幼小銜接應回歸教育的原點

李曉華

我國對幼小銜接問題的探索大致起源于20世紀80年代。20世紀90年代，原國家教委基礎教育司與聯(lián)合國兒童基金會在我國進行了為期5年的“幼兒園與小學銜接”的合作研究，這是我國國家層面本土開展的第一次幼小銜接的探索研究。2016年，教育部與山東省人民政府在青島市共同舉行了全國學前教育宣傳月啟動儀式，確定宣傳月的主題為“幼小協(xié)同、科學銜接”，幼小銜接首次在學前教育宣傳月中亮相。2017年OECD（世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）發(fā)布了《強勢開端V：幼小銜接》的報告，進一步推動了我國幼小銜接的研究。2021年3月，教育部發(fā)布了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》，首次對幼兒園入學準備與小學入學適應的教育指導從國家層面給出了明確要求，進而也引發(fā)了新一輪關于幼小銜接的探討。40年來，我國對幼小銜接問題的探討從來沒有間斷過。期間，我們不僅對世界其他國家的幼小銜接理論、幼小銜接實踐進行了大量研究，也對我國幼小銜接中存在的問題及應對措施等現(xiàn)實問題進行了探討，但是幼小銜接問題似乎仍然沒有徹底解決，討論的熱度只增不減。本文欲從根源上、從歷史中重新思考幼小銜接的問題。

“幼小銜接”為何成為問題

（一）沒有上過幼兒園的孩子存在入學適應問題嗎？

幼小銜接歸根結(jié)底要解決的是小學一年級新生的入學適應問題。通過查閱文獻發(fā)現(xiàn)，我國較早關于小學一年級新生適應問題的研究實質(zhì)上就是在談論幼兒園與小學的銜接問題。那么，那些沒有上過幼兒園的孩子是否存在入學適應問題呢？學前教育歷來被認為具有為學校教育奠定基礎、為小學教育做好準備的功能。按道理說，相比接受過學前教育的兒童，沒有接受過學前教育的兒童的入學適應問題更應該得到關注。為何在學前教育越來越規(guī)范的今天，反而是幼兒園的孩子的入學適應問題成為了探討的焦點呢？20世紀80年代，我國為了規(guī)范管理和科學推進學前教育事業(yè)，將舉辦一年學前班作為那個階段農(nóng)村發(fā)展學前教育的一條重要途徑。作為上世紀80年代生人，筆者親身經(jīng)歷了農(nóng)村學前班那個特殊的歷史時期。當時，我們的學前班設置在村大隊院一間破舊的房屋中，唯一的教師是從小學調(diào)任過來的略會點唱歌、跳舞的民辦教師。教師是本村人，孩子們對她并不陌生。學前班沒有教材，也沒有什么規(guī)范的一日活動，無非就是老師隔三差五講個故事，六一的時候排個節(jié)目，大部分時候都是一種散漫的狀態(tài)。有的時候老師整個半天都不在教室里，我們就自己生發(fā)出一些游戲，自顧自玩?zhèn)€高興。就是在這樣的不規(guī)范的學前教育的狀況下，我們升入了小學一年級?，F(xiàn)在回想起來，當時的我們曾經(jīng)經(jīng)歷過明顯的入學不適應嗎？有人討論過我們的入學適應問題嗎？好像并沒有。當前，雖然我國學前教育的普及率大幅度提高，但是仍然有一些老少邊窮地區(qū)的幼兒不能接受到學前教育。那么，我們?yōu)槭裁慈詻]有將討論的焦點聚焦到這些兒童的入學適應問題上呢？未接受過學前教育兒童的入學適應問題之所以未被廣泛討論，是因為這里面其實有一個電影院效應的問題。因為，不管是在過去，還是在一些老少邊窮地區(qū)，幾乎所有的孩子都是零起點，所以小學教育自然就必須零起點教學，入學適應的問題就不會那么突出。當前很多兒童的入學適應問題實際上是由于入學前的學習起點不同與小學的非零起點教學綜合作用而造成的。

（二）為什么是幼小銜接，而不是其他學段間的銜接？

我們?yōu)槭裁纯偸窃谟懻撚變簣@與小學的銜接問題，而從不探討學校教育其他各學段之間的銜接問題呢？想必，幼兒園與小學的銜接一定存在某種特殊性。幼兒園教育與小學教育最大的不同在于，前者遵循的是經(jīng)驗邏輯，后者遵循的是知識邏輯。隨著先進的學前教育理念的宣傳與普及，幼兒園教育工作者在從事課程設計與教學時已普遍將研究兒童的心理作為首要任務。與小學教育不同，幼兒園的課程強調(diào)以兒童的興趣為出發(fā)點，課程主題來源于兒童，課程實施取決于兒童，強調(diào)兒童在課程中的深度學習以及課程對兒童經(jīng)驗的擴展。如此以兒童的興趣為課程生發(fā)的契機，注定了兒童獲得的經(jīng)驗是零散的、不系統(tǒng)的，往往無法用量化的方式去評價每個幼兒經(jīng)驗的“生長”程度。小學教育則不同，小學教育嚴格按照教材開展教學，教材的各科內(nèi)容之間存在著相對嚴密的知識邏輯。比如說，一定要先學習10以內(nèi)的加減法，再學習20以內(nèi)的;一定要先學完20以內(nèi)的不進位、不退位加減法，再學習20以內(nèi)的進位、退位加減法。各級知識之間一環(huán)扣著一環(huán)，后學的知識必須建立在已學知識的基礎上方可習得。與幼兒園教育不同，小學教育更關注教材學習的進度，更關注兒童對教材知識的掌握程度。有了教材知識的客觀標準，小學對兒童的考查也就更傾向于用分數(shù)量化。其他各學段之間的銜接問題之所以未被關注，就在于其他各學段都遵循著相同的知識邏輯。由于知識之間良好的銜接性，學生學起來自然水到渠成，也就不存在明顯的不適應的問題。

蘇霍姆林斯基“快樂學?！钡膯⑹?/p>

（一）學習是兒童精神生活中非常重要但不是唯一的領域

通過對初入小學早期學齡兒童的觀察，蘇霍姆林斯基發(fā)出了這樣的感慨：“孩子們在學習的最初日子里是懷著多么激動的心情跨進學校門檻，懷著多么深切的信任注視著老師的眼睛??！為什么往往在幾個月之后、甚至在幾周之后，他們眼神中的光彩便會消逝，為什么學習對某些孩子會變?yōu)榭鄲?？”[1]

70年前蘇霍姆林斯基的感慨依然能夠讓現(xiàn)在的我們產(chǎn)生極強的共鳴。是啊，哪個孩子不是充滿欣喜地、真心誠意地來到學校學習的呢？學校教育到底發(fā)生了什么，讓我們的孩子在踏上認識階梯的第一階時就喪失了學習的興趣、思考的動力呢？

要回答這一問題，我們非拓寬思路，將學習置于人的廣闊的生命中去考慮不可。正如朱光潛先生在《談美書簡》中所講到的那樣：“人生第一樁事是生活?！盵2]學習一定不能是生活的全部，除了學習，作為人的兒童還應該有對生活的“享受”和“領略”。假若為了學習忘卻生活，那種學習在人生中便失去了其真正的意義與價值?，F(xiàn)實的狀況是，孩子一旦跨入小學之后，似乎就像跨入了另一個讀與算的“彼側(cè)世界”，學校和家長恨不得要求孩子時時刻刻沉浸在這個世界不停地讀、不停地算。這個抽象的、理性的“彼側(cè)世界”把孩子們與他們周圍豐富多彩的世界隔離開來，孩子們的世界變得只有學習，孩子豐富的精神生活被徹底打亂，甚至被剝奪，他們變得不再活潑、積極和好動。

教師、家長們可能會說：“這是為了孩子的明天呀！”可是兒童當下的生活不重要嗎？蘇霍姆林斯基曾明確指出：“童年是人生最重要的時期，這不是對未來生活的準備時期，而是真正的、燦爛的、獨特的、不可重現(xiàn)的一種生活。”[3]可見，學習是兒童精神生活中非常重要但不是唯一的領域。

（二）童話、幻想、游戲和創(chuàng)作才是通向兒童心靈的正確道路

從學前期進入小學學習對孩子來講是一個巨大的轉(zhuǎn)折。不合理的小學教育對兒童的影響不僅僅在于大大擠壓了兒童真正生活的時間，更在于壓抑了兒童作為富有探求精神的探索者和世界發(fā)現(xiàn)者的天性。其實，每個剛?cè)胄W的孩子對于呈現(xiàn)于紙面上的問題起初都是特別認真地去思考的，他們總是試圖調(diào)動自己已有的所有生活和知識經(jīng)驗去解答所有問題。比如，你問他“月亮像什么”，他不會潦草地回答“像小船”，而可能會在認認真真思考之后回答“像豆芽”?，F(xiàn)實的情況是，這樣的回答可能會換來老師一個大大的叉號，因為這與標準答案是不符的。如果每個老師都能夠認認真真觀察孩子回答問題時的神情，去誠心誠意地感受兒童的精神世界，相信他們對孩子的回答將會是另一種判斷。孩子與成人不一樣，他們不會為了所謂的“知識的目標”去付出智力的努力，他們之所以心甘情愿地投入到學習中來完全在于一種情感的體驗。

蘇霍姆林斯基反對將兒童作為被動的教學對象原封不動地把知識硬塞進他們的大腦，認為這些現(xiàn)成的說法、結(jié)論和論斷很有可能會埋葬掉兒童的求知欲和好學精神。他明確指出：“孩子只有生活在游戲、童話、音樂、幻想、創(chuàng)作世界中時，他的精神生活才有充分價值。沒有了這些，他就是一朵枯萎的花朵?！盵4]進入小學這個事件不應該使兒童的生活發(fā)生劇烈的變化，初入小學的孩子在學習方式上應該與學前期存在一定的連續(xù)性。也正因如此，蘇霍姆林斯基把藍天、果園、峽谷、田野、牧場等都當作孩子學習的天地。在孩子面對真正的書本之前，蘇霍姆林斯基先帶領孩子去認真地閱讀大自然這本美妙的書。對周圍現(xiàn)實的認識過程乃是無可取代的對于思想的情緒刺激。[5]兒童在大自然中藝術地觀察著周圍世界的美，他們大膽幻想，編故事，做游戲，聽音樂，以這個強大的感知背景為基礎，兒童的思維得到鍛煉與發(fā)展。無論是小學的語文還是數(shù)學，都以抽象的詞匯為表象。但是，詞匯絕對不是事物的簡單標記，而是富有感情色彩的。如果沒有親眼看到過陽光灑滿湖面的情形，自然不能真正理解“波光粼粼”這個詞的奇妙內(nèi)涵。兒童應該在感知中，在對美的體悟中，邁向知識世界的大門。

幼小銜接應回歸教育的原點

（一）帶兒童到思維的源泉那里去

幼小銜接是教育過程中的問題，欲解決幼小銜接的問題，非從思考教育的根本問題著手不可。教育的本質(zhì)任務是什么？是把書本上的知識、把別人的思想原封不動地裝進學生的頭腦中嗎？當然不是。教育技巧的一個極其豐富、無限美妙的境界，就是要善于教給兒童思考。[6]幼兒園教育應是這樣，小學教育也應是這樣。這樣一來，幼兒園就需要改變以往那種停留于表面的簡單的“技術銜接”，不必再跟在小學后面忙亂不堪地搞各種“提前教育”，幼兒園應該堅定不移地帶兒童到活的思維的源泉——大自然那里去。

兒童的思維是藝術的、形象的、飽含情感的思維，[7]充滿游戲、美、幻想、音樂、創(chuàng)造的周圍世界能夠充分地激發(fā)兒童認識的欲望。沉醉于這個美妙的世界中，兒童無意識中積累了大量的知識，更重要的是他們還體會到了智力勞動的樂趣和創(chuàng)造的樂趣，而這些都將為兒童上小學后的學習奠定扎實的基礎。小學不應當將兒童與通往自然這一迷人世界的大門關上，幼兒園更沒道理提前關上這道門。兒童若沒有看過日落的夕陽，沒有聞過花草的芬芳，沒有聽過潺潺的流水聲，又怎么能細膩地體會描寫這些美好事物的句子呢？又怎么能借助詞、句子去描繪這些美好的事物和現(xiàn)象呢？只有讓兒童不把全部時間都用在學習上，而留下許多自由支配的時間，他才能夠順利地學習。這是教育過程的邏輯。[8]

幼小銜接不能執(zhí)著于幼兒園提前學習了小學的哪些知識內(nèi)容，而是應當將銜接的核心放在學習的內(nèi)在品質(zhì)方面。如果在幼兒園里面幼兒就已體驗到智力勞動的自豪感，相信他將會滿懷激情地去迎接新的挑戰(zhàn)，既往獲得的能力也必將能夠助力他戰(zhàn)勝各種學習的困難。

（二）讓兒童生活在書籍的世界里

我們費盡心力地教會孩子閱讀自然界，是為了進一步引導他如何讀書。人類攀登智力文明的頂峰離不開書籍，閱讀關系個體終其一生的發(fā)展。閱讀是兒童順利學習至關重要的能力，不光語文學習離不開閱讀，數(shù)學學習也一樣。數(shù)學并不是簡單的數(shù)字的加減乘除，數(shù)學中設置的很多問題首先是對兒童閱讀能力的考驗，兒童如果連審題都審不明白，就不用談計算了。因此，欲讓兒童更好地適應小學的學習，閱讀之事必須引起重視。

實際上，隨著兒童心靈的自然發(fā)展，閱讀、親近書本已是兒童的一項自發(fā)的心理需要。學前期是兒童閱讀的啟蒙時期，教育工作者應將引導兒童閱讀作為一項重要任務。孩子的閱讀開始得越早，閱讀同他全部精神生活越能有機地發(fā)生聯(lián)系，閱讀時的思維過程就越復雜，閱讀對智力的發(fā)展就越有助益。[9]閱讀就像在知識的海洋里航行，作為閱讀的領航人，教師、家長應當讓每個兒童在航行的起始階段就品嘗到航行的幸福，讓他們體驗到那種面對書籍時深思的激動人心的快樂。只有這樣，書籍才能成為兒童一生智力生活的指明燈。閱讀教育最可怕的是讓孩子認為只有教科書才是值得閱讀的，幼兒園應該引導兒童廣泛閱讀。孩子所讀過的一切都將是他的智力背景，以此為基礎，孩子在小學的學習必將會非常輕松。

當回歸教育的原點，幼小銜接的問題必將迎刃而解。

本文為2019年度山西省高等學校哲學社會科學研究項目“山西省幼兒園美育現(xiàn)狀及基于繪本的幼兒園美育課程創(chuàng)新研究（項目編號：2019W005）的研究成果。

主要參考文獻

[1][3][4][5][7][蘇]B.A.蘇霍姆林斯基著，唐其慈，畢淑芝，趙瑋譯.把整個心靈獻給孩子[M].天津：天津人民出版社，1981，13，10，10，92，78，78，13，98.

[2]朱光潛.談美書簡[M].武漢：長江文藝出版社，2008，26.

[6][8][9] [蘇]B.A.蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，1984，456，69，116.