以《勸學》為例談教學中的思維啟發(fā)與開拓

文學作品的創(chuàng)作，就是作者的主觀思維活動，其作品就是思維活動所形成的語言文字。作者不同，作品中的語言藝術(shù)也會不同，這些都會給讀者帶來不同的閱讀觀感。但無論是什么題材內(nèi)容的文章，創(chuàng)作者都會在創(chuàng)作時加入自身的審美觀點、意識、情感等，并通過文本內(nèi)容來進行表達，當讀者如未能對文本內(nèi)容進行充分的解讀時，那么可能會導致理解文本時出現(xiàn)問題，陷入錯讀、誤讀的尷尬境地。對于高中生而言，由于知識儲備不足、邏輯能力還比較差等因素，難以把握文章的主旨及情感，對文本的核心信息掌握較為片面。因此，提高學生的閱讀思維能力，尤其是在論述類文本中更為關(guān)鍵。對于說理性強、內(nèi)容較為晦澀復雜的文言論述類文本則更需教師在思維方面下苦功，如此才能幫助學生在學習文本的過程中理清思路，緊抓文本主題。

一、文本講解，首先要從作者的思維意識開始

文學創(chuàng)作是需要一定的精神活動并在特定的情境下所形成的。但這種精神活動并不是天馬行空、隨意而為的，而是作者根據(jù)自身在社會實踐中取得的經(jīng)驗、感悟后，以符號性的語言文字構(gòu)成。在這個由實踐轉(zhuǎn)為思想再轉(zhuǎn)為文學作品的過程中，思維意識起到關(guān)鍵作用。首先，建立思維意識的對象，對現(xiàn)實中的存在進行采集活動，并構(gòu)建成一定的思維造物等，也便是創(chuàng)作者所要創(chuàng)作的主觀目標，即在確定寫作目標后對目標進行主觀意識的改造使其能夠正確反映創(chuàng)作者的心理意圖。最后，便是思維意識的形式化，通過語言文字進行思想思維意識的表達，并在表達中借助思維對文學創(chuàng)作中的形式、內(nèi)容進行謀篇布局、修改、潤色等，使之具備一定的審美價值。而論述類文本創(chuàng)作也是由此得來，因此教師在進行論述文本的閱讀講解時，應(yīng)該首先幫助學生構(gòu)建同樣的思想意識，使其能夠進一步解讀論述文本內(nèi)容。

二、尋找論述目標，用審視的思維加強有效信息的篩選

高中閱讀教學不是讓學生對文本內(nèi)容進行簡單的讀懂，應(yīng)要求學生在進行文本閱讀時，能夠篩選出有效、真實的信息。文本在進行創(chuàng)作過程中必須具備思維意識對象即文本論述目標，因此學生在論述文本閱讀中要提高信息篩選的準確度，必須要學會用審視的思維進行對文本內(nèi)容的解讀，從而精準定位文本的目標。在學習論述文應(yīng)主張以作者中心論的思想來對文本內(nèi)容進行篩選，即在進行閱讀的過程中要以創(chuàng)作者的角度作為思維主體對文本信息進行篩選，而在進行篩選時，又是一個對現(xiàn)實世界重新理解的過程。教師在進行講解時，主要關(guān)注點是要讓學生的經(jīng)驗轉(zhuǎn)移到作者的論述目標中，從中找出創(chuàng)作規(guī)律，并找到有效信息。

以高中語文統(tǒng)編版中的《勸學》為例，該文篇幅較短，但是內(nèi)容卻短小精悍，其中有諸多例子用來證明“學不可以已”的論點。因此，教師在進行文本的閱讀解讀教學時要關(guān)注文本本身，以文本的論述目標為依據(jù)，以此來引導學生文本閱讀和考量學生對文本知識的理解程度。如設(shè)置一個問題：“荀子前面說，吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。而后一段又說，積土成山，風雨興焉。這不是自相矛盾？”

由這個問題，讓學生對文本的內(nèi)容進行思考，而學生在對設(shè)問解答時，文本內(nèi)容就會在學生的意識世界中重現(xiàn)。但這種問題的考察不是為了讓學生依據(jù)經(jīng)驗對文本內(nèi)容判斷能力的考量，而是對學生是否具有一定的思維能力的考察。因為，如果學生只是單純的覺得“終日而思”便是積累，那么勢必會走進問題的邏輯怪圈之中。基于此，教師在進行設(shè)問后，可以提醒學生在進行解答的過程中可以根據(jù)每句話對應(yīng)的要素進行展開，并根據(jù)要素作為文本意識的對象從中深入分析，篩選出有效的文段信息進行解答。

三、確定論述的主題，用理性的思維理解作者的創(chuàng)作情感

論述類文本的核心就是作者要用什么方式方法來證明自己的觀點。為此，教師在進行教學時要加強引導學生在解讀的過程中探尋作者的情感意圖與文本的觀點要旨，而不是憑借主觀臆測來亂下論斷。一般而言，論述文本在結(jié)構(gòu)上具有局限性。因此，在教學過程中，教師要引導學生利用理性思維意識對文本的各個觀點進行凝煉總結(jié)，從而找出論述類文本的論點。而文章中的各個分論點又最后服務(wù)于中心論點，這個過程也是文章的論證過程。而在教學中，教師需要引導學生對文章的整體結(jié)構(gòu)進行梳理，形成整體與部分統(tǒng)一的思維意識，避免片面化作出結(jié)論。

以這個主題為視點我們來看《勸學》，此文論述了“學不可以已”的觀點。從第一段可以提煉出的分論點是：通過學習可以達到修身的目的;第二段：應(yīng)善于使用外界的工具進行學習;第三段：學習應(yīng)該沉著、執(zhí)著，重在積累。而將這些分論點進行綜合后，最終可得出“學不可以已”的觀點。

此外，《勸學》作為文言文，其中的句式與語言，特點是簡捷，言簡而意賅，不同的句式也就包涵了不同的用意。而在進行文本教學時，教師也應(yīng)該教導學生學習荀子的創(chuàng)作思維，逐步掌握據(jù)理力爭的創(chuàng)作手段與方法。

四、加強語言表述的甄別，提高邏輯思維能力

在文學創(chuàng)作時，創(chuàng)作者的邏輯思維主要是通過語言對客觀事物的表述進行具體的呈現(xiàn)。其邏輯規(guī)律是創(chuàng)作者憑借舊經(jīng)驗汲取現(xiàn)實世界的材料來構(gòu)建意識上的主觀世界，并通過語言表述重新構(gòu)建新的經(jīng)驗。

那么在《勸學》的教學中如何考察學生的思維品質(zhì)？《勸學》作為文言文，其語言表述與白話文有著很大不同。因此，要考察學生對文本知識的掌握情況，可以利用文言文翻譯對學生的思維品質(zhì)進行甄別?！秳駥W》在其語言表述上并沒用利用枯燥的語言進行說理，而是利用了大量淺顯的比喻進行生動的論述。在文章的第一段便利用了“青”“冰”“木”“金”等例子進行正向比喻，而在后半段則又以“不積跬步，無以至千里;不積小流，無以成江?！钡姆聪虮扔鬟M行說明，其中還運用了大量的短句排比進行陳列排比，使論辯變得更加有理有據(jù)，充滿力量感。而學生在進行文本解讀時，便應(yīng)該以一定的邏輯思維進行轉(zhuǎn)述。例如，“蟹六跪而二螯，非蛇鱔之穴無可寄托者，用心躁也”。在進行直譯時，內(nèi)容便會流于枯燥，也很難讓人理解其中的關(guān)系，“螃蟹有六只腳，兩只蟹鉗，可是沒有蛇和鱔魚洞就沒有地方可以寄托身體以生存，這是因為心思浮躁不專一的緣故”。而通過邏輯思維的加工，進行意譯成：螃蟹有六只腳，兩只蟹鉗，可是由于其心思浮躁，不肯勞作，因此只有寄生在蛇和鱔魚洞之中。這就可以很好補充作者的留白，完善邏輯鏈中的一環(huán)?？傊瑢W生的思維意識培養(yǎng)是服務(wù)于思維意識的形式化，也是從思想到實踐中的關(guān)鍵一環(huán)，在論述文的解讀過程中，才能通過文本把握創(chuàng)作者的創(chuàng)作意圖。同時也只有在教學過程中加強思維指導，最終才能讓學生的思維真正的應(yīng)用到實踐之中。

五、強化文本分析，訓練思維方法

人類的思維雖然是屬于意識范疇的產(chǎn)物，但是其形成需具備一定的客觀條件基礎(chǔ)。從邏輯學上而言，思維是將客觀存在的事物整合形成新的主觀認知，并由于主觀對象的影響，在形成的時候會出現(xiàn)一定的差異性，因此為確保意識轉(zhuǎn)換上的準確性應(yīng)該加以一定的方式方法引領(lǐng)主觀思維的認知。對于學生而言，在閱讀文本的過程中要不斷增加自身的知識積累，運用多種方法如歸納演繹法、分析法等，對文章進行更多層次的理解，逐漸以全面、科學的目光認識文章，總結(jié)文章內(nèi)蘊藏的發(fā)展規(guī)律。

（一）學習歸納法與演繹法

首先，歸納法即是在個體事物中掌握事物的特殊性規(guī)律，并概括成共性的規(guī)律。因此，教師在進行對論述類文本閱讀教學時，不能僅僅是對學生的判斷進行正確與否的評價，還要適時提出學生錯誤的成因，讓學生知其所以然。

以《勸學》為例，如第二自然段中，創(chuàng)作者主要是對“善假物”的觀點進行拓展補充論據(jù);第二段主要以論述學習的態(tài)度進行展開。但是在實際的解讀過程中，部分學生沒能把握其中的分論點，便將其臆測成一個論點，導致在閱讀理解的時候，出現(xiàn)翻譯不準確，理解有誤差等問題。因而，教師在進行講解時不僅應(yīng)該將學生的問題與文本內(nèi)容相結(jié)合，還要在結(jié)合之后對學生的犯錯進行梳理，給學生指出其中干擾認知的成分，分析學生存在什么樣的錯誤，屬于什么種類的錯誤，使學生避免被片面化的文本內(nèi)容、論點等迷惑，造成認知不準確的現(xiàn)象。此外，教師在講課的過程中還可以提出復雜性的問題如偷換概念、關(guān)系錯誤、曲解文意等形式，讓學生主動思考，并歸納出問題中存在的缺陷，鍛煉學生邏輯思維。

其次，歸納法并不能對客觀的事物進行全面的涵蓋，因此要探求問題的本質(zhì)需要回歸到“演繹法”中。因而，只是對學生閱讀中的錯誤認知進行歸納是不夠，在進行問題的歸納后還要將其回歸到文本的解讀運用之中。而演繹法注重從共性到特性的一種思維方法。從論述類文本來看，文章中的中心論點是各個分論點進行歸納的集中展現(xiàn)，但是為了滿足中心論點的需要，而進行整合篩選大量的所需材料便是文章的演繹。當文章圍繞論據(jù)進行多方位的補充論述時，此時的論據(jù)呈現(xiàn)的語言表述過程便是演繹的過程。因此，教師在進行講解時，要先從普遍性規(guī)律出發(fā)，對論述類文本的演繹方法進行詳細的介紹。

從《勸學》的論述為例，其中所應(yīng)用的演繹法便有：舉例、對比、比喻、類比、因果等多種論證方法，教師在進行教學時，應(yīng)該詳細指出，幫學生理清其中的方法特點，并讓學生掌握其中的方式技巧。

同時，從高考語文試題的內(nèi)容來看，論述類文本長期占據(jù)語文試題的第一道大題，所考察的內(nèi)容通常也與文本中內(nèi)容的因果關(guān)系、邏輯關(guān)系相關(guān)。因此掌握不同的演繹法技巧，可以讓學生用共性的論證方式去推理其中的錯誤選項，如此才能讓學不斷加深對概念的理解，掌握運用演繹的思維方法，才能以更全面、客觀的視野，去區(qū)分其中的因果關(guān)系、范疇大小等。

（二）運用分析法與綜合法

人在學習的過程中，通過閱讀的方式，能夠?qū)⑦^去的經(jīng)驗知識以及閱讀時所接受的信息進行聯(lián)結(jié)，并形成一種新的再創(chuàng)造過程。而這個過程便是讀者對閱讀事物的分析思維的展現(xiàn)。分析思維能夠?qū)㈤喿x文章的內(nèi)容進行感知、理解并結(jié)合自身的經(jīng)驗知識進行有效的評價。也只有通過分析思維的再創(chuàng)造之后，才能以綜合思維對文章中的各個部分、各個環(huán)節(jié)及各個要素進行整合，形成一個分解——整合——提煉的解讀鏈。其中，分析思維是綜合思維的決定性條件與環(huán)節(jié)，當學生在閱讀過程中對文本分析不夠徹底或者分析錯誤時往往會導致綜合思維出現(xiàn)錯誤，即部分影響整體。

由這個角度我們來看《勸學》，作為論述文本并采用文言文的語言表述方式，其內(nèi)容給人看起來感覺較為晦澀難懂，但是當讀者掌握分析思維和綜合思維時，文本的解讀便會變得富有趣味性及哲理性。《勸學》中的中心論點是“學不可以已”，是與學生的學習生涯息息相關(guān)，其中所涉及的學習的方式、態(tài)度都能夠引起學生的共鳴。

在文章的開頭，荀子便提出：“學不可以已。”接著在下列的文段中經(jīng)過分析得出：“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”“君子生非異也，善假于物也”，學習態(tài)度上應(yīng)持之以恒、鍥而不舍。而在對各個文段、句子的逐步分析之后，我們不能就這么簡單結(jié)束文本解讀過程，此時還要對文章中的各個環(huán)節(jié)、分論點進行整合，并對所有的內(nèi)容進行系統(tǒng)化分析，最終歸結(jié)到語文核心要素的教育目的之中。一方面，高中學生較為跳脫，用心浮躁，對古文興趣不足。另一方面是學生在學習過程中，常常死記硬背，脫離現(xiàn)實，這時我們教師就應(yīng)讓學生學習時“善假于物”，重視方式方法，不能只是一味地對文言文的基礎(chǔ)知識進行講解，還要結(jié)合德育教學，發(fā)揮文言文對學生的人格培養(yǎng)，最終實現(xiàn)閱讀教學中分析思維與綜合思維的真正用處。

高中語文教學不僅要實現(xiàn)語言能力的教學，還要重視實用性和人文性的統(tǒng)一。在高中論述類文本閱讀教學中注重學生認知思維的培養(yǎng)，不僅有利于教師踐行思維教學，提高學生的閱讀能力，還能夠培養(yǎng)學生對論述類文本的審美情趣及豐富學生的人文精神。同時，教師作為學生的學習引路人，也要重視對經(jīng)典文本的應(yīng)用，以加強學習為主線，以思想感悟為主方，讓經(jīng)典成為學生語文學習與人生成長的有效助力點與推手。

參考文獻：

[1]韋忠華.綱舉目張 授之以漁──試論高中文言文教學的系統(tǒng)性[J].廣西教育學院學報，2001（05）：86-89.

[2]王瑞華.高中論述類文體作文教學特點、誤區(qū)和對策[D].福建師范大學.

[3]陳紅梅，何運球.走向深刻——論述文寫作思維訓練[J].好家長，2018，000（008）：P.100-102.

[4]吳曉.基于核心素養(yǎng)的高中語文閱讀思維能力培養(yǎng)[J].廣西教育B（中教版），2019，000（008）：62-63.

李華麗，福建師范大學泉州附屬中學教師。