地方高校教學(xué)評價(jià)制度的審視與優(yōu)化

吳淑娟

(長江大學(xué) 教育與體育學(xué)院，湖北 荊州 434023)

教學(xué)質(zhì)量是高等學(xué)校的立校之本，是學(xué)校生存與發(fā)展的生命線。當(dāng)今高等教育進(jìn)入發(fā)展新階段，教學(xué)質(zhì)量引起了社會各界極大關(guān)注，成為人們關(guān)注焦點(diǎn)。教學(xué)質(zhì)量提升離不開教師的教學(xué)工作，如何有效評價(jià)教學(xué)活動，成為當(dāng)今教學(xué)評價(jià)制度改革的重要任務(wù)。教學(xué)評價(jià)是對教學(xué)活動的現(xiàn)實(shí)價(jià)值或潛在價(jià)值進(jìn)行判斷的一種活動，是引導(dǎo)教師改進(jìn)教學(xué)工作、保障教學(xué)質(zhì)量、推動教學(xué)改革、促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要手段。然而，綜觀我國近十年來的教學(xué)制度改革，涉及教學(xué)評價(jià)的若干問題依然存在諸多問題。隨著時(shí)代變遷，高等教育發(fā)展的目標(biāo)，教師、學(xué)生的發(fā)展需求，教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法等都在不斷地發(fā)展變化，促使人們對現(xiàn)有的教學(xué)評價(jià)制度進(jìn)行重新審視，提出解決策略。本文試圖在教學(xué)評價(jià)問題剖析基礎(chǔ)上，提出優(yōu)化對策，為我國地方高校進(jìn)行教學(xué)評價(jià)制度改革提供借鑒。

一、現(xiàn)代教學(xué)評價(jià)發(fā)展特點(diǎn)

綜觀近年來的教學(xué)評價(jià)改革趨勢，教學(xué)評價(jià)呈現(xiàn)出一些新的發(fā)展特點(diǎn)。

(一)評價(jià)功能的教育性

通過理論研究和實(shí)踐分析，現(xiàn)代教學(xué)評價(jià)功能發(fā)生了一些變化，從注重結(jié)果變?yōu)樽⒅卦u價(jià)的診斷與改進(jìn)功能。也就是說，現(xiàn)代教學(xué)評價(jià)的目的不是為學(xué)校提供對教師進(jìn)行獎優(yōu)罰劣的依據(jù)，而重在改進(jìn)，教育性目的比較明顯。一方面為學(xué)校制訂合理的教師培訓(xùn)計(jì)劃提供依據(jù)，促進(jìn)教師隊(duì)伍的整體水平提高，另一方面幫助教師認(rèn)知自己，發(fā)現(xiàn)自身存在的優(yōu)勢和不足，客觀地評價(jià)自己，增強(qiáng)自我認(rèn)識、自我教育、自我提高的能力，真正實(shí)現(xiàn)以評促改、以改促進(jìn)的效果，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)校的共同發(fā)展。

(二)評價(jià)主體的多元性

傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)主要以學(xué)生評教為主，專家評教為輔的評價(jià)模式，評價(jià)主體比較單一。而作為教學(xué)活動重要主體之一的教師始終處于被評價(jià)的地位。現(xiàn)代教學(xué)評價(jià)倡導(dǎo)多元主體評價(jià)，不僅需要專家參與評價(jià)和指導(dǎo)，而且同行、教師、學(xué)生、家長都應(yīng)該參與學(xué)校教學(xué)評價(jià)活動，他們的評價(jià)意見應(yīng)體現(xiàn)在評價(jià)結(jié)論中。同時(shí)應(yīng)重視教師自我評價(jià)，客觀認(rèn)識自己的長處與不足，對自身問題進(jìn)行反思和改進(jìn)，教師自我評價(jià)的作用是其他任何評價(jià)無法替代的。

(三)評價(jià)指標(biāo)的全面性

教學(xué)是一種復(fù)雜的學(xué)術(shù)活動，具有知識、反思、探究等多維的表征。根據(jù)現(xiàn)代教育目標(biāo)分類，教學(xué)目標(biāo)可以分成三類：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和技能領(lǐng)域。因此，教學(xué)的目標(biāo)不僅僅傳授學(xué)生專業(yè)知識，教給學(xué)生理性思維和解決問題的方法與技巧，更需要培養(yǎng)學(xué)生的愛心與激情，對學(xué)生進(jìn)行人格、品德等方面的教育。為此，一些專家學(xué)者提出高校教學(xué)評價(jià)指標(biāo)應(yīng)該是全方位、多維度的，絕不能僅停留在認(rèn)知領(lǐng)域。

(四)評價(jià)方法的多樣性

由于高校教學(xué)工作的復(fù)雜性以及評價(jià)技術(shù)手段的局限性，高校教學(xué)評價(jià)要想做到客觀、絕對公正是非常困難的。所以，評價(jià)方法多樣性成為提高教學(xué)評價(jià)有效性的重要途徑。一些高校在教學(xué)評價(jià)中逐步引進(jìn)新的評價(jià)方法和現(xiàn)代化技術(shù)手段，注意運(yùn)用定量分析與定性分析、相對評價(jià)與絕對評價(jià)、主觀評價(jià)與客觀評價(jià)相結(jié)合的方法進(jìn)行教學(xué)評價(jià)，增強(qiáng)評價(jià)的客觀性和公正性。

(五)評價(jià)結(jié)論的模糊性

由于教學(xué)是富有個性特征的專業(yè)活動，是一個受制于多種因素影響和制約的復(fù)雜過程，并非簡單的因果對應(yīng)闡釋，所以高校教學(xué)評價(jià)“只能追求模糊的準(zhǔn)確，而非精確的準(zhǔn)確”[1]。而且評價(jià)結(jié)果使用不當(dāng)，會嚴(yán)重挫傷被評價(jià)者的自尊心和積極性，產(chǎn)生不必要的負(fù)面影響。因此，世界各國在進(jìn)行評價(jià)改革的過程中，強(qiáng)調(diào)結(jié)論的全面解釋與慎重處理。

二、地方高?，F(xiàn)行教學(xué)評價(jià)制度的內(nèi)在缺陷

教學(xué)評價(jià)制度是高校教學(xué)管理制度的重要組成部分，對教師的教學(xué)行為、專業(yè)發(fā)展具有重要規(guī)范和導(dǎo)向作用。長期以來，地方高校在設(shè)計(jì)或?qū)嵤┙虒W(xué)評價(jià)制度的過程中，由于缺乏對高校內(nèi)部結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)把握，過度強(qiáng)調(diào)制度實(shí)施的科學(xué)化或標(biāo)準(zhǔn)化，使教學(xué)評價(jià)深陷困境之中，弱化了教學(xué)評價(jià)的制度功能。

(一)制度設(shè)計(jì)觀念固化：重科學(xué)研究輕教學(xué)學(xué)術(shù)

為提高學(xué)校的實(shí)力排名和社會聲望，地方高校在設(shè)計(jì)評價(jià)制度體系時(shí)，普遍存在重科研、輕教學(xué)的評價(jià)與考核導(dǎo)向，將教師評價(jià)拆分成教學(xué)評價(jià)和科研評價(jià)兩個互不關(guān)聯(lián)的獨(dú)立活動，并各自賦予相應(yīng)的權(quán)重，一方面將科研作為評價(jià)教師績效的重要指標(biāo)，另一方面將教學(xué)視作一種知識傳播活動排除在學(xué)術(shù)之外，導(dǎo)致有的教師教學(xué)意識淡薄和教學(xué)質(zhì)量滑坡。這種評價(jià)導(dǎo)向，使得教師只重視科研指標(biāo)完成，對教學(xué)工作投入不足，從而存在只有科研是學(xué)術(shù)，教學(xué)并非學(xué)術(shù)的觀念。早在20世紀(jì)80年代，針對美國大學(xué)出現(xiàn)本科嚴(yán)重偏離教學(xué)中心傾向，教學(xué)投入不足，教師輕視教學(xué)。美國著名教育家厄內(nèi)斯特·博耶在《學(xué)術(shù)水平反思——教授工作的重點(diǎn)領(lǐng)域中》一文中，就已經(jīng)提出教學(xué)學(xué)術(shù)理論，將學(xué)術(shù)分為“探究的學(xué)術(shù)、綜合的學(xué)術(shù)、應(yīng)用的學(xué)術(shù)和教學(xué)的學(xué)術(shù)”[2]。博耶的研究說明，大學(xué)教學(xué)具有學(xué)術(shù)性。 “教學(xué)學(xué)術(shù)來自教師的教學(xué)實(shí)踐，并對其進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和理論升華，其成果可以接受同行評價(jià)”[3]。制度設(shè)計(jì)觀念偏差，導(dǎo)致教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系偏離。地方高校應(yīng)該適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求，確立應(yīng)用型的辦學(xué)定位，遵循應(yīng)用型人才培養(yǎng)的內(nèi)在規(guī)律，實(shí)施符合應(yīng)用型人才規(guī)格的教學(xué)與培養(yǎng)，并設(shè)計(jì)出考評應(yīng)用型人才質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系。然而，現(xiàn)在許多地方高校的教學(xué)評價(jià)制度偏離了應(yīng)用型人才培養(yǎng)教學(xué)評價(jià)目標(biāo)。

(二)價(jià)值追求錯位：重管理效率輕教育價(jià)值

教學(xué)評價(jià)的目的通常有兩種認(rèn)識：基于管理的目的和發(fā)展的目的。兩種目的都是教學(xué)評價(jià)應(yīng)有的價(jià)值取向。其中教育價(jià)值是實(shí)質(zhì)性價(jià)值，管理價(jià)值是工具性價(jià)值。教育價(jià)值決定了教學(xué)評價(jià)不是為了證明而是為了改進(jìn)。但在教學(xué)評價(jià)制度的現(xiàn)實(shí)操作中出現(xiàn)價(jià)值錯位，由于管理主義在高校大行其道，許多地方高校受工具理性的影響，追求管理效率，把教學(xué)評價(jià)作為學(xué)校管理的一種手段，將教師復(fù)雜多樣的教學(xué)工作簡略為一堆量化指標(biāo)，據(jù)此區(qū)分等級、獎優(yōu)罰劣，忽略了教師的個體存在價(jià)值和未來的專業(yè)發(fā)展需求。這種功利性的評價(jià)制度偏離教師發(fā)展視角，逐漸喪失人文價(jià)值，不僅阻礙了教師提升專業(yè)能力、豐富教學(xué)個性，還造成教師在教學(xué)工作中動力不足，導(dǎo)致學(xué)校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的教學(xué)改革難以引起教師的共鳴和響應(yīng)。

(三)評價(jià)內(nèi)容窄化：重知識傳授輕能力培養(yǎng)

目前我國地方高校多施行以教師為中心的知識傳授型教學(xué)評價(jià)，無論是學(xué)生評教、督導(dǎo)評教，還是領(lǐng)導(dǎo)或同事評教，其評價(jià)內(nèi)容局限于教師的課堂教學(xué)，主要關(guān)注教師的課堂教學(xué)行為表現(xiàn)。一方面，教師在課堂教學(xué)情境之外的專業(yè)學(xué)術(shù)活動，如教學(xué)研究、教學(xué)反思和教學(xué)資源的開發(fā)利用等被忽視，而這些課外實(shí)踐活動恰恰能體現(xiàn)教師教學(xué)的專業(yè)特性和發(fā)展能力；另一方面，忽視了對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考查，即便有學(xué)生考察，也主要集中于學(xué)生知識量的獲得，卻很少關(guān)切學(xué)生參與教學(xué)活動之后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和應(yīng)用能力的變化情況。美國教育心理學(xué)家舒爾曼認(rèn)為，教和學(xué)是密切聯(lián)系的，教學(xué)的學(xué)術(shù)既是關(guān)于教的學(xué)術(shù)也是關(guān)于學(xué)的學(xué)術(shù)[4]。本應(yīng)以教學(xué)促進(jìn)教師發(fā)展和學(xué)生能力提升為目標(biāo)的教學(xué)評價(jià)，卻演變成以教師的教學(xué)行為表現(xiàn)為目標(biāo)的教學(xué)評價(jià)。評價(jià)內(nèi)容的狹窄化，降低了評價(jià)結(jié)論的可信度和有效性。

(四)評價(jià)指標(biāo)趨同：重量化統(tǒng)一輕個性差異

地方高校的教學(xué)評價(jià)大多是針對理論課程的共性質(zhì)量要求，設(shè)計(jì)編制成統(tǒng)一、量化可測量的教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系，主要反映的是課程教學(xué)環(huán)節(jié)中通用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和一般的規(guī)律，指標(biāo)體系比較簡單，實(shí)施效率高。然而“一表通全校”的設(shè)計(jì)思路和方案，不可避免地存在缺陷：一是不能反映院系、教師、學(xué)科、課程的之間的差異性，考核結(jié)果無法體現(xiàn)教學(xué)的多樣性及教師教學(xué)的個性和創(chuàng)造性。二是沒有考慮學(xué)生、督導(dǎo)、同行、領(lǐng)導(dǎo)等評價(jià)主體差異性。由于評價(jià)主體知識、專業(yè)背景的不同，其評價(jià)視角和理解水平是不同的，而統(tǒng)一的考評指標(biāo)體系，致使教學(xué)評價(jià)結(jié)果的趨同化，對教師的行為選擇與職業(yè)定位是有影響的。

(五)評價(jià)主體單一：重他人評教輕自我評價(jià)

對于教學(xué)評價(jià)主體而言，目前多數(shù)高校采用的是他評方式，且以學(xué)生評教為主，其他評教方式，如督導(dǎo)評教、同行評教的實(shí)施范圍非常小，至于開展教師自我評價(jià)更是少之又少，教師作為核心主體被忽略，地方高校更是如此。不同的評價(jià)主體都有各自的優(yōu)勢及缺陷。就地方高校廣泛采用學(xué)生評價(jià)，學(xué)生作為教學(xué)的對象，對教師的教學(xué)工作有切身的感受，能對教師的教學(xué)效果做出較為客觀的評價(jià)，但在評價(jià)實(shí)踐中存在明顯的局限性：一是學(xué)生的能力有限，不一定能準(zhǔn)確鑒別教師所傳知識的準(zhǔn)確性、前沿性；二是受某些非教學(xué)因素的影響，學(xué)生評教結(jié)果受到質(zhì)疑；三是當(dāng)評價(jià)結(jié)果用于人事目的時(shí)，教師可能會操縱學(xué)生評分[2]。因此學(xué)生不能獨(dú)自承擔(dān)起評價(jià)教師教學(xué)的重要使命。在對教師的全視角評價(jià)中，他評是一種外部機(jī)制，而教師的自我評價(jià)則屬于一種內(nèi)部機(jī)制，是教學(xué)評價(jià)的核心部分。由于被忽視甚至被排除在教學(xué)評價(jià)制度之外，教師的主觀能動性沒有得到發(fā)揮，不利于教師進(jìn)行自我認(rèn)知、自我反思，從而難以達(dá)到提高教師素養(yǎng)和教學(xué)水平的目的。

三、地方高校教學(xué)評價(jià)制度的優(yōu)化

基于新時(shí)代教育教學(xué)評價(jià)的改革發(fā)展要求以及當(dāng)前地方高校教學(xué)評價(jià)制度存在的內(nèi)在缺陷，構(gòu)建科學(xué)合理的教學(xué)評價(jià)制度，是當(dāng)下地方高校教學(xué)改革的重要任務(wù)。

(一)突破觀念藩籬，重視教學(xué)的學(xué)術(shù)價(jià)值評價(jià)

長期以來，受傳統(tǒng)教學(xué)觀和學(xué)術(shù)觀的影響，人們認(rèn)為只有研究才是學(xué)術(shù)，甚至有些人把學(xué)術(shù)與發(fā)表論文、出版著作直接等同，而教學(xué)只是一種傳播知識的技藝性操作，教學(xué)的學(xué)術(shù)性被遮蔽。因這種觀念影響，導(dǎo)致教學(xué)評價(jià)制度偏離了教師發(fā)展視角。根據(jù)系統(tǒng)論分析，教學(xué)評價(jià)制度是一個系統(tǒng)，其要素主要包括評價(jià)的理念、對象、規(guī)則和載體四個方面[5]。四個構(gòu)成要素之間是相互聯(lián)系、彼此依存，任何一個要素的缺失，都會使教學(xué)評價(jià)制度喪失其應(yīng)有的功能?！昂玫慕虒W(xué)評價(jià)制度一定是追求善的評價(jià)制度，是符合教師人性本質(zhì)的評價(jià)制度”[6]。其中所蘊(yùn)含的倫理精神與價(jià)值理念一定是和教師的價(jià)值觀念與價(jià)值判斷相一致的。因此，科學(xué)的教學(xué)評價(jià)制度是以促進(jìn)教師未來發(fā)展為目的的一種形成性評價(jià)，而不應(yīng)該成為管理工具。改革新時(shí)代，地方高校必須突破“五唯”教學(xué)評價(jià)觀念和模式，圍繞立德樹人目標(biāo)任務(wù)，秉持回歸教學(xué)和以人為本觀念，尊重教學(xué)的基本規(guī)律，按照教師專業(yè)及學(xué)生多樣化發(fā)展的需求，設(shè)計(jì)和構(gòu)建教學(xué)評價(jià)制度，引導(dǎo)教師重視教學(xué)工作，專注教學(xué)學(xué)術(shù)研究，從而促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)與科研研究協(xié)同發(fā)展，確保應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

(二)改革教學(xué)評價(jià)范式，構(gòu)建多元化評價(jià)制度體系

教學(xué)評價(jià)是一種價(jià)值判斷，其涉及的利益相關(guān)主體是多元的，每個利益主體均有自身特有的價(jià)值追求。所以，高校應(yīng)基于不同利益主體價(jià)值追求，構(gòu)建多元化考評制度體系。

1.重視學(xué)科專業(yè)不同特性，建立分類分層的評價(jià)指標(biāo)體系

學(xué)科專業(yè)特性決定了大學(xué)教學(xué)不是簡單的知識傳授活動，而是復(fù)雜的認(rèn)知研究活動，學(xué)科專業(yè)不同特性，導(dǎo)致課程類型、教學(xué)模式、教師風(fēng)格、學(xué)生需求呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。為此，教學(xué)評價(jià)不應(yīng)該只是簡單地采用單一的考評模式和同質(zhì)化的量化標(biāo)準(zhǔn)作為普適性要求去衡量和判斷?！督逃筷P(guān)于深化高校教師考核評價(jià)制度改革的指導(dǎo)意見》(教師〔2016〕7號)(以下簡稱《指導(dǎo)意見》)要求：堅(jiān)持分類指導(dǎo)與分層次考核評價(jià)相結(jié)合，根據(jù)高校的不同類型或高校中不同類型教師的崗位職責(zé)和工作特點(diǎn)以及教師所處職業(yè)生涯的不同階段，分類分層次分學(xué)科設(shè)置考核內(nèi)容和考核方式，健全教師分類管理和評價(jià)辦法。 因此，地方高校應(yīng)結(jié)合自身實(shí)際，建立分類分層的教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系。在評價(jià)項(xiàng)目和標(biāo)準(zhǔn)上，摒棄現(xiàn)行教學(xué)評價(jià)制度中趨同性的指標(biāo)設(shè)計(jì)和歸于宏觀抽象語言表述，根據(jù)學(xué)科專業(yè)性質(zhì)、課程特點(diǎn)和不同成長階段教師的特性與差異，設(shè)計(jì)能彰顯不同評價(jià)者立場、能為不同評價(jià)者所準(zhǔn)確把握的評價(jià)指標(biāo)，體現(xiàn)多元性和差別性，以實(shí)施合理有效的差別化教學(xué)評價(jià)，充分調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性。地方高校還應(yīng)根據(jù)應(yīng)用型辦學(xué)定位，從知識的實(shí)用性和學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的需求出發(fā)，把教學(xué)評價(jià)分為理論教學(xué)評價(jià)和實(shí)踐教學(xué)評價(jià)，分別建構(gòu)評價(jià)指標(biāo)體系，增加實(shí)踐教學(xué)在總體評價(jià)中的比重，積極推動教師的能力轉(zhuǎn)型，促進(jìn)學(xué)生提高社會實(shí)踐能力。同時(shí)也要將師德師風(fēng)考核和課程思政相關(guān)內(nèi)容分別融入理論課和實(shí)踐課考評體系之中，賦予一定權(quán)重系數(shù)。

2.重視教師的自我評價(jià)，構(gòu)建多元主體合作的評價(jià)體系

與科研評價(jià)相比較，高校的教學(xué)評價(jià)因?yàn)榻虒W(xué)對象與過程的復(fù)雜性、教學(xué)效果的滯后性以及成果難以簡單量化等問題，需要綜合考量各種因素，開展全方位的綜合性評價(jià)?！吨笇?dǎo)意見》明確要求：學(xué)校應(yīng)實(shí)行教師自評、學(xué)生評價(jià)、同行評價(jià)、督導(dǎo)評價(jià)等多種形式相結(jié)合的教學(xué)質(zhì)量綜合評價(jià)。目前，地方高校的教學(xué)評價(jià)主要以學(xué)生評價(jià)為主，忽略了教師作為評價(jià)對象在評價(jià)體系中的主體地位，也忽略了同行可為教師提供專業(yè)建議。教學(xué)的學(xué)術(shù)特性決定了必須重視教師自評和同行評價(jià)，教學(xué)評價(jià)主體應(yīng)該多樣化。當(dāng)然，教學(xué)評價(jià)主體多元化并不是主體簡單相加。“評價(jià)主體多元化是指評價(jià)主體間的合作關(guān)系”[7]。要使不同評價(jià)主體成為權(quán)責(zé)統(tǒng)一體，并發(fā)揮不同主體參與評價(jià)的多元有效作用，一方面教學(xué)評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn) “應(yīng)由以往管理者控制下的預(yù)設(shè)與確定，調(diào)整為由多元價(jià)值主體共同協(xié)商制定，并在評價(jià)的過程中動態(tài)和開放地調(diào)整”[8]，尤其要增加教師在一些重要評價(jià)指標(biāo)和權(quán)重確定上的話語權(quán)；另一方面要摒棄現(xiàn)行評價(jià)制度中趨同性的指標(biāo)設(shè)計(jì)和語言表述；此外要克服現(xiàn)行評價(jià)主體參與的形式化和表面化，根據(jù)評價(jià)目的不同，在制度設(shè)計(jì)時(shí)對不同主體的參與方式、參與內(nèi)容、保障措施等進(jìn)行明確規(guī)定，推動不同主體的理念在評價(jià)中呈現(xiàn)，走向共同建構(gòu)的過程。

3.注重方法的互補(bǔ)關(guān)系，采取多樣化評價(jià)方式

針對高校教學(xué)評價(jià)方法的唯量化帶來的弊端，地方高校教學(xué)評價(jià)必須改革評價(jià)思路，采取多樣化的評價(jià)方法。一是量化評價(jià)與質(zhì)性評價(jià)結(jié)合。教學(xué)評價(jià)不同技術(shù)評價(jià)，在采用量化評價(jià)方式同時(shí)，也要從教師、學(xué)生所關(guān)注問題的視角，采用“質(zhì)”的研究范式?？蛇\(yùn)用聽課、走訪、個別談話，或小組座談、問卷調(diào)查、書面評價(jià)等多種形式，進(jìn)行教學(xué)觀察和信息收集，全面細(xì)致地收集信息，分析教學(xué)的真實(shí)狀況，給教師提供具有針對性的評價(jià)意見與建議。二是獎懲性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)相結(jié)合。獎懲性評價(jià)是以教學(xué)評價(jià)結(jié)果為依據(jù)，對教師實(shí)施獎罰，評價(jià)的目的是針對過去。而發(fā)展性評價(jià)是以教師發(fā)展為目的，關(guān)注的是過程，面向的是未來，體現(xiàn)的是以人為本，其核心是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。兩種評價(jià)方式都有其存在的必要性和重要性?！吨笇?dǎo)意見》明確指出，高校要確立教學(xué)學(xué)術(shù)理念，多維度考評教學(xué)規(guī)范、教學(xué)運(yùn)行、課堂教學(xué)效果、教學(xué)改革與研究、教學(xué)獲獎等教學(xué)工作實(shí)績。為此，高校教學(xué)評價(jià)單獨(dú)實(shí)施獎懲性評價(jià)是不科學(xué)的，應(yīng)將兩者有效結(jié)合使用，且以發(fā)展性評價(jià)目的為主。三是傳統(tǒng)操作方法與現(xiàn)代技術(shù)手段相結(jié)合。隨著科學(xué)技術(shù)發(fā)展，技術(shù)手段更新和高校信息化管理水平提高，開發(fā)教學(xué)評價(jià)的應(yīng)用程序，利用電腦、手機(jī)等現(xiàn)代工具開展評價(jià)和統(tǒng)計(jì)分析工作，提升教學(xué)評價(jià)的效率與準(zhǔn)確度。

(三)建立教學(xué)評價(jià)反饋機(jī)制，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價(jià)促改目的

教學(xué)評價(jià)是為了更好促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升。要想教學(xué)評價(jià)制度真正促進(jìn)教師發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升，必須建立良好的評價(jià)反饋機(jī)制。這是當(dāng)前地方高校教學(xué)評價(jià)制度體系中比較薄弱環(huán)節(jié)，急需改進(jìn)完善。學(xué)校管理部門要建立科學(xué)評價(jià)信息反饋系統(tǒng)，及時(shí)對不同評價(jià)主體的評價(jià)結(jié)果和信息進(jìn)行收集整理和歸類，根據(jù)評價(jià)對象的差異，提供完整、明確的評價(jià)結(jié)果信息(包括優(yōu)點(diǎn)、不足及改進(jìn)建議)，供教師隨時(shí)查閱、對照自省，明確努力方向，同時(shí)給予教師對評價(jià)結(jié)論提出不同意見的權(quán)力。反饋信息時(shí)應(yīng)注意方式方法，既要能增強(qiáng)教師的自豪感和責(zé)任感，又要避免挫傷教師的自尊心和積極性。同時(shí)，高校的教師發(fā)展中心或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，要根據(jù)教師優(yōu)缺點(diǎn)與教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的差距，制訂科學(xué)的教師培養(yǎng)培訓(xùn)計(jì)劃，針對不同教師需求開展針對性的培訓(xùn)。培訓(xùn)理念要先進(jìn)，堅(jiān)守立德樹人理念，培訓(xùn)內(nèi)容要綜合化，注重師德師風(fēng)教育，培養(yǎng)多方面教學(xué)技能和能力，注意教學(xué)方法多元和智能化，注重青年教師實(shí)踐培訓(xùn)，鼓勵青年教師到企事業(yè)單位掛職鍛煉?？傊嘤?xùn)目標(biāo)要切實(shí)圍繞提高教師專業(yè)思想、專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)技能進(jìn)行綜合化培訓(xùn)，通過培訓(xùn)，促進(jìn)其全面發(fā)展，從而保證人才培養(yǎng)質(zhì)量提高。