體實(shí)踐有脫節(jié)之嫌，學(xué)生的教育情懷因無法直接影響就業(yè)易被忽略，為培育師范生教育情懷而營(yíng)造良好人文環(huán)境的工作未被重視，這種傾向需要扭轉(zhuǎn)。

從教育學(xué)視角看，物質(zhì)與精神環(huán)境屬于隱性課程，其優(yōu)勢(shì)在于不通過強(qiáng)制灌輸改變學(xué)生，而是在潛移默化中影響學(xué)生；同時(shí)，它對(duì)學(xué)生的影響不受課堂時(shí)空限制，發(fā)揮作用的渠道更多，應(yīng)多加利用。

(三)以情啟情：積極情感導(dǎo)引相應(yīng)強(qiáng)烈情感

情感的另一重要特性是感染性和被感染性。人在某種強(qiáng)烈的情感氛圍中很容易被調(diào)動(dòng)起內(nèi)心的相應(yīng)情感，而當(dāng)這一情感體驗(yàn)的記憶痕跡越來越深，就會(huì)逐漸轉(zhuǎn)化為相對(duì)穩(wěn)定的心理品質(zhì)。

若從社會(huì)學(xué)角度分析，教育情懷的生成有賴于人際互動(dòng)。在互動(dòng)中，學(xué)生可以感受和體悟他人對(duì)教育的高尚情感，并體察這種情感所產(chǎn)生的積極影響，由此啟發(fā)教育情懷的生成。創(chuàng)造互動(dòng)機(jī)會(huì)、營(yíng)造情感氛圍的途徑多種多樣，可通過文學(xué)藝術(shù)作品的表演(如詩歌散文的誦讀、講故事、演講、戲劇、歌唱等)，觀看電視電影，閱讀文學(xué)作品等；可以通過特殊的儀式活動(dòng)，如，借鑒入團(tuán)入黨宣誓儀式開展師范生的專業(yè)宣誓儀式；可通過報(bào)告會(huì)讓先進(jìn)人物談從事教育的體會(huì)感悟，啟發(fā)學(xué)生對(duì)教育的積極情感；還可讓師范生與在職教師交朋友，從在職教師的日常工作生活中體悟和感受他們的奉獻(xiàn)和幸福，等等。

(四)以行促情：實(shí)踐體驗(yàn)強(qiáng)化教育職業(yè)自豪

心理學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，心理是腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)主觀反映的產(chǎn)物，而實(shí)踐是溝通人腦與客觀世界的中介，就此而言，豐富的情感源自實(shí)踐，良好情感品質(zhì)也依賴精心安排的實(shí)踐活動(dòng)。而道德形成的標(biāo)志則是行動(dòng)，在實(shí)踐中，道德才能夠?qū)崿F(xiàn)由知到行的轉(zhuǎn)化。培育師范生的教育情懷，應(yīng)通過實(shí)習(xí)實(shí)踐，讓學(xué)生親自體察教育的作用，親身體驗(yàn)作為教育者的驕傲與自豪，并通過實(shí)踐將道德認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。通過實(shí)踐獲得的認(rèn)知和情感體驗(yàn)最為深刻，道德行為也更穩(wěn)固。

理論源于實(shí)踐又指導(dǎo)實(shí)踐。人們從實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到了教育情懷培育的重要性，而教育情懷的培育又需要理論的指導(dǎo)。在正確理解教育情懷的涵義、性質(zhì)、結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上提出師范生教育情懷培育的理論路徑，以此指導(dǎo)其培育實(shí)踐，應(yīng)有利于促進(jìn)師范生教育情懷培育落到實(shí)處，切實(shí)提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量。