陳鶴琴早期干預(yù)融合教育體系的解讀與啟示

■文/李 靜

陳鶴琴特殊教育的早期干預(yù)理論建設(shè)與實(shí)踐操作極具現(xiàn)實(shí)意義，其滿足特殊兒童教育需要理念、推進(jìn)教育公平實(shí)現(xiàn)策略以及“活教育”思想，為我國(guó)新時(shí)期融合教育課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施提供了科學(xué)依據(jù)。筆者在此基礎(chǔ)上，在文章中做進(jìn)一步的研究說(shuō)明，以期推動(dòng)融合教育高質(zhì)量發(fā)展。

一、陳鶴琴早期干預(yù)融合教育理念解讀

融合教育根植于尊重多元價(jià)值的教育體系，是新課改背景下教育現(xiàn)代化理論思潮發(fā)展和社會(huì)文化變遷的產(chǎn)物，充分體現(xiàn)我國(guó)特有的仁愛(ài)、人道主義，彰顯了“特別關(guān)懷”的倫理性特征。陳鶴琴先生的干預(yù)教育或許并不能完全解決特殊兒童在社會(huì)情境中的困境，需要結(jié)合教育理念和時(shí)代發(fā)展特征，在經(jīng)驗(yàn)解讀和批判思考中探尋新時(shí)代融合教育高質(zhì)量發(fā)展新路徑，在教育領(lǐng)域獲取“公平”啟示。

（一）倡導(dǎo)公平：提升特殊兒童學(xué)前教育權(quán)利保障水平

2020年教育部頒布的《學(xué)前教育法草案（征求意見(jiàn)稿）》提出，在現(xiàn)有的教育結(jié)構(gòu)中提升處境不利幼兒的受教育權(quán)利保障水平，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與幼兒園要遵循“零拒絕”理念，為特殊兒童提供受教育機(jī)會(huì)，確保教育公平。融合教育是特殊兒童基本權(quán)益，更是學(xué)前教育的本質(zhì)體現(xiàn)。融合教育并非在多方主體建構(gòu)完全的基礎(chǔ)上接納特殊兒童，而是在保障教育公平，實(shí)踐“零拒絕”的基礎(chǔ)上，營(yíng)造平等的全納教育氛圍，不斷改進(jìn)、提升教育水平，實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程的全程融合。

（二）多元共育：構(gòu)建本土化融合教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系

融合教育絕不僅僅是單個(gè)個(gè)體或少數(shù)幼兒教育機(jī)構(gòu)的“偶然事件”，2020年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》明確規(guī)定將學(xué)前教育納入質(zhì)量評(píng)估的范疇，指出要依托教育改革進(jìn)程，以多元共育為目標(biāo)的學(xué)前融合教育應(yīng)由教育部門(mén)主動(dòng)牽頭，統(tǒng)籌專(zhuān)業(yè)科研團(tuán)隊(duì)、教育機(jī)構(gòu)、學(xué)校等主體，在充分調(diào)研的基礎(chǔ)上形成“政府－社區(qū)－園所－家庭”等多方參與的融合教育模式，改進(jìn)學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估與框架，遵循系統(tǒng)性、多元性構(gòu)建思路，支持各方主體的實(shí)踐行為，為學(xué)前融合教育開(kāi)辟更加通暢的發(fā)展之路。

（三）因地制宜：遵循文化適宜質(zhì)量觀促進(jìn)特色教育

學(xué)前融合教育的基本思路基于我國(guó)多地區(qū)、多民族、多語(yǔ)言的社會(huì)環(huán)境所提出，凸顯因地制宜的特征，尊重與保護(hù)文化多元化。它由教育部進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，地方教育部門(mén)與機(jī)構(gòu)協(xié)調(diào)安排，結(jié)合發(fā)展實(shí)際和地域文化特征促進(jìn)融合教育特色發(fā)展，再在高質(zhì)量推進(jìn)教育公平進(jìn)程中，以評(píng)促建，以評(píng)促改，綜合提升學(xué)前融合教育發(fā)展質(zhì)量。

二、新時(shí)代學(xué)前融合教育的重要?jiǎng)?chuàng)新

（一）結(jié)合全納教育與社會(huì)生態(tài)理念，構(gòu)建多層次融合教育體系

新時(shí)代學(xué)前融合教育的典型特征是在全納教育理念下，以社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)視角對(duì)特殊兒童融入主流教育體系過(guò)程中的多個(gè)元素進(jìn)行融合。因此，提升學(xué)前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵在于對(duì)影響學(xué)前融合教育的多個(gè)社會(huì)因素進(jìn)行綜合治理。這不僅糾正了過(guò)去少數(shù)地方存在的邊緣化特殊兒童和排斥融合教育的不良社會(huì)現(xiàn)象，還將學(xué)前融合教育作為學(xué)校融合教育和社會(huì)融合教育的起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)了接納特殊兒童的社會(huì)環(huán)境與氛圍，并以此為依據(jù)嘗試構(gòu)建全納型社會(huì)。例如，將學(xué)前融合教育的普及從某一名幼兒或某一個(gè)園所開(kāi)始，橫向拓展為特殊兒童家校共育、社區(qū)共育體系；縱向拓展為幼小銜接、義務(wù)教育乃至終身教育。因此，要徹底改善融合教育質(zhì)量，就要以特殊兒童所處的環(huán)境切入，從園所、社會(huì)、地區(qū)直到整個(gè)社會(huì)形成全納意識(shí)，構(gòu)建多層次融合教育體系，綜合提升融合教育質(zhì)量。

（二）以支持保障為前提，形成多元合力的融合教育質(zhì)量提升機(jī)制

高質(zhì)量融合教育體現(xiàn)在“零拒絕”入園、多方積極參與、保障系統(tǒng)支持等方面。多元合力的融合教育包括家庭與專(zhuān)業(yè)教師合作、社區(qū)與家庭合作等。從宏觀角度來(lái)講，指政府部門(mén)、教育機(jī)構(gòu)、社會(huì)組織、社區(qū)等共同參與融合教育質(zhì)量評(píng)估和改進(jìn)，保障學(xué)前融合教育機(jī)制得到創(chuàng)新發(fā)展，形成“支持－評(píng)估－反饋－改進(jìn)”的質(zhì)量評(píng)估機(jī)制；從微觀角度來(lái)講，指園所為特殊兒童所提供的個(gè)性化支持，例如消除障礙物、創(chuàng)設(shè)相應(yīng)教育環(huán)境、文化回應(yīng)教學(xué)以及調(diào)整評(píng)估方式等，促使幼兒獲取歸屬感，形成“參與－教育－評(píng)估－改進(jìn)”的學(xué)習(xí)體系。

（三）基于社會(huì)文化背景，完善尊重差異與保障個(gè)性化的質(zhì)量觀念

學(xué)前融合教育質(zhì)量評(píng)估必須遵循地方特色、當(dāng)?shù)匚幕徒?jīng)濟(jì)發(fā)展水平，考慮本土文化和本土實(shí)踐。相關(guān)部門(mén)應(yīng)通過(guò)分析高質(zhì)量學(xué)前融合教育主要特征、質(zhì)量指標(biāo)等，對(duì)融合教育進(jìn)行本土化適應(yīng)和調(diào)整，立足全視域、多角度建設(shè)思維，審視融合教育的開(kāi)展形式、評(píng)價(jià)主體、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等，以避免統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、客觀化、純量化指標(biāo)評(píng)估。另外，應(yīng)鼓勵(lì)對(duì)學(xué)前融合教育進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估，制定本土特色評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，化解評(píng)估“一刀切”的困局。

三、學(xué)前融合教育“做中學(xué)”解讀

（一）教育理念：五指活動(dòng)

“五指活動(dòng)”是依托自然與社會(huì)，形成包含社會(huì)、健康、文化、科學(xué)、藝術(shù)等活動(dòng)的整體實(shí)踐課程。教師從自然界與社會(huì)中篩選符合特殊兒童教育需求和發(fā)展特征的人、事、物，并以單元主題形式進(jìn)行分類(lèi)組合，構(gòu)建五種實(shí)踐互動(dòng)課程，進(jìn)而在課程的開(kāi)展中引導(dǎo)幼兒直觀感受外界事物，通過(guò)直接接觸、收集信息，掌握相關(guān)知識(shí)，積累經(jīng)驗(yàn)。例如，以“魚(yú)的認(rèn)識(shí)”為例，要讓幼兒用眼睛看到魚(yú)的形態(tài)、用鼻子聞到魚(yú)的氣味，同時(shí)觀察魚(yú)的呼吸、思考魚(yú)在水中的浮沉、轉(zhuǎn)彎，讓他們通過(guò)解剖魚(yú)體（道具），了解魚(yú)的結(jié)構(gòu)，以培養(yǎng)幼兒的探究精神和實(shí)踐能力。課本上的知識(shí)是籠統(tǒng)而抽象的，陳鶴琴先生構(gòu)建的“五指活動(dòng)”課程體系為學(xué)習(xí)能力較弱的幼兒提供了方向，讓幼兒得以在實(shí)踐中將直接獲取的經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的基石，增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力，提升其綜合素質(zhì)。特殊兒童不僅僅指身心發(fā)展不夠健全的幼兒，一切具有特殊需求的幼兒都是融合教育的重點(diǎn)對(duì)象。幼兒園要結(jié)合幼兒的獨(dú)特性設(shè)置符合幼兒需求的特殊課程，立足綜合發(fā)展目標(biāo)，提升幼兒社會(huì)適應(yīng)能力與自理能力，真正挖掘幼兒潛能，促進(jìn)幼兒成長(zhǎng)。

（二）教育資源：多元開(kāi)發(fā)

根據(jù)陳鶴琴先生“活教育”思想，教材不是唯一的教育資源。教材中確實(shí)存在特殊兒童所需的主要教育資源，但在綜合教育理念下，生活、社會(huì)、自然都應(yīng)成為課程教學(xué)的主要來(lái)源，并作為教材知識(shí)的補(bǔ)充和延伸，以構(gòu)建完整的知識(shí)教育體系。特殊兒童的本體生活、社會(huì)遭遇和教育本身都要求對(duì)特殊兒童提供更多、更全面的教育資源，為特殊兒童提供教育支撐。幼兒家庭生活、社區(qū)環(huán)境和校園生活等，都是知識(shí)的來(lái)源和基礎(chǔ)，具有個(gè)性化特征。因此，學(xué)前融合教育課程要結(jié)合幼兒成長(zhǎng)規(guī)律，符合幼兒的發(fā)展需求；自然資源和社會(huì)資源要能促進(jìn)幼兒的感知、認(rèn)知和社會(huì)技能學(xué)習(xí)；家長(zhǎng)要更新教育理念，為幼兒成長(zhǎng)提供有力支持。因此，特殊兒童教育課程要廣納資源，凸顯綜合素質(zhì)教育，全面提升幼兒生活自理能力、社會(huì)適應(yīng)能力等。以“社會(huì)交往能力”為例，借鑒國(guó)外一位特殊兒童家長(zhǎng)的做法，該家長(zhǎng)鼓勵(lì)幼兒向路人兜售氣球玩具，讓幼兒在不斷的拒絕和接納中感受人與人交流互動(dòng)的常態(tài)，更直觀掌握生活場(chǎng)景中的各種信息，引導(dǎo)幼兒明白需求被拒絕是正常的，循序漸進(jìn)地鍛煉幼兒的心理承受能力和交際能力。因此，在學(xué)前融合教育中，要多元開(kāi)發(fā)教育資源，幫助幼兒在不同情境中得到成長(zhǎng)。

（三）教學(xué)實(shí)施：實(shí)踐中學(xué)

融合教育將特殊教育與普通教育相結(jié)合，發(fā)掘兩者優(yōu)勢(shì)，尋找教育的共同之處。以特殊教育為例，其課程按照幼兒需求進(jìn)行設(shè)置調(diào)整，更偏向于對(duì)幼兒行為舉止、思想意識(shí)的引領(lǐng)，教師接受過(guò)專(zhuān)業(yè)的特別訓(xùn)練，能夠有效完成特殊教育，發(fā)揮教育的最大價(jià)值；普通教育針對(duì)身心成長(zhǎng)普遍達(dá)標(biāo)的幼兒進(jìn)行開(kāi)展，課程更凸顯統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒的普遍知識(shí)技能進(jìn)行開(kāi)發(fā)。融合教育的教育對(duì)象呈現(xiàn)多元化狀態(tài)，教育開(kāi)展過(guò)程更強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)性和人性化特征，采用大字體教材、彩筆、光線測(cè)量器、低結(jié)構(gòu)材料等兼具人性化和科學(xué)化的教學(xué)設(shè)施設(shè)備，有效實(shí)施融合教育模式。特殊兒童更需要通過(guò)實(shí)踐和反復(fù)指令完成對(duì)知識(shí)和技能的吸收，其單元課程教學(xué)目標(biāo)旨在促使幼兒能夠與同伴、生活相適應(yīng)，按照常態(tài)化要求和規(guī)則行事。只有在實(shí)踐中，教師才能夠觀察幼兒的個(gè)性，使幼兒獲得缺陷補(bǔ)償和潛能挖掘的機(jī)會(huì)，盡可能改善幼兒心態(tài)，將幼兒消極的、負(fù)面的情緒轉(zhuǎn)化為積極的、主動(dòng)的情緒。

四、陳鶴琴早期干預(yù)融合教育啟示

（一）公平公正是教育的基石

教育公平是社會(huì)公平的基礎(chǔ)，進(jìn)一步保障特殊兒童受教育的權(quán)利，是社會(huì)文明提升的標(biāo)志。融合教育是特殊兒童適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的第一步，在課程改革之下，國(guó)家全視域多角度為特殊兒童設(shè)計(jì)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，逐步推進(jìn)特殊兒童的范圍定義，提供更多元化的特殊教育發(fā)展路徑，構(gòu)建全民教育體系，保障了教育平等。

（二）發(fā)揮教育主體作用

陳鶴琴教育理念中強(qiáng)調(diào)政府與教育機(jī)構(gòu)在融合教育中的主體作用，堅(jiān)持通過(guò)國(guó)家力量推進(jìn)特殊兒童受教育的權(quán)利。因此，政府要發(fā)揮統(tǒng)籌作用，為特殊兒童融合教育提供穩(wěn)定的、充足的支持保障，合理調(diào)度教育資源，加強(qiáng)特殊教育專(zhuān)業(yè)教師隊(duì)伍建設(shè)，以多項(xiàng)舉措保障融合教育的推進(jìn)、實(shí)施，從而加快教育公平步伐，推動(dòng)特殊兒童教育的發(fā)展。

（三）“活教育”是教育的依據(jù)

陳鶴琴先生提出的“活教育”理念，是在不同歷史背景下經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)踐所獲取的科學(xué)論斷，在本質(zhì)上體現(xiàn)以人為本、因材施教的核心教育方針。因此，針對(duì)新時(shí)代特殊兒童的融合教育發(fā)展趨勢(shì)，借鑒參考陳鶴琴“活教育”理念具有現(xiàn)實(shí)意義。這有助于滿足特殊兒童的發(fā)展需求，進(jìn)一步推動(dòng)融合教育創(chuàng)新與發(fā)展。

綜上所述，學(xué)前融合教育將生活與教育相結(jié)合作為特殊兒童的重要課程進(jìn)行開(kāi)展，圍繞幼兒身心發(fā)展實(shí)際，發(fā)揮多方主體優(yōu)勢(shì)，推動(dòng)幼兒在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、在體驗(yàn)中轉(zhuǎn)化的教育目標(biāo)，有助于提升幼兒綜合素養(yǎng)，促進(jìn)融合教育高質(zhì)量發(fā)展。