芬蘭第三輪基礎教育改革的經(jīng)驗及其啟示

摘 要 進入21世紀以來，隨著全球化、信息化的發(fā)展，全世界的教育都面臨著挑戰(zhàn)。在基礎教育階段，為了培養(yǎng)能夠適應未來社會生活的世界公民，芬蘭進行了基礎教育改革，并取得了較為顯著的成效。通過詳細剖析芬蘭基礎教育教學改革的特色及經(jīng)驗，以期為我國基礎教育教學改革的未來發(fā)展提供參考和借鑒。

關? 鍵? 詞 以學生為中心 “橫向”能力 教育公平 現(xiàn)象教學 數(shù)字素養(yǎng) 綜合素養(yǎng)

引用格式 胡佳怡.芬蘭第三輪基礎教育改革的經(jīng)驗及其啟示[J].教學與管理，2022（05）：74-76.

芬蘭從20世紀80年代起，先后開展了三次大規(guī)模基礎教育改革。第一次改革是20世紀80年代，從強調(diào)知識和概念的學習與掌握出發(fā)，對學校教育的基礎理論和教學方法進行了全面的反思。第二次改革是20世紀90年代，芬蘭重新探討了教育的價值和教育評估方法的問題，通過全方位調(diào)動社會資源，運用互聯(lián)網(wǎng)資源等方式，對教育效果進行改進和提升。

進入21世紀以來，芬蘭基于教育的前瞻性，實施了第三次大規(guī)?；A教育改革。第三輪改革的根本宗旨為：通過教育共同體的努力，改變教師的理念和實踐，增強學生的探索、思考、合作和創(chuàng)造能力，幫助學生更好地適應不斷變化的、充滿挑戰(zhàn)的社會生活，進而實現(xiàn)世界的可持續(xù)發(fā)展。

本輪教育改革中，芬蘭通過調(diào)整重構(gòu)教育結(jié)構(gòu)，提高教育管理效率，在實現(xiàn)教育公平的基礎上，不斷提升教育質(zhì)量，讓學生普遍享有優(yōu)質(zhì)教育資源[1]。2012年，芬蘭政府發(fā)布《預測2030》報告，提出第三輪基礎教育改革目標：到2030年，芬蘭擁有全球最好的教育系統(tǒng)[2]。隨后，芬蘭國家教育委員會開始研制學前和基礎教育課程草案，2014年底完成新版國家核心課程設計，在此基礎上，2016年8月完成地方課程設計。2016年9月，正式在全國范圍內(nèi)啟動實施課程教學改革[3]。

一、芬蘭第三輪基礎教育改革的主要內(nèi)容

1.價值取向：適應未來生活，以學生為中心

芬蘭圍繞教育改革的根本宗旨確立了新的教育改革理念：以學生為中心，促進學生開展有廣度的終身學習，促進學生全人發(fā)展，并通過通用技能培養(yǎng)使學生為未來生活做好準備，適應并構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的未來社會。芬蘭基礎教育界圍繞“以學生為中心”的理念，提出一系列問題，從而以問題為導向引領改革方向，明確改革內(nèi)容。這些問題包括：好的學習體驗是什么樣的？是在什么環(huán)境下發(fā)生的？如何創(chuàng)建有利于學生開展“良好”學習的環(huán)境？在“良好”的學習環(huán)境中，如何組織教學過程？在學校教育中，如何使每個學生都實現(xiàn)有意義的、全人的發(fā)展？

2.培養(yǎng)目標：培養(yǎng)未來的世界公民，提升學生“橫貫能力”

在價值取向基礎上，芬蘭將基礎教育培養(yǎng)目標確立為：培養(yǎng)21世紀未來公民能力，具體包括思考能力、行動與表達能力、交往能力、參與能力、自我管理能力等。根據(jù)芬蘭國家教育委員會在2014-2016年國家核心課程改革中的要求，基礎教育教學目標應突出學生作為未來世界公民所應具備的素養(yǎng)，融合知識、技能、價值觀、態(tài)度和意志等方面，培養(yǎng)7種“橫貫能力”，促進學生的全人發(fā)展[4]。

第一，思考與學習的能力。未來教學不再受書本和教室限制，因此要培養(yǎng)學生在不同的環(huán)境中主動學習的意識和積極思考的能力，為學生的終身學習奠定基礎。第二，文化素養(yǎng)、溝通與表達能力。即學生能夠適應多元環(huán)境與文化，學會以尊重為前提，在多元文化背景下實現(xiàn)人際溝通和交流。第三，照顧自己、日常生活技能。即以世界公民為目標，培養(yǎng)學生健康、安全、人際關系、理財?shù)冗m應未來社會必要的生活技能。第四，多元識讀能力。即培養(yǎng)學生通過文字、圖像、聲音等多媒介手段來理解文化的多樣性，并能對多元文化進行批判性思考。第五，信息技術能力。信息技術能力是未來世界公民的必備技能，因此學校各個學科的教學和活動當中，全面滲透信息技術應用能力的培養(yǎng)。第六，工作能力與創(chuàng)業(yè)精神。即通過實踐活動幫助學生積累未來工作相關知識，學習創(chuàng)業(yè)的運行方式，讓學生認識到自身能力對于職業(yè)發(fā)展的重要意義。第七，參與和建構(gòu)可持續(xù)發(fā)展未來社會的能力。即通過實踐活動培養(yǎng)學生的民主意識，為學生參與社會生活和公共事務打下基礎。總體來看，“橫貫能力”培養(yǎng)不同于個別知識技能的掌握，而是在各學科教學中全面滲透覆蓋，培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)。

3.教學內(nèi)容：與時俱進，提升數(shù)字素養(yǎng)

自21世紀初起，歐盟就一直強調(diào)培養(yǎng)學生的數(shù)字素養(yǎng)（即我國的“信息技術能力”）。歐盟于2006年12月正式通過的《運用核心素養(yǎng)促進終身學習》法案作為各成員國推進基礎教育改革的根本綱領，將數(shù)字素養(yǎng)列為八項核心素養(yǎng)之一。2018年和2020年，歐盟兩次發(fā)布“數(shù)字教育行動計劃”，持續(xù)推進公民數(shù)字教育。《歐洲公民數(shù)字技能框架》明確提出數(shù)字技能的五項具體內(nèi)容：對信息和數(shù)據(jù)的基本理解，溝通與合作，數(shù)字內(nèi)容的創(chuàng)新和創(chuàng)造，數(shù)字安全與可持續(xù)發(fā)展，問題解決能力。芬蘭作為歐盟成員國，在第三輪基礎教育改革中，極力強調(diào)培養(yǎng)學生數(shù)字素養(yǎng)，將其作為通用技能，不單純開設信息技術課程，而是將信息技術能力及應用貫穿在各學科教學的全過程中。

4.教學方式：關照個體，開展跨學科的“基于現(xiàn)象的教學”

在教學方式上，芬蘭是集體學習文化、合作學習的倡導者和建構(gòu)者，突出以跨學科的“現(xiàn)象教學”來培養(yǎng)學生的“橫貫能力”?！盎诂F(xiàn)象的教學”是指從一個真實的社會現(xiàn)象或者社會問題入手，在學生已經(jīng)掌握的知識結(jié)構(gòu)的基礎上，多學科教師與學生一起開展合作和探究的模式，其目標是培養(yǎng)學生分析解決實際問題的綜合研究能力。2011年，芬蘭制訂了《2020芬蘭教育與培訓戰(zhàn)略目標》，其中明確提出，基礎教育的重要目標是“發(fā)展公民技能”和“促進跨課程教學”[5]?！?014國家核心課程大綱》中再次倡導學校教育中要融入更為廣泛的跨學科、跨領域的教學。2016年芬蘭課程改革綱要要求，從2016年秋開始，學校每年必須要進行一個長時間的“基于現(xiàn)象的教學”[6]，2020年底所有學?；就瓿纱隧椄母?。

5.教學評價：促進學生發(fā)展，重視形成性評價

芬蘭認為，對于教師來說，評價是鼓勵學生學習和發(fā)展的有效手段;對于學生來說，評價是提升自我反思能力，對自己的學習負責的手段。因此，教師對學生的評價應該是建設性的、形成性的評價，而非傳統(tǒng)的橫向的總結(jié)性評價。改革中，應從標準化表現(xiàn)結(jié)果逐步轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性的縱向評價，從而更有利于支持學生個性發(fā)展和關鍵能力的提升。隨著改革的不斷深入，學生自我評價和同伴評價得到廣泛推行。學生需要自行設定學習目標，檢測目標的達成度，同時對評價標準進行反思，客觀有效地評價自己的學習過程。

6.改革程序：傾聽多方聲音，專家反復論證

在芬蘭的教育改革過程中，廣泛聽取政府、教育行政管理人員、學生、家長、研究人員、社會機構(gòu)乃至其他利益團體的建議，尤其突出教師的核心角色[7]。教師的教學經(jīng)歷和教育觀點影響著整個改革的過程，尤其是改革的目標和手段。在此基礎上，整個改革過程也以民主論證的形式展開。2012年，芬蘭國家教育委員會啟動國家核心課程改革，邀請教師、校長、地方教育局和研究人員參與制定方案，同時邀請社會各行業(yè)代表、教師協(xié)會代表、教科書出版社代表、家長協(xié)會代表以及不同民族的代表提出咨詢建議，歷經(jīng)2年才完成第一版改革方案[8]。2015年至2016年，芬蘭國家教育委員會在全國中小學推廣國家核心課程改革方案，通過實踐對改革方案進行檢驗，期間組織數(shù)次專家聽證會，針對實踐效果進一步修改改革方案。2016年9月，國家核心課程方案和相應的地方課程改革方案正式實施。

二、芬蘭基礎教育改革對我國的啟示

從國際比較的視野來看，芬蘭的教育改革實踐經(jīng)驗對我國未來的教育改革有很強的啟示和借鑒意義。從改革的宗旨來看，芬蘭教育改革強調(diào)以學生為中心，突出了學生的主體地位，所有改革都以促進學生的整體發(fā)展為根本宗旨。這與我國當下進行的“雙減”改革不謀而合，為了促進學生的身心健康發(fā)展，采取了一系列措施，比如提升作業(yè)的質(zhì)量，減輕作業(yè)數(shù)量等，這些舉措都體現(xiàn)了促進學生整體發(fā)展的教育目標。要將學生作為一個“全人”來看待，除了學科知識的學習外，生存和生活技能也尤為重要。

從改革的方向來看，芬蘭強調(diào)跨學科教學實踐。面對數(shù)字化、信息化時代的到來，事實性的知識不再是學習的主要內(nèi)容，而如何解決現(xiàn)實問題，將知識運用到真實的社會問題解決當中才是激發(fā)學生學習的動力。對于我國而言，傳統(tǒng)的分科教學中很好地培養(yǎng)了學生的演繹性思維，即將學生在課堂上學習到的學科規(guī)律和基本原理應用到具體題目的解決當中，而我國教育過程中缺乏對于學生歸納性思維的培養(yǎng)，即面對需要解決的真實問題，通過收集資料歸納出解決問題的合理方案?？鐚W科教學實踐是培養(yǎng)學生歸納性思維的有效方式。在跨學科實踐中，學生除了會運用綜合素養(yǎng)和技能來解決現(xiàn)實社會中的真實問題外;也有助于培養(yǎng)學生的世界公民意識，拓寬學生的國際視野，在社會生活的問題解決過程中發(fā)展自己的生活、工作等方面的本領，從而為促進社會的可持續(xù)發(fā)展做出自己的貢獻，為成為世界公民做好準備。

從改革的內(nèi)容來看，芬蘭教育改革突出了信息技術的地位。信息化社會和后疫情時代的到來，要求各國教育都應該在各個學科的教學和綜合實踐互動中，增加學生使用信息技術的能力，全面提升學生的信息素養(yǎng)，以應對時代需求。我國在培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)時，不僅包括信息技術的應用能力，還包括信息使用過程中道德規(guī)范和信息安全等方面的內(nèi)容。

從改革的方式來看，芬蘭的教育改革過程體現(xiàn)了改革決策的民主性。由于教育實踐是與社會生活各領域都相關的人文活動，因此在改革決策中要廣泛聽取各利益主體的意見，包括政府管理部門、決策機構(gòu)、學術科研機構(gòu)，以及教育過程中的參與者。在這些群體當中，最應該突出強調(diào)教師、學生等在參與教育實踐過程的經(jīng)歷和感受，作為直接的教育活動的參與者，教師和學生的體驗能為教育改革提供一手資料和重要參考。在我國的教育改革過程中，要避免完全自上而下的改革方式，而是將自上而下和自下而上相結(jié)合，在實踐經(jīng)驗的基礎上，制定并推行有效的教育改革計劃。同時，改革政策在小范圍內(nèi)推廣和實踐后，一定要經(jīng)過反復論證，經(jīng)過實踐的檢驗后，再進行大規(guī)模的推廣，從而保證教育改革政策的實踐效果。

總之，芬蘭教育改革的內(nèi)容突出體現(xiàn)了人文性、社會性、綜合性、民主性和可持續(xù)發(fā)展性，這些特點體現(xiàn)了基礎教育發(fā)展的未來趨勢，也為我國教育改革和發(fā)展提供了很有意義的借鑒和參考。

參考文獻

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[6][8] Halinen.I.What is going on Finland？ Curriculum Reform 2016[EB/OL].（2015-03-25）http：//www.oph.fi/English/current _issues/101/0/.

[7] Halinen， I & Holappa， A-S（2013）.Curricular balance based on dialogue， cooperation and trust- The case of Finland.In Kuiper， W. & Berkven， J. Balancing Curriculum Regulation and Freedom across Europe. CIDREE yearbook，2013：39-62.

[責任編輯：郭振玲]

*該文為北京教育學院2019年度科研重點關注課題“中小學教師培訓的國際比較與趨勢研究——以培訓課程為例”（ZDGZ2019-02）的研究成果