教師需要怎樣的精神供給？

北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院 曹宗清

又是一年教師節(jié)，全國各地都在舉辦慶祝活動。老師們也許會收到節(jié)日特有的祝福，一句“辛苦啦”、一張證書或者一個小禮物，算是對老師們的精神供給。然而，這一點精神供給很難真正長久地維持教師的教育激情。拿什么去澆灌教師的精神世界，或者說，為教師提供怎樣的精神供給，是學(xué)校管理中面臨的真問題，也是難問題。

一、多一點自主，多一份信任

沒有信任就沒有真誠的溝通，斷了信任也就斷了精神供給。學(xué)校管理者對教師的不信任分為兩種：一是潛在的，存在于人與人之間的關(guān)系的感應(yīng)中，這種不信任只有當(dāng)事人或者局內(nèi)人明白。二是顯性的，最典型的表現(xiàn)就是一些現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用，引入面部打卡或者指紋打卡等方式來監(jiān)督教師的上下班時間。按時上下班似乎是天經(jīng)地義的事情，督促教師遵守上下班時間也是管理的應(yīng)有之舉。但是，對于那些勤勤懇懇教書育人的教師來說，這種管理實際作用不大，而又極容易引發(fā)教師們的反感，容易破壞干群的信任關(guān)系。作為管理者，我們應(yīng)該看到人性的復(fù)雜性。理論上而言，應(yīng)該做最“惡”的防范，確保管理機器在軌道內(nèi)運行，而作為教育管理者，我們首先應(yīng)該相信人性是向上的，堅信初心是善，才會投去信任而不是猜疑或者遏制的目光。

當(dāng)然，通常一所學(xué)校里有幾十到幾百名教師不等，看起來是一個很大的集體，有著各種各樣的訴求和參差不齊的個體素質(zhì)。但是，教師是一個同質(zhì)化比較高的群體，學(xué)歷、收入以及社會資源等都差不多。與其將學(xué)校建造成一個具有科層化、規(guī)則化、專業(yè)化以及文書檔案化等所謂現(xiàn)代規(guī)制下的場所（我倒覺得這是一個比古希臘城邦更容易實現(xiàn)烏托邦式管理的場所），不如多一些人際之間的信任，少一些“高科技”“黑科技”等所謂現(xiàn)代管理技術(shù)的植入。對于少數(shù)的確不自覺的教師，不妨多一些個別的針對性溝通，而不能因為少數(shù)人的不自覺引發(fā)整個集體的信任危機，最終得不償失。

構(gòu)建一種干群、同事以及家校之間的信任關(guān)系，就是在滋養(yǎng)教師的精神世界，能夠更好地發(fā)揮教師的自主性和創(chuàng)造性。沒有信任支撐的學(xué)校管理，后續(xù)的問題是無窮無盡的；而充滿信任的學(xué)校管理，則能帶來源源不斷的群眾能量。可喜的是，一些學(xué)校正在破除那些損害教師信任的管理方法；而令人擔(dān)憂的是，有些管理者還在想方設(shè)法地“控制”教師，并且到處宣揚自己奉為圭臬的管理之道。

二、多一點支持，多一步成長

教師的精神供給還來自于成長。成長是外人看得見的變化，更是教師個體的一種精神感受。幾乎沒有一所學(xué)校不談教師的成長，但是真正用心去促進教師成長的管理并沒有我們想象得那么多?，F(xiàn)在普遍的情況是，學(xué)校更多地關(guān)注青年教師的成長，通常采用師徒結(jié)對、任務(wù)壓擔(dān)等方式，使其從新手教師變?yōu)槭焓纸處?。一般而言，青年教師入職的前兩個五年是最有成長感的時期，但是這段時間一過，學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)和支持力度就會明顯減弱。也就是說，從教師工作的第三個五年開始，學(xué)校給教師的成長供給就沒有那么充足了。

其中的原因，一是學(xué)校管理者對教師成長認(rèn)識的站位不夠高，認(rèn)為只要教師能上好課、帶好班也就差不多了，沒有深刻認(rèn)識到教師成長的階段性和持久性。二是學(xué)校自身的管理水平有限，缺乏教師終身成長體系的構(gòu)建，也沒有足夠的能力支撐教師持續(xù)成長。卓越教師的成長固然離不開學(xué)校的支持，但當(dāng)前更多依靠的還是個人力量或者校外其他資源。

教師沒有成長也就意味著處于相對靜止的狀態(tài)，長期在同一水平下重復(fù)工作，沒有創(chuàng)新，沒有進步，也沒有活力。然而，學(xué)生是成長中的青少年，對他們來說，成長不是過去時而是進行時，成長不是選擇題而是必答題。教育應(yīng)該是一個以成長推動成長的過程，當(dāng)教師以一種停滯狀態(tài)去面對發(fā)展中的學(xué)生時，其教育效果可想而知。而且，缺乏成長感的教師也容易陷入職業(yè)倦怠，嚴(yán)重影響自己的職業(yè)幸福感。進一步而言，任何人的精神輸出，必然來源于另一個人的精神輸入，既然學(xué)生的成長需要教師的成長，那么教師的成長也需要學(xué)校管理者的成長。

三、多一點機會，多一點發(fā)展

這里所說的發(fā)展是指對教師榮譽上的認(rèn)可，對教師升職、晉級以及加薪等需求的滿足，即一個組織要給員工發(fā)展所需的機會。當(dāng)組織無法滿足員工個體職業(yè)發(fā)展的需要時，也就產(chǎn)生了常說的職業(yè)高原現(xiàn)象。給予教師這種機會是對教師工作的認(rèn)可和積極反饋。沒有發(fā)展，就很難給人以希望，而希望正是牽引教師不斷前行的那首詩。

成長本身就是一種發(fā)展，但是成長并不等同于發(fā)展。一些教師成長很快，獲得了學(xué)生及家長的認(rèn)可，但發(fā)展機會始終有限——榮譽稱號評選沒有他，職級晉升也沒有他，其他各種可能的發(fā)展機會還是沒有他。既然一所學(xué)校不能給教師提供良好的發(fā)展平臺，那么在時機成熟時，教師離職離校也就是自然而然的事情了。盡管現(xiàn)在某些媒體在炒作“宇宙的盡頭是編制”，但是編制真的就是最好的歸宿嗎？我們看到不少這樣的例子，很多“95 后”乃至“00 后”進入教育體系的職場后，因為感覺發(fā)展前景并不樂觀而炒了單位的魷魚。所以，盡管學(xué)校具有天然的體制保障優(yōu)勢，但也不能不深入思考和全面關(guān)心教師的職業(yè)發(fā)展。

當(dāng)然，組織給予的發(fā)展機會既受經(jīng)濟條件制約，也受體制機制的制約。我國高度重視教育經(jīng)費投入，國家財政性教育經(jīng)費支出占GDP 的比例連續(xù)10 年保持在4%以上。但是我們也應(yīng)該看到，各地教育經(jīng)費投入不平衡、校際資源不均衡、生均經(jīng)費差異大等問題依然突出，而且和發(fā)達國家相比，我們還有一定的差距。所以，有的學(xué)校不時也會陷入“無米之炊”的困境，對于提高教師收入心有余而力不足。在職級晉升方面，學(xué)校缺乏足夠的自主權(quán)，沒有充足的職位供給，以致“內(nèi)卷”嚴(yán)重。

盡管如此，學(xué)校層面仍然應(yīng)努力創(chuàng)造更多機會——比如，在正常職級晉升通道外，設(shè)置個性化的專業(yè)晉級“階梯”，盡可能地滿足教師發(fā)展的需求，讓教師能夠預(yù)見自己在學(xué)校的發(fā)展前景，同時在分配有限的發(fā)展機會時，務(wù)必做到公平公正。