基于提升批判性思維層次的語文閱讀教學

摘要：“思維的發(fā)展與提升”是語文核心素養(yǎng)之一，在閱讀教學中如何發(fā)展核心素養(yǎng)，提升學生的批判性思維能力，途徑有三：其一教師要巧設問題;其二要開展多元解讀;其三要突破思維定式。

關鍵詞：批判性思維;巧設問題;多元解讀;思維定式

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出：“運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識?！币脒\用好這種思維，就要先具備這種能力，要提升這一能力就需要教師在閱讀教學中重視對學生思考問題能力的訓練，讓學生在質(zhì)疑的基礎上討論，在討論中辨別、分析、判斷、選擇，逐步形成自己的認識評價，以此來提升學生思考問題、解決問題的能力。

一、教師要巧設問題——于無疑處設疑

古人云：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進?！庇幸刹艜兴?，有思才會有收獲，人才會有進步。教師要精心設計問題，這些問題能激發(fā)學生思維，增強探索問題的動力。尤其對看似簡單、學生容易理解的地方，提出的問題更能引起學生思考，激發(fā)其求知的欲望。

比如，教師講授《項脊軒志》時，針對“室僅方丈，前辟四窗”，和學生算了一筆賬，“項脊軒面積只有一丈見方，一個墻面只有大約三米多長，在一個墻面上要開辟出四個窗子，再留出能自由出入的房門，一個窗戶能有多長？在如此短的墻面上開辟一兩個窗子就足夠了，但他還要開四個窗子，這合理嗎？”針對“借書滿架”又提問道，“書架上擺滿了借來的書籍，看來作者是個只借不還的人，并且出借人也不向他討要，這合理嗎？”

對這兩句字面意思理解沒有難度的句子，細心的教師于平常處發(fā)現(xiàn)了反常，提出質(zhì)疑，這些問題成為促進教學強有力的抓手，激發(fā)了學生探究答案的強烈欲望，提升了學生的批判性思維能力。

二、多元化解讀——審視權威和標準答案

因作品內(nèi)涵的豐富性和學生個體的差異性，使得學生在閱讀中見仁見智。批判性思維就是在閱讀教學中教師引導學生對權威或標準答案重新加以審視，進行多元化解讀，提出不同見解。以《燭之武退秦師》的教學片斷為例，作簡要分析。

師：《教師教學用書》上寫道：“本文表現(xiàn)了燭之武以國家利益為重，不計個人恩怨，臨危受命，只身說退秦師，維護了國家安全的愛國主義精神?！蹦闶欠褓澩@個觀點？從哪些句子可以讀出這種情感？

生：從開始燭之武推辭說 “臣之壯也，猶不如人，今老矣，無能為也已”，后來答應鄭伯的請求“許之”，并“夜縋而出”，直到最后“秦伯說，與鄭人盟”，這些表現(xiàn)了他以國家利益為重，不計個人恩怨，臨危受命，只身說退秦師，維護了國家安全的愛國主義精神。

師：據(jù)史料記載：“燭之武姓燭名武，年過七十，須發(fā)皆白，身子傴僂，步履蹣跚，事鄭國為圉正（養(yǎng)馬的長官），三世不遷官。”把這句話再和“臣之壯也，猶不如人，今老矣，無能為也已”一句聯(lián)系起來理解，你從中讀出了怎樣的燭之武？

生：感覺他表面上是自謙和推辭，實際上他有滿腹的牢騷與怨氣。

生：我能讀出燭之武心中的牢騷與怨氣，他有壯士不遇、英雄末路、人生虛擲的那份悲哀，那份感傷。

師：好！能品出人物的感情了，請同學們再讀燭之武推辭的話，讀時注意語速要慢，語調(diào)要用降調(diào)，聲音要冷聲冷氣，面部要毫無表情，尤其是讀“矣”“也”“已”三個語氣詞時，聲音一定要延長，這更能讀出他的感情，體味出他的悲哀和怨氣。

師：燭之武心有怨氣，辭不就命，鄭伯又是如何勸導他的呢？

生：鄭伯從兩個方面進行勸導，一個是因不能早早地重用他而向他道歉，另一個是提醒他假如鄭國滅亡了，對他也沒什么好處。

師：如何理解鄭伯“不利”一詞的內(nèi)涵？你能設想一下，假如燭之武抗命不遵，導致鄭國滅亡，對他 “不利”的后果是什么？

生：如果他抗命不遵可能當場就被殺掉，倘若由此鄭國滅亡就更要殺了他，甚至被滅九族。

師：現(xiàn)在請大家再細細品味鄭伯這句話的涵義。

生：“然”字在這里表轉折，轉折關系的句意重在轉折部分，因此鄭伯說的話重在后半部分，提醒、警告或威脅燭之武，若鄭國滅亡了，對他也不利。“不利”一詞內(nèi)涵豐富，看似云淡風輕，實則暗潮洶涌，既有鄭伯以國家大義勸勉燭之武，又有綿里藏針、委婉的威脅。

師：在此情況下燭之武才“許之”，請根據(jù)燭之武聽了鄭伯的話之后的感受，給“許之”前添加恰當?shù)男揎椪Z。

生：燭之武接受了鄭伯的勸告和提醒，（欣然）許之。

生：燭之武接受了鄭伯的道歉和勸告，心中豁然開朗，所以（頷首）許之。

生：燭之武懾于鄭伯的淫威，被迫接受了任務，最后（無奈）許之。

生：鄭伯沒有給燭之武任何許諾，他的委屈沒有消除，所以（默然）許之，（不得不）許之，（不情愿）許之。

師：大家的回答大致可分兩種：一是表示燭之武聽從了鄭伯的勸告，委屈已冰消瓦解，愉快地接受任務，表現(xiàn)了他以國家利益為重的愛國主義精神;一是燭之武內(nèi)心難以接受勸告，但懾于鄭伯的淫威，為保全自己和家人，被迫接受任務，實際上是“被愛國”。

師：故事發(fā)生時雖然儒家思想還沒有確立，但《左傳》是解釋儒家經(jīng)典《春秋》之作，難免深深地打上了儒家思想的烙印，儒家“知其不可而為之”“士見危致命”的思想影響了作者對燭之武形象的塑造，就是在國家需要的時刻，在責任面前，再大的困難也要克服，再多的委屈也要承受，這也是中華民族的傳統(tǒng)美德。

教師在引導學生理解燭之武的“愛國主義精神”時，尊重了文本事實，從鏈接人物經(jīng)歷入手，通過披文入境，讓學生體會燭之武的心理，然后抓住“不利”這一關鍵詞語，讓學生推想其違命產(chǎn)生的“不利”的后果，尊重文本的內(nèi)在邏輯，推想燭之武“許之”時的不同心態(tài)。學生對人物心理進行多元化解讀，質(zhì)疑了權威與標準答案，學生的批判性思維能力得以提升。通過上述分析得出的最終結論與《教師教學用書》中的結論趨于一致，但解讀過程要曲折復雜得多，這個過程正是我們努力追求的。

當然，文本解讀“多元有界”，不能“過界”和“無界”，正如賴瑞云教授所說：“一千個哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能是李爾王或者賈寶玉。”

三、突破定式思維——解開束縛思維的枷鎖

思維定式有積極的作用，也有消極的作用。消極的定式思維容易使思維僵化，是束縛批判性思維的枷鎖，只有打破這個枷鎖，思維能力才能得到有效提升。擬以教師講授《歸園田居》時打破學生思維定式的范例作簡要解說。

生：從“羈鳥戀舊林，池魚思故淵”中可以看出陶淵明痛恨當時黑暗的社會，渴望回到往日的田園生活之中。

師：這位同學說陶淵明痛恨黑暗的社會，大家同意他的觀點嗎？

生：陶淵明當然痛恨黑暗的社會，否則他不會把官場生活比喻成“羈鳥”和“池魚”，并且從他“不為五斗米折腰”的故事中可以看出，他不愿低聲下氣、與腐敗官員同流合污，毅然掛冠而去，反映了當時社會的黑暗以及他對社會的痛恨。

生：我從這首詩中讀不出他對社會痛恨的詞句，也看不出社會的黑暗程度，只讀出他對官場的厭惡，對田園隱居生活的無限向往。

生：如果說離開官場就是痛恨黑暗的社會，照此邏輯，他在短短的十余年中四次入仕，那他就是向往黑暗的社會了？那為何不理解他是因職業(yè)倦怠而歸呢？現(xiàn)在也有公職人員辭職下海，難道他們都是因為痛恨現(xiàn)在的社會嗎？顯然不是，所以我不同意他的觀點。

師：“不為五斗米折腰”只是陶淵明辭官的引子，真正促使他回歸的原因還是要從詩中找尋答案。

生：我找到了“性本愛丘山”“守拙歸園田”。

師：你能具體解釋這兩句的意思嗎？

生：是他本性喜歡田園生活，他原本不愿進入官場，只是迫于生計而勉強為之?！笆刈尽弊⑨屖恰安浑S波逐流，固守節(jié)操”，這既有他潔身自好、安貧樂道的思想，也有返璞歸真、順應自然的意念，二者融為一體。

師：魏晉時期，人們普遍意識到“人生天地間，忽如遠行客”，個體生命短暫和易逝促使人們的生命意識開始覺醒。人生苦短，難免引發(fā)人們及時行樂的想法，張瀚發(fā)出“人生貴得適意耳，何能羈宦數(shù)千里以要名爵”的慨嘆。這種“適意”的生活觀從是否符合自己的心意出發(fā)處理問題，一旦不合己意，便毫不遲疑地另做打算，不委屈自己，而是張揚個性，瀟灑走一回，選擇自由自在的生活，陶淵明也不例外。

師：你欣賞詩人的這種人生態(tài)度嗎，愿意過這樣的生活嗎？如果你愿意，那么你現(xiàn)在應該怎么做？

對田園生活的喜愛，就意味著對黑暗官場的痛恨，這是學生的思維定式，也是學生脫離歷史語境，用當代觀念強加于古代經(jīng)典作品所致。如何打破這種思維定式？教師須引導學生深讀文本，感悟文本，讓文本說話;還要適時補充魏晉時期人們的生命意識，理解陶淵明這種選擇是其率性而為。最后教師可提出開放性、評價性問題，這種沒有標準答案的問題更能觸及到批判性思維，讓學生在辨析和思想的碰撞中提升思維能力。

以提升批判性思維層次為目的的語文閱讀教學需要教師精心設計問題，引導學生尊重文本的事實和邏輯，不輕易相信所謂的“權威”，敢于質(zhì)疑認為理所當然的結論，打破思維定式。倘若經(jīng)常進行此類訓練，對學生批判性思維層次的提升定會大有裨益。

作者簡介：尹建坤（1970— ），男，河北省石家莊第三十五中學高級教師，主研方向為中小學閱讀與寫作教學。