基于學科思維導圖和LBL—PBL—TBL整合的藥用植物學和生藥學教學模式探討

龐漢青 王建斌 楊 陽 劉 量 錢 莉

（揚州大學醫(yī)學院藥學系，江蘇 揚州 225009）

0 引言

藥用植物學與生藥學是藥學和中藥學專業(yè)的重要基礎(chǔ)課程，具有綜合性強、實踐性強的特點，是藥學、中藥學類專業(yè)學生進一步學習天然藥物化學、中藥學和藥理學等藥學相關(guān)專業(yè)課的基礎(chǔ)[1]。研究內(nèi)容主要包括藥用植物的形態(tài)組織、生理功能、品質(zhì)鑒定、資源開發(fā)和合理利用，以及生藥的基源鑒定、采收加工、化學成分、藥理作用和生藥資源利用等[2]。傳統(tǒng)教學多采用“填鴨式”“單一式”的教學模式，很難調(diào)動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性[3]。在藥用植物學和生藥學的本科教學中，教師發(fā)現(xiàn)眾多學生都反映這兩門課程專業(yè)名詞多、形態(tài)和顯微結(jié)構(gòu)多變、課程內(nèi)容繁雜，導致學生的學習興趣不高、教師的教學效果不佳[4]。因此，如何轉(zhuǎn)變教學模式、提升教學效率，培養(yǎng)藥學類學生的自主學習和創(chuàng)新思維能力，是本科教學的基礎(chǔ)和根本。針對該問題，筆者提出以學科思維導圖和LBL—PBL—TBL為基礎(chǔ)對生藥學和藥用植物學的本科教學進行整合改革，旨在激發(fā)學生的主觀能動性，培養(yǎng)高素質(zhì)藥學人才，以滿足企業(yè)和社會的需求。

1 藥用植物學和生藥學課程的教學現(xiàn)狀

1.1 教學內(nèi)容繁雜且重復

藥用植物學作為生藥學的基礎(chǔ)課程，兩者涉及知識面廣且重復內(nèi)容較多。以往的教學中，學生普遍反映課堂教學信息量大，專業(yè)名詞術(shù)語很多，各論教學內(nèi)容枯燥乏味，相似度高且容易混淆，針對近百種重點生藥的鑒別和顯微鑒別特征，學生必須花費大量精力和時間復習。此外，由于前期課程并未設(shè)置相關(guān)基礎(chǔ)知識做鋪墊，學生多靠囫圇吞棗學習理論知識，無法形成完整的學習體系。兩門課程未整合前，藥用植物學的總學時為56學時（理論32學時，實驗24學時），生藥學的總學時為72學時（理論40學時，實驗32學時）。由于兩門課程不在同一學期，導致理論課銜接困難、重復內(nèi)容較多，不利于學生綜合能力的提升。

1.2 教學模式單一

由于藥用植物學和生藥學課時有限，教師們?yōu)橥瓿烧n堂教學目標，該課程的理論教學以教師講授為主。教師講授過程中，部分老師忽視學生的反映接受過程，僅機械的按照預先設(shè)計的教學思路進行授課，面對教學中可能存在的問題，未能及時調(diào)整優(yōu)化教學方案，可能導致學生跟不上課程進度。此外，教師教學過程中缺乏師生互動，使得學生參與感降低，學習效率差，造成教學效果不佳，且學生課后歸納總結(jié)能力不足。同時，開設(shè)的相關(guān)實驗課以驗證性實驗為主，難以調(diào)動學生積極性。

2 學科思維導圖和LBL—PBL—TBL在藥用植物學和生藥學教學中的應(yīng)用

2.1 學科思維導圖在藥用植物學和生藥學教學中的應(yīng)用

學科思維導圖是以Tony Buzan提出的發(fā)散思維導圖為基礎(chǔ)，由劉濯源于2011年提出，它是將圖像、顏色和關(guān)鍵詞等抽象的概念轉(zhuǎn)化為可視化圖片，同時結(jié)合各學科的學科特征、知識結(jié)構(gòu)和思維方式等形成的教學媒介[5]。針對藥用植物學和生藥學課程專業(yè)概念多、知識點凌亂、記憶困難和學生的總結(jié)歸納能力較差等問題，通過引導學生采用學科思維導圖，凸出學科知識的整體性和關(guān)聯(lián)性，勾勒出系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，促進學生掌握和理解藥用植物學和生藥學知識，推動本學科的教學。

已有研究者采用學科思維導圖策略加強藥用植物形態(tài)特征、分類特征和器官知識的學習[6]。形態(tài)特征教學方面，教師需根據(jù)學生知識掌握情況，有側(cè)重點的進行匯總，抓住植物形態(tài)特征的重點。例如，在唇形科植物的教學中，授課教師應(yīng)將唇形花的結(jié)構(gòu)采用圖片形式展示，并結(jié)合其二強雄蕊圖片，加深記憶。學科思維導圖通過整合圖片資源，將藥用植物的知識點和器官形態(tài)有機結(jié)合?？茖俜诸惤虒W方面，授課教師通過字體顏色、字體背景或添加動畫等方式，繪制個性化內(nèi)容，繼而清晰地展現(xiàn)分類依據(jù)。以十字花科、菊科和唇形科為例，它們的主要區(qū)別之處在于花序類型和花的對稱方式，通過學科思維導圖，該區(qū)別一目了然。學科思維導圖教學方式能有效避免死記硬背，激發(fā)學生學習興趣，真正掌握知識。

2.2 LBL—PBL—TBL在藥用植物學和生藥學教學中的應(yīng)用

LBL-PBL-TBL教學模式，即以傳統(tǒng)式教學（LBL）、問題式教學（PBL）和小組合作式教學（TBL）的混合教學方法，引導學生通過問題導向和小組合作學習方式完成課程教學的目的[7]。與傳統(tǒng)單一的教學模式相比，LBL—PBL—TBL教學的引入使得學生帶著問題去查閱相關(guān)資料，通過小組合作共同解決在學習過程中可能存在的困惑，且不同層次的學生在討論過程中能夠相互啟發(fā)取長補短，有助于提升學生的創(chuàng)造力和思維力。LBL—PBL—TBL教學模式已被引入藥用植物學和生藥學等藥學專業(yè)課中，獲得了良好的教學效果。張春平等在藥用植物學中采用LBL-PBL教學法，發(fā)現(xiàn)學生的學習興趣、解決問題的能力得到了極大提升[8]。朱丹等利用調(diào)查問卷和成績分析，提示PBL法在生藥學教學中有利于學生專業(yè)興趣的培養(yǎng)，從而有效提高教學質(zhì)量[9]。

LBL—PBL—TBL的教學方法不再以傳統(tǒng)的課程講授為主，更加注重學生學習知識的形成過程，通過將這三種教學方法有機整合，產(chǎn)生優(yōu)勢疊加、層次分明的綜合性教學模式。其重要特征在于弱化教師的主體地位，使得學生積極主動接受知識，著重提升學生的自我思考和團隊合作能力，最終達到“教—學”角色轉(zhuǎn)換[10]。它強調(diào)以學生為核心，以問題為驅(qū)動，以團隊為基石，通過配套課程的多元評價體系的三位一體（LBL—PBL—TBL）教學模式，以完整反映學生的綜合素養(yǎng)。綜上，LBL—PBL—TBL整合教學模式可激發(fā)學生學習的興趣和主動性，并培養(yǎng)學生分析問題、解決問題、團隊協(xié)作意識和創(chuàng)新能力。

3 基于學科思維導圖和LBL—PBL—TBL整合的教學模式

根據(jù)以上現(xiàn)狀，筆者建立了新的教學模式——基于學科思維導圖和LBL—PBL—TBL整合的教學模式，以期將其應(yīng)用到藥用植物學和生藥學的課程教學。該整合教學模式應(yīng)用Imindmap和PowerPoint等軟件，以多媒體為連接紐帶和依托，將學科思維導圖和LBL—PBL—TBL教學方法應(yīng)用到藥用植物學和生藥學的實時教學中。具體方案如下。

3.1 創(chuàng)建多層次課程結(jié)構(gòu)

授課教師采用學習通App或PC端將藥用植物學和生藥學課程相關(guān)的優(yōu)質(zhì)材料，如課程示例、教學案例、教學課件、藥用植物視頻以及課后習題等資源上傳到學習通平臺，從而方便學生在線學習。此外，為避免那些自控能力差的學生可能不參與學習，教師定期在學習通平臺上布置相關(guān)作業(yè)，并要求學生必須在特定的期限內(nèi)完成并提交相關(guān)作業(yè)。

3.2 教學準備與設(shè)計

根據(jù)上課次數(shù)和班級人數(shù)進行隨機分組，每組建立課程相關(guān)的QQ群或微信群。教師依據(jù)課程大綱充分備課并將課件上傳至平臺，指導學生繪制每章節(jié)的思維導圖，并發(fā)布討論題：（1）藥用植物為什么講“道地藥材”；（2）人參為什么會“跑”；（3）生藥與創(chuàng)新藥物發(fā)現(xiàn)等。學生根據(jù)教師布置的任務(wù)和內(nèi)容，以各自家鄉(xiāng)代表的藥用植物或生藥為切入點，以團隊協(xié)作的方式自主學習，通過借助教師上傳的學習資源、圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等渠道，預習教材內(nèi)容，認真完成教師布置的討論題，并在課前上傳本章節(jié)的思維導圖和小組研討得到的結(jié)論。

3.3 課堂教學組織與安排

小組以PPT形式在課堂上匯報每組的自主學習狀況，對教師課前提出的討論題進行闡述，組員協(xié)助補充完善。依據(jù)學生在課堂上的學習反饋，教師實時調(diào)整教學策略。若大部分同學對表述的問題不理解，說明學生對相關(guān)知識點未完全掌握，教師應(yīng)更翔實地解釋該知識點，并解答可能存在的疑點與難點，真正做到有側(cè)重的突破教學難重點；若學生都能對教師拋出的問題，作出合理正確的解釋，教師僅需采用思維導圖進行教學總結(jié)，明晰本章節(jié)的難重點內(nèi)容。并按照教學大綱講解生藥學與藥用植物學課本知識，加深知識的學習。

3.4 重視實踐性教學

鑒于藥用植物學和生藥學的實踐性較強，本門課程需重視野外實踐性教學。為了讓學生更深入地理解、驗證學習的書本知識，充分利用揚州植物園、中山植物園的有利條件，帶領(lǐng)學生走進藥用植物園，對花、葉、莖和果實的形態(tài)進行實地講述，把繁雜、抽象概念具體化，加深學生的掌握程度。同時，充分鍛煉學生的操作動手能力，在藥用植物園里采集實驗材料，開展以下實驗，如蒲公英、薄荷的葉表皮制片；觀察薄荷莖、虎杖莖的顯微結(jié)構(gòu)；采集丹參、金絲桃、蜀葵等植物花，觀察花內(nèi)部結(jié)構(gòu)，寫出對應(yīng)植物的花程式等。

3.5 構(gòu)建多元化考評體系

課后對學生進行問卷調(diào)查，重點從課堂聽課、課堂發(fā)言、學生興趣激發(fā)、合作學習程度和課堂滿意度等方面進行評價教學效果。并布置課后拓展思考題，啟發(fā)學生深度思考討論。對完成的習題和思維導圖，教師要及時批改，并將修改后的思維導圖上傳到班級群中，供學生學習和參考。

4 結(jié)語

基于學科思維導圖和LBL—PBL—TBL整合的教學模式，使得藥用植物學和生藥學的學習變得多姿多彩，可極大促進學生的主觀能動性，加強學生的課堂參與度，繼而激發(fā)學生學習該課程的趣味性和積極性，領(lǐng)悟?qū)W科融合性和整體性。其次，在該整合教學模式的實施過程中，學生以生藥學與藥用植物學書本知識為藍本，并結(jié)合實踐性教學內(nèi)容，課前制作教師布置的討論題和家鄉(xiāng)道地藥材的PPT，鼓勵學生互幫互助、自主學習，促進學生思維能力、學習能力和實踐能力的提升。此外，教師通過引導學生采用學科思維導圖的形式對藥用植物學和生藥學中的書本知識進行歸納分析，既提升學生們制作學科思維導圖的能力，也增強學生們對書本理論知識的掌握，提高學習效率。與傳統(tǒng)教學方法相比，基于學科思維導圖的LBL—PBL—TBL教學模式可以幫助學生高效地梳理繁雜的知識結(jié)構(gòu)，并掌握其外在形式和內(nèi)在聯(lián)系，尤其適合于藥用植物學和生藥學等知識點繁雜的學科。在該教學模式的實施過程中，有利于實現(xiàn)教師和學生的“教—學”角色的轉(zhuǎn)換。綜上，學科思維導圖和LBL—PBL—TBL整合的藥用植物學和生藥學教學整改，不僅節(jié)約教學資源，還有利于激發(fā)學生興趣和提高教學質(zhì)量，最終實現(xiàn)實用型和創(chuàng)新型藥學人才的培養(yǎng)目標。