初中語文統(tǒng)編教材散文主旨教學(xué)有效路徑探究

金淑璇

摘要：散文中常有“卒章顯志”的話語，是文章中心主旨所在，是作者最濃烈的情感表達(dá)，淬煉的精神內(nèi)核，但對(duì)于十三四歲的學(xué)生而言，卻有年代距離和閱歷鴻溝。本文以初中語文統(tǒng)編教材中散文的主旨教學(xué)為重點(diǎn)研究對(duì)象，圍繞文章中意蘊(yùn)深遠(yuǎn)的主旨句，采用演繹法、變形法、清單法等多種教學(xué)方法，搭建學(xué)生“思維起點(diǎn)”與“思維落點(diǎn)”之間的支架，探究促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)中“思維品質(zhì)”提升的有效路徑。

關(guān)鍵詞：散文主旨教學(xué);有效路徑探究;思維深刻性

一、散文主旨教學(xué)路徑探究的原因與目的

散文是寫作者表情達(dá)意的一種文學(xué)體裁，它具有“形散神聚”的特點(diǎn)，所謂“神”是作者的主要情感，即文章的主旨。散文主旨教學(xué)即是在初中散文教學(xué)中扣住散文的“神”，通過一定的教學(xué)設(shè)計(jì)明確文章主旨的教學(xué)策略。

筆者發(fā)現(xiàn)在初中語文統(tǒng)編教材六冊(cè)書中各類散文占比很大，且大部分散文集中分布在七年級(jí)課本中，既包括《春》《濟(jì)南的冬天》等經(jīng)典篇目，又添加《雨的四季》《一顆小桃樹》等清新小作，共計(jì)20篇，占七年級(jí)上下兩冊(cè)課文總篇數(shù)（45篇）的44.4%，從八年級(jí)開始散文占比有所減少。這種編排可能是基于散文篇幅短小精悍、文章情感比較顯見，適合初一學(xué)生閱讀的原因。

與此同時(shí)，筆者還發(fā)現(xiàn)在這些散文中多數(shù)篇均在文章結(jié)尾處或抒發(fā)或蘊(yùn)含自己的真實(shí)情感，如莫懷戚《散步》（七年級(jí)上冊(cè)第二單元第六課）結(jié)尾處寫道：“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個(gè)世界”;楊絳《老王》（七年級(jí)下冊(cè)第三單元第十課）結(jié)尾處寫道：“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”;宗璞《紫藤蘿瀑布》（七年級(jí)下冊(cè)第五單元第十七課）結(jié)尾處寫道：“花和人都會(huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長(zhǎng)河是無止境的”等等。

文中這些“卒章顯志”的話語，恰是文章主旨所在，是作者最濃烈的情感表達(dá)，也是他們看盡繁華后的人生感悟，淬煉的精神內(nèi)核。然而，這對(duì)于十三四歲的學(xué)生而言，卻是有年代距離和閱歷鴻溝的。這些“志”即便“卒章”，在學(xué)生一頭來看也未必能“顯”。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提到：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示。”面對(duì)散文，老師要怎么處理才算到位，學(xué)生要學(xué)到什么程度才算學(xué)懂？很可惜的是，不少老師選擇將更多的關(guān)注點(diǎn)落在散文內(nèi)容理解和文學(xué)語言的品析上。這樣的做法不可謂很不可取，但沒有文章靈魂（作者情感）承載的內(nèi)容和語言，只是一具空洞的軀體而已，未免有些舍本逐末了。

因此，筆者希望在學(xué)生原有的思維起點(diǎn)上，為他們尋找合適的路徑，循著名篇的文脈抵達(dá)文章中心主旨，牽一發(fā)而動(dòng)全身，通過“循章見志”，真正實(shí)現(xiàn)“卒章顯志”，促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)中“思維深刻性”品質(zhì)的提升。

二、散文主旨教學(xué)“有效”路徑探究的做法例舉

（一）循“關(guān)鍵言行”，以“演繹法”見志

【原文回顧】《秋天的懷念》（七年級(jí)上冊(cè)第二單元第五課）結(jié)尾處寫道：

“我倆在一塊兒，要好好兒活……”

【思維起點(diǎn)】初一學(xué)生讀到這句的理解是：讀出了母親的期盼，讀到了作者對(duì)母親的感念。然而，這篇文章并不僅僅只是“母愛”“感恩”的內(nèi)涵，而是由之引申出對(duì)“好好兒活”的人生意義探尋?！昂煤脙夯睢敝杏惺疯F生更為豐富的精神世界——關(guān)于“活著的意義”的哲學(xué)思考。這點(diǎn)是學(xué)生觸摸不到的，正是主旨探究中教師要帶著學(xué)生深入挖掘的點(diǎn)。

【具體做法】文末的“好好兒活”在文中第一自然段就出現(xiàn)了：

“不，我不去！”我狠命地捶打這兩條可恨的腿，喊著，“我可活什么勁兒！”母親撲過來抓住我的手，忍住哭聲說：“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”

此外，文中還有一段關(guān)于母子打算去北海賞菊的對(duì)話：

母親進(jìn)來了，擋在窗前：“北海的菊花開了，我推著你去看看吧?！薄智那牡爻鋈チ?。

母子間這些言行無不透露出作者的生無可戀和母親的深深憂慮，以及作者對(duì)母親的情感關(guān)照和母親的喜出望外。這個(gè)時(shí)候用角色扮演地朗讀去演繹母子倆的情感變化是再合適不過的。

一開始學(xué)生朗讀時(shí)的笑場(chǎng)是不足為奇的，他們從來沒有這樣的情感體驗(yàn)，這時(shí)應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生將自己“代入”角色，通過品析動(dòng)作與情緒，再次演繹，再配之以淡淡傷感的背景音樂，充分地朗讀練習(xí)，最后學(xué)生的情感呈現(xiàn)是充沛而感人的。

接著適時(shí)追問：為什么不是“活下去”，而是“好好兒活”，為什么母親見史鐵生同意去賞菊如此“喜出望外”，如何理解“好好兒”這個(gè)詞？

因?yàn)橛袧庵氐那榫w積蓄，學(xué)生自然而然有所啟發(fā)地開始思索“活著”的意義，一個(gè)學(xué)生這樣回答：“好好兒”是活得有意義，活得有滋味，母親希望史鐵生能找到活著的意義，而文章最后一句是史鐵生對(duì)母親的回應(yīng)和承諾，他會(huì)“好好兒活”，活出自己的顏色。

【思維落點(diǎn)】老師循著文中的“關(guān)鍵言行”，用朗讀演繹的方式帶學(xué)生貼近文本，觸碰作者的情感深處，從而領(lǐng)悟到史鐵生之所以能“身殘志堅(jiān)”，這其中有母親的期盼，有自己對(duì)母親的承諾，還有自己對(duì)“活著”的深刻認(rèn)識(shí)：這種“活”，不僅是身體上的“活著”，更是頑強(qiáng)、尊嚴(yán)、勇敢、熱愛的精神上的“活著”，找到屬于自己的幸福。如此循章見志，學(xué)生的思維“深刻性”品質(zhì)得到提升。

（二）循“觀察所得”，以“變形法”見志

【原文回顧】《散步》（七年級(jí)上冊(cè)第二單元第六課）結(jié)尾處寫道：

“好像我背上的同她背上的加起來，就是整個(gè)世界?！?/p>

【思維起點(diǎn)】初一學(xué)生讀到這句時(shí)是不甚理解的，一個(gè)學(xué)生這樣提問：“‘我’背上的是母親，妻子背上的是兒子，母親是老人，代表生命結(jié)束前，兒子是孩子，代表生命剛剛開始，他們相加是一個(gè)人生還說得過去，為什么是整個(gè)世界？該怎么理解呢？”其實(shí)學(xué)生能解讀到“人生”已經(jīng)十分不易了，但對(duì)于“整個(gè)世界”的解讀顯然缺乏感知，因?yàn)樗麄儧]有看到說這句話的人以及他的心態(tài)。這點(diǎn)是學(xué)生觸摸不到的，正是主旨探究中教師要帶著學(xué)生深入挖掘的點(diǎn)。

【具體做法】為了讓學(xué)生能真正感受一個(gè)兒子、一個(gè)父親以及一個(gè)中年男子的思考，布置了一項(xiàng)周末作業(yè)：這個(gè)周末，和家里的父母親、爺爺奶奶約一次“散步”，然后一路上你去觀察父親的舉動(dòng)，特別關(guān)注爸爸在路途中對(duì)你和對(duì)爺爺奶奶的舉動(dòng)，并記錄下來，寫寫你的觀察發(fā)現(xiàn)。

一個(gè)學(xué)生觀察所得：爸爸一開始是和我們哥倆走在一起的，走著走著他就掉到我們后面了，讓媽媽走在我們邊上，我轉(zhuǎn)頭一看原來是奶奶在后面走得慢，他就陪在奶奶邊上慢慢走了。我明白了爸爸的孝順和對(duì)我們的關(guān)愛。

另一個(gè)學(xué)生觀察所得：印象特別深刻的是過馬路的時(shí)候，大概綠燈還有五六秒吧，按照平時(shí)我和爸爸會(huì)抓緊時(shí)間飛奔而過，但是今天爸爸居然讓我們停下來等下一個(gè)綠燈，我想他大概是擔(dān)心奶奶來不及過去吧。后來第二個(gè)綠燈來了，他就走到了我們的左側(cè)，像“老鷹抓小雞”游戲里面那個(gè)奮力保護(hù)小雞的母雞那樣把我和奶奶包裹在他的“保護(hù)圈”內(nèi)。我一下子讀懂了爸爸的責(zé)任感。

……

課堂上提到了關(guān)于爸爸的很多詞，老師都一一記錄下來：高大、孝順、關(guān)愛、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)、和諧等。接著適時(shí)追問：1.看看文中的“我”是不是也是這樣的？2.現(xiàn)在你是一個(gè)兒子，不久的將來你也成為了一名父親，當(dāng)你上有老下有小的時(shí)候，你會(huì)像作者和你爸爸那樣做嗎？那么文末那個(gè)“整個(gè)世界”你怎么理解呢？

因?yàn)橛辛饲袑?shí)的感受，學(xué)生把自己“變形”為父親的身份就顯得不那么突兀了，他們也很容易理解作者作為父親和兒子的雙重身份，結(jié)合文章的語段去認(rèn)真思考“整個(gè)世界”的含義。那個(gè)爸爸保護(hù)過紅綠燈的學(xué)生說：我會(huì)比他們做得更好，母親和兒子都是我的家人，我從母親那里得到生命，我又把生命傳給兒子，他們就是我的“整個(gè)世界”，我會(huì)用我全部的愛去保護(hù)他們、溫暖他們。

【思維落點(diǎn)】老師循著學(xué)生的“觀察所得”，用現(xiàn)實(shí)“變形計(jì)”的方式，令深沉含蓄的情感得以直觀感受，學(xué)生于是讀懂了作者情思雋永的表達(dá)：一個(gè)中年人承受扶老攜幼的責(zé)任，對(duì)家庭的使命感，渴望家人平安健康幸福的心愿。如此循章見志，學(xué)生的思維“深刻性”品質(zhì)得到提升。

（三）循“人物對(duì)比”，以“清單法”見志

【原文回顧】《老王》（七年級(jí)下冊(cè)第三單元第十課）結(jié)尾處寫道：

“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍?！?/p>

【思維起點(diǎn)】初一學(xué)生在通讀這篇文章時(shí)，解讀到的是：老王出于好意臨死前給楊絳香油和雞蛋，但楊絳卻拿錢去侮辱他，所以楊絳愧怍（慚愧）。但文中分明寫道：“是因?yàn)槌粤怂南阌秃碗u蛋？因?yàn)樗麃肀硎靖兄x，我卻拿錢去侮辱他？都不是。”學(xué)生有些發(fā)懵，他們不能理解為什么楊絳說她自己是“幸運(yùn)的人”，老王是“不幸者”。就像一個(gè)學(xué)生這樣提問：是因?yàn)闂罱{活了，老王死了？但老王的死不是楊絳造成的啊，為什么愧怍？

【具體做法】針對(duì)這個(gè)困惑，老師設(shè)計(jì)了一張表格，請(qǐng)同學(xué)們對(duì)照著文章內(nèi)容進(jìn)行填寫：

學(xué)生自己填寫、同伴討論，再加上老師的引導(dǎo)補(bǔ)充，呈現(xiàn)的填表結(jié)果如下：

老王“不幸”的細(xì)節(jié) 楊絳“幸運(yùn)”的細(xì)節(jié)

人老了，沒用了，腦袋慢，單干戶;

哥哥死了，侄子沒出息，沒什么親人;

一只田螺眼，瞎的，老光棍，好眼天黑看不見，撞得腫脹;

破破落落的院子，塌敗的小屋，住了很多年;

三輪取締，沒有力氣運(yùn)送貨物，病了;

面色死灰，兩只眼結(jié)著一層翳，僵尸、骷髏、白骨;

死了。 常坐老王的車，他蹬，我坐;

夫婦散步，閑聊問起;

夏天老王送冰，車費(fèi)減半，老王抱著冰送上三樓，放入冰箱，冰比他前任送的大一倍，冰價(jià)相等;

老王送默存上醫(yī)院，不肯拿錢;

送我香油和大雞蛋，新鮮的大雞蛋，十個(gè)還是二十個(gè)，不要錢。

通過清單梳理，學(xué)生對(duì)比觀察后一下子就發(fā)現(xiàn)，老王的“不幸”都是自己的，這中間除了一次楊絳女兒給他一瓶魚肝油，作者就再?zèng)]有什么關(guān)心老王的地方了，如果一定說有什么就是拿“錢”去表示關(guān)心。但楊絳的幸運(yùn)中，卻處處可見老王的身影，老王是把楊絳當(dāng)成真正的朋友，甚至是親人，以至于在臨死之前還把好東西拿給楊絳。

【思維落點(diǎn)】老師循著文本的“人物對(duì)比”，圍繞“幸運(yùn)”與“不幸”細(xì)節(jié)的直觀羅列，用“清單法”讓學(xué)生在對(duì)比中明白了作者心中的“愧怍”。楊絳從頭到尾都沒有把老王視為自己的朋友，更不用說親人，這是一對(duì)不等同的情感付出，所以楊絳覺得“愧怍”。而楊絳能這樣深深地審視和剖析自己，也足見她的自省力和悲天憫人的善良內(nèi)心。如此循章見志，學(xué)生的思維“深刻性”品質(zhì)得到提升。

三、散文主旨教學(xué)“有效”路徑探究的啟發(fā)與思考

“思維發(fā)展和提升”是初中學(xué)生“語文核心素養(yǎng)”的重要內(nèi)容之一。思維能力發(fā)展包括：學(xué)生通過學(xué)習(xí)語言的運(yùn)用，能獲得“直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維”等能力的發(fā)展。思維品質(zhì)提升包括：學(xué)生通過學(xué)習(xí)活動(dòng)，能在“思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性”等方面得到提升。

在日常教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)主動(dòng)關(guān)注和致力于學(xué)生思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)。例如在散文教學(xué)中以“主旨探究”為切入點(diǎn)，正視“思維起點(diǎn)”，闡發(fā)“思維盲點(diǎn)”，尋找“思維突破點(diǎn)”，設(shè)計(jì)“思維通路”，抵達(dá)“思維制高點(diǎn)”。

（一）正視“思維起點(diǎn)”。在散文預(yù)習(xí)時(shí)了解學(xué)生對(duì)文章情感的初步感知，會(huì)存在感知深淺不一，理解方向不一，教師要在充分收集學(xué)生解讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)行梳理歸納，確定學(xué)生思維和文本之間的差距，確定教學(xué)目標(biāo)的重難點(diǎn)。

（二）闡發(fā)“思維盲點(diǎn)”。在散文教學(xué)中以把握情感為主線，尤其關(guān)注文中“畫龍點(diǎn)睛”的字詞、“卒章顯志”的話語，給學(xué)生充分咀嚼品讀的空間，通過對(duì)文章細(xì)節(jié)處的分析，在不斷質(zhì)疑的推進(jìn)中，讓學(xué)生自我覺察所處的思維困境。

（三）尋找“思維突破點(diǎn)”。對(duì)于散文主旨的理解，有些文章是教師稍一點(diǎn)撥學(xué)生便明了的，有些是教師通過補(bǔ)充背景資料、引入音視頻素材等學(xué)生便能理解的，但有些文章的情感是隱含晦澀或有時(shí)代隔膜的，就需要教師根據(jù)學(xué)生實(shí)際找準(zhǔn)切口。

（四）設(shè)計(jì)“思維通路”。確定了思維突破點(diǎn)，教師幫助學(xué)生搭建起“思維起點(diǎn)”與“思維落點(diǎn)”之間的支架，嘗試采用演繹法、變形法、清單法等多種路徑方式，讓學(xué)生的思維提升的進(jìn)程直觀可感、清晰可見。

（五）抵達(dá)“思維制高點(diǎn)”。當(dāng)學(xué)生通過體驗(yàn)、分析和理解從而消除和文本的距離、讀懂文本和作者時(shí)，學(xué)生的思維水平也就上升到了一個(gè)新的高度。

帕斯卡在《人是一根會(huì)思考的蘆葦 》中寫道：“人因思想而高貴，高貴到知道自己渺小和高貴。人是自然界中最脆弱的東西，所以他是一根蘆葦，但他因?yàn)闀?huì)思考，可以囊括宇宙，可以通向無窮，這就是人在宇宙中的全部尊嚴(yán)。”人是“一根蘆葦”，卻因“思考”而與眾不同。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)之路亦是如此，那不僅是一趟“發(fā)現(xiàn)美”的審美之旅，還是一次探尋“何謂美”的思維攀登之行。

參考文獻(xiàn)：

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