情境教學(xué)中歷史意識的凸顯

摘? ? ? 要 情境教學(xué)是提高教學(xué)效率、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的最佳途徑，但缺乏歷史意識的情境教學(xué)會背離歷史教育的真諦。在教學(xué)中，我們要選擇合理的、真實的、科學(xué)的材料，讓學(xué)生在真實情境中走向歷史的深處;在創(chuàng)設(shè)的問題情境中培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維和學(xué)科素養(yǎng)，并找到學(xué)生認(rèn)知與情感的契合點，讓學(xué)生在真切感受和體驗中涵育民族精神。

關(guān) 鍵 詞 歷史情境教學(xué)? 歷史意識? 真實情境? 問題情境? 價值立意

引用格式 何娟.情境教學(xué)中歷史意識的凸顯[J].教學(xué)與管理，2022（04）：52-55.

何謂歷史意識？見仁見智，學(xué)界討論從未停止。趙亞夫先生將歷史教學(xué)中的歷史意識具體分為八大要素，包括：歷史知識、歷史思考、歷史理解、歷史解釋、歷史方法、歷史意義、歷史態(tài)度、歷史價值[1]。對于一線老師來說，重點不在內(nèi)涵的界定，而是如何將歷史意識落實于課堂教學(xué)之中。圍繞核心素養(yǎng)的高考改革在不斷推進(jìn)，情境創(chuàng)設(shè)是導(dǎo)向核心素養(yǎng)教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。情境教學(xué)中如何突出歷史意識？對教師來講，就是在專業(yè)知識儲備的基礎(chǔ)上，基于課標(biāo)要求、學(xué)情特點、學(xué)術(shù)成果等，建構(gòu)自己的教學(xué)邏輯，通過真實可靠的史料選擇，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生全面、客觀地看待歷史問題，涵育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng);對于學(xué)生來說，歷史意識是在“真實”、復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境中，用科學(xué)的方法、理性的思維去理解歷史，客觀地、辯證地看待歷史問題，形成合理的歷史解釋，汲取歷史的智慧，并最終形成正確的價值觀、人生觀和世界觀。但當(dāng)前的課堂教學(xué)中存在為了情境而情境、脫離歷史意識的現(xiàn)象，因此有必要強(qiáng)調(diào)歷史情境教學(xué)中的歷史意識。

一、在真實情境中走進(jìn)歷史深處

知識產(chǎn)生于具體的真實情境中，“傳遞人類認(rèn)識成果（人類知識），是教學(xué)的根本價值，也是教學(xué)產(chǎn)生的根據(jù)”[2]。在學(xué)科核心素養(yǎng)的要求下，我們要倒溯歷史知識的源頭，也就是深入其境，這是了解歷史事件及歷史人物的第一步。但教材的結(jié)論式表達(dá)顯然無法做到這一點，教師必然要通過另外選材來創(chuàng)設(shè)情境，然而很多選材雖然有趣，真實性卻不夠。如有位初中教師在講述“中國工農(nóng)紅軍長征”一課時，用“長征組歌”創(chuàng)設(shè)歷史情境，串起整節(jié)課。這種設(shè)計情感豐富，貼近學(xué)生，但在整個教學(xué)過程中，教師把“長征組歌”直接當(dāng)成歷史材料去提問并證明教材的觀點，就背離了歷史學(xué)科求真求實的基本要求?！伴L征組歌”畢竟是文學(xué)作品，它的真實性又如何證明？這樣創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境就有失史學(xué)之嚴(yán)謹(jǐn)，還會對學(xué)生形成誤導(dǎo)，將史實與藝術(shù)作品相混淆。如果將“長征組歌”的主線材料換成《紅軍長征回憶錄》中的部分史料，結(jié)果可能就會好很多。首先，這部回憶錄收錄的史料，都是參加過長征的老紅軍戰(zhàn)士的回憶，并且其中不少是黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人的回憶，他們是長征的親歷者，其口述史有很高的可信度。其次，這些口述史料生動鮮活，可讀性較強(qiáng)，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點。

袁世凱是近代史上非常重要且復(fù)雜的歷史人物，他與辛亥革命及中國近代化的發(fā)展都有著密切的聯(lián)系。課前學(xué)情調(diào)查表明，通過初中階段的學(xué)習(xí)，學(xué)生對袁世凱的印象是“兩面三刀出賣朋友”“竊取革命果實”“投降賣國，簽訂二十一條”“復(fù)辟帝制”……這些印象不無道理，但終究把歷史過于簡單化，陷入過于絕對的兩分法。歷史人物做出某種決定除了自身因素外，還受到錯綜復(fù)雜的時代環(huán)境影響。袁世凱在晚清中國軍隊近代化建設(shè)和清末新政實施中所發(fā)揮的積極作用是不可忽視的。辛亥革命中又對推翻清王朝統(tǒng)治起了重要作用。辛亥革命之后如何？“二十一條”的簽訂是大家熟悉的內(nèi)容，但初高中教材卻有不同的歷史解釋。初中教材的表述是“為實現(xiàn)皇帝夢，袁世凱甚至不惜犧牲國家主權(quán)和民族利益，接受日本旨在滅亡中國的‘二十一條’的大部分內(nèi)容，以換取日本的支持”[4]。高中教材《中外歷史綱要（上）》的表述則是“日本看到袁世凱大權(quán)在握，1915年1月，利用第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)，歐洲列強(qiáng)無暇東顧的時機(jī)，向袁世凱提出把中國領(lǐng)土以及政治、軍事、財政等置于日本控制之下的‘二十一條’要求。經(jīng)過談判，袁世凱最終于1915年5月被迫簽訂不平等的‘中日民四條約’”[5]。

在20世紀(jì)的史學(xué)研究中，對于“二十一條”的簽訂，比較流行的觀點是袁世凱為了復(fù)辟帝制而將此作為與日本進(jìn)行交換的政治籌碼。21世紀(jì)以來，隨著資料的開放及研究的深入，很多學(xué)者認(rèn)為袁世凱是在內(nèi)外交困下被迫簽訂。初高中教材的表述在結(jié)果上是一致的，但在原因和過程中卻有細(xì)微差異?！吨型鈿v史綱要》的主要編寫者李帆指出，統(tǒng)編高中歷史教材的一大特點就是“注意吸納學(xué)界公認(rèn)的、比較成熟穩(wěn)定的學(xué)術(shù)成果”[3]。很明顯，新教材吸納了21世紀(jì)以來的研究成果，但要了解事情的始末，我們只有回到歷史的現(xiàn)場，還原復(fù)雜的歷史處境，并深入歷史人物性格及作出決策的矛盾內(nèi)心中去[4]，引導(dǎo)學(xué)生對歷史現(xiàn)象追根溯源。

在情境創(chuàng)設(shè)中，首先要選擇合理、真實、科學(xué)的材料，并對其進(jìn)行一定的編碼，使材料包含歷史事件或歷史人物所處的時間、背景、地點等關(guān)鍵信息，將知識通過材料橫向或縱向關(guān)聯(lián)起來，將書本抽象的歷史結(jié)論變?yōu)榫呦蟮臍v史信息。基于此，筆者精選材料，以袁世凱與日本的關(guān)系作為情境創(chuàng)設(shè)的出發(fā)點，去幫助學(xué)生厘清他究竟是“妥協(xié)”還是“賣國”。結(jié)果我們看到的是，袁世凱與日本的關(guān)系并不好。袁世凱與日本關(guān)系向來不好，不是日本在華扶植的代理人，并且作為成熟政治家，“二十一條”簽訂后可能引發(fā)的嚴(yán)重后果相信他早有考量，但為什么最終還是簽了？除了中國孱弱的原因外，還有沒有其他現(xiàn)實因素？第一次世界大戰(zhàn)期間歐洲列強(qiáng)無暇東顧，日本趁機(jī)加緊對中國擴(kuò)張，“二十一條”將其野心昭之天下。日本為讓袁世凱迅速簽訂條約，曾以袁世凱與革命黨人之間的矛盾作為威脅，但袁世凱并未馬上同意，而是迅速組織人員召開會議商討應(yīng)對方略，并請求國際援助，但美國卻以這樣會更加對中國不利為借口而拒絕。通過條約簽訂前袁世凱政府有關(guān)活動史實的情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生去體驗和感受北洋政府在外交上的相關(guān)努力。但事情到此并未結(jié)束，還應(yīng)該進(jìn)一步找尋歷史的真相，理清歷史的邏輯。談判過程又是如何？

故事講述：在談判過程中，袁世凱授意陸征祥盡力拖延談判時間，以找尋突破辦法。陸征祥每次在談判開始前都會發(fā)表長篇議論，一一問好敬獻(xiàn)茶煙，并在過程中，說話咬文嚼字，翻譯需要重復(fù)才能傳達(dá)，這都大大縮短了每次的實際談判時間。并且陸征祥以身體不好等多種借口，將日本要求的天天談變成一周三次。這樣談判歷時84天。陸征祥同時要求每談一條內(nèi)容，中國政府就要擬定一條修正案，據(jù)理力爭，最后日本只能以最后通牒的方式強(qiáng)迫中國政府接受。除此外，日本原本威脅要求中國政府嚴(yán)格保密，但袁世凱還是將消息泄露給了英、美、俄國駐華公使，使日本在外交上非常被動和尷尬[5]。

歷史故事是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的有效途徑，故事情境能讓干癟的歷史知識更加豐滿，但故事不能瞎編亂造，要確有此事，教師要基于真實史料建構(gòu)知識的故事化內(nèi)容。學(xué)生要想真正理解袁世凱為什么是“被迫”簽訂不平等條約，必須回到具體的時空中去，而不是以我們今天的經(jīng)驗去簡單判斷結(jié)果的“對”與“錯”。此故事通過在“二十一條”談判過程細(xì)節(jié)的情境創(chuàng)設(shè)，嘗試將學(xué)生帶回歷史的現(xiàn)場，使其真切感受袁世凱政府在談判過程中的困境和努力。在老師盡可能還原歷史真實的過程中，學(xué)生會一步步走向歷史的深處，認(rèn)識到評價歷史人物不能采用黑與白的絕對兩分法，而是要基于歷史事實基礎(chǔ)進(jìn)行客觀評判，這不僅是“課程內(nèi)容情境化”的要求，也是培養(yǎng)學(xué)生“史料實證”“歷史解釋”等學(xué)科核心素養(yǎng)的必然選擇。當(dāng)然，這并不是告訴學(xué)生袁世凱是一個值得肯定的歷史人物，而是讓學(xué)生明白近代中國歷史發(fā)展復(fù)雜、曲折，對這一時期的歷史人物也應(yīng)該辯證分析。

二、在問題情境中培養(yǎng)歷史思維

“歷史意識是一種歷史思維和觀念”[6]，而思維始于問題，所以問題情境是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)改革的關(guān)鍵點。所謂問題情境，是指教師為了完成某個具體任務(wù)而加以整合和利用的背景化信息。在歷史問題情境創(chuàng)設(shè)中，我們要解決“是什么”的具體知識問題，也有指向“為什么”的理解性問題，還有“怎么樣”的評價性問題，以及古為今用的啟示性問題。值得注意的是，問題的提出只是思維發(fā)生的橋梁，若要讓思維真正發(fā)生創(chuàng)新火花，必須在情境創(chuàng)設(shè)時考慮學(xué)生的現(xiàn)有知識水平、思維特點及情感狀態(tài)等因素。

甲午中日戰(zhàn)爭作為近代中國的一個分水嶺，既是課標(biāo)要求的重點，也是教學(xué)的難點。課堂上，我們都會對中國戰(zhàn)敗的原因進(jìn)行分析，以更好地理解之后救國道路的探索?；诔踔幸延兄R水平，學(xué)生會想到清政府的腐敗、日本準(zhǔn)備充分、李鴻章指揮失誤等。對于這一關(guān)鍵問題，如果僅僅停留于此，明顯不符合培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。因此，筆者首先給學(xué)生介紹：19世紀(jì)中葉中日雙方都有相似的經(jīng)歷，幾乎同時被西方打開國門，同時走向?qū)W習(xí)西方之路，但為什么兩國新政后的第一次正面對決，卻以中國的戰(zhàn)敗而告終？接著，拋出問題：中國戰(zhàn)敗的原因何在？學(xué)生探究的興趣逐漸被激發(fā)后，筆者出示戰(zhàn)前中日雙方海軍軍費開支、國民教育、輿論宣傳、政府政策方面精選的對比材料，為其搭建思考腳手架。通過層層分析，學(xué)生逐漸認(rèn)識到我們在政治制度、軍隊體制、國民素質(zhì)等方面都存在差距，在比較中，學(xué)生會進(jìn)一步理解清政府戰(zhàn)敗的必然性，以及當(dāng)時先進(jìn)的知識分子為何認(rèn)識到在制度上向西方學(xué)習(xí)的必要性。

又比如，關(guān)于新文化運動的意義，教材給的結(jié)論是“推動了思想文化的革新，有著思想解放的重大意義”。為什么解放了思想？傳統(tǒng)教學(xué)大都是就新文化運動的內(nèi)容分析，學(xué)生可能都能記住解放思想，但未必真正理解其內(nèi)涵。如果我們從學(xué)生的角度思考，把新文化運動放在知識分子對救國道路的探索這個大背景下來分析，相信更符合學(xué)生思維的最近發(fā)展區(qū)。所以，筆者選擇了杜亞泉《迷亂之現(xiàn)代人心》、辜鴻銘《尊王篇》、李大釗《新的！舊的！》中關(guān)于如何救國的論述，并且提問：杜亞泉、辜鴻銘、李大釗的思想分別是什么？他們?yōu)槭裁磿胁煌乃枷胫鲝?？你同意誰的觀點？為什么？

新文化運動過程中倡導(dǎo)的資產(chǎn)階級思想是不是能完全被接受？或者說是不是應(yīng)該被完全接受？中國傳統(tǒng)文化完全不能適應(yīng)時代發(fā)展嗎？西方資產(chǎn)階級思想能救中國嗎？這是時代的命題。杜亞泉認(rèn)為應(yīng)該將中西文明結(jié)合，協(xié)調(diào)二者以自救;學(xué)貫中西的辜鴻銘認(rèn)為傳統(tǒng)文化是人類未來文明的方向，只是我們沒有真正理解傳統(tǒng)文化的精髓;李大釗卻認(rèn)為中西文化不可調(diào)和。他們的思想是當(dāng)時中國社會比較典型的三種主張，之所以各有側(cè)重，是基于他們對中西文化及國情的不同理解。歷史思維的產(chǎn)生不是簡單的一問一答，而是要將問題置于學(xué)生可以接受的情境之中。問題一是單純的歷史知識問題，學(xué)生通過材料即可作答;問題二，學(xué)生需要結(jié)合近代以來中國社會現(xiàn)狀及中西文化各自特點回答;問題三，學(xué)生需要依據(jù)近代以來中國學(xué)習(xí)西方的歷程、儒家思想的內(nèi)容及特點等已有知識經(jīng)驗，以及自己的思維特點和對中西文化的情感體驗，提出不同見解。在問題情境下，學(xué)生通過辨析思考會逐漸明白，無論是哪種主張，都是近代知識分子對救國道路的探索，感悟了知識分子的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，也正是在這種爭論中，國人思想逐漸解放，對東西方文化有了更深刻的理解。同時，在此論爭中，國人認(rèn)識到資產(chǎn)階級自由思想強(qiáng)調(diào)以個人為中心，并不能為滿目瘡痍的中國提供真正的方向，如果只是停留在思想文化領(lǐng)域里的爭論，中國也不能真正改變，于是就有了新文化運動后期馬克思主義的廣泛傳播。

三、在價值立意中涵養(yǎng)家國情懷

歷史意識要通過對話過去、現(xiàn)在和未來，“形成對自身、民族、國家、文化的歷史及其發(fā)展的認(rèn)同感、自豪感和責(zé)任感”[7]。歷史教育承擔(dān)著塑造民族共同記憶的責(zé)任，歷史意識作為一種社會集體意識，是歷史教育區(qū)別于其他學(xué)科最本質(zhì)的特征。歷史意識有著深刻的現(xiàn)實旨?xì)w，注重歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系，為現(xiàn)實服務(wù)，是歷史學(xué)科所特有的“史鑒”功能。即通過引導(dǎo)學(xué)生對歷史事件、歷史概念的分析，培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，最終形成正確的世界觀、歷史觀和價值觀，形成一個民族所特有的精神風(fēng)貌，這種精神風(fēng)貌是一個民族的生命之魂，也是一個民族綿延發(fā)展的重要樞紐。因此，在情境教學(xué)中一定要突出價值立意，以涵養(yǎng)家國情懷。

以往在教學(xué)中，講一戰(zhàn)時，一般重點強(qiáng)調(diào)這樣幾個問題：日本趁機(jī)提出“二十一條”，奪取德國在山東特權(quán);由于歐洲列強(qiáng)忙于歐戰(zhàn)，暫時放松了對中國的經(jīng)濟(jì)侵略，民族資本主義迎來了發(fā)展的“黃金時期”;巴黎和會上中國外交失敗;俄國十月革命等。但是，中國為什么能夠以戰(zhàn)勝國的身份在巴黎和會上要求歸還山東主權(quán)，并在此后的華盛頓會議上得到了部分實現(xiàn)，這個證據(jù)就得從中國參戰(zhàn)的影響上看。正如徐國琦教授所說：“沒有一戰(zhàn)，何來五四？”以往的教材并未說明“中國在第一次世界大戰(zhàn)中到底發(fā)揮了什么作用？作出了哪些具體貢獻(xiàn)？……這次教材編寫時，及時吸收學(xué)界研究成果，并結(jié)合‘一戰(zhàn)’結(jié)束的情況，補(bǔ)充了中國在‘一戰(zhàn)中’派遣大量勞動力、為戰(zhàn)爭做后勤支援的內(nèi)容……凸顯中國在‘一戰(zhàn)’中的作用”[8]。但新教材只是結(jié)論性的陳述，教師還須創(chuàng)設(shè)情境，以幫助學(xué)生形成歷史感悟，得出結(jié)論。因此，筆者選擇了“惠民公司與陶履德招工團(tuán)于1916年5月14日簽訂的合同條款”“一戰(zhàn)期間中國勞工在法國的境遇”“1917年7月駐法華工給京直水災(zāi)的捐款”“巴黎和會中中國外交代表團(tuán)的抗?fàn)帯钡认嚓P(guān)材料，幫助學(xué)生理解“協(xié)約國為什么招募華工”“華工為什么參戰(zhàn)”“華工為協(xié)約國作出了什么貢獻(xiàn)”“華工在歐洲又有哪些愛國行為”“華工參戰(zhàn)對中國有何影響”這一系列問題。協(xié)約國是為了補(bǔ)充后方和補(bǔ)給線上的勞動力而招募華工，而一戰(zhàn)時期的華工大都目不識丁，甚至大部分人參戰(zhàn)只是為了解決生計問題，他們在歐洲吃盡了苦頭，并未經(jīng)過軍事訓(xùn)練的他們甚至被送往了一線直接參與戰(zhàn)斗。他們的生存狀態(tài)并不好，卻愿意將自己的工資捐給國內(nèi)受災(zāi)群眾。通過華工參戰(zhàn)史實的歷史情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在真切感受和體驗中了解華工在一戰(zhàn)中對協(xié)約國做出的重大貢獻(xiàn)及愛國行為，理解中國為什么能以戰(zhàn)勝國的身份參加巴黎和會。愛國是基于對歷史事實的理性思考，要找到學(xué)生認(rèn)知與情感的契合，在歷史體驗中涵育民族精神。

再比如“兩宋的政治和軍事”一課，講到邊防壓力，就不得不提遼宋和議及宋和西夏的戰(zhàn)爭與和議。在定勢思維下，我們可能更多強(qiáng)調(diào)的是少數(shù)民族與宋的“戰(zhàn)”，教材也提到“遼軍大舉南下，逼迫北宋簽訂協(xié)議……北宋勉強(qiáng)獲得了北部邊防的安定”，但這樣的歷史解釋容易讓學(xué)生理解為“北部邊防仍然不安定，戰(zhàn)亂依然長期存在”。當(dāng)我們將各民族放在整個中華民族發(fā)展歷程上，就會有一個規(guī)律性的認(rèn)識——“戰(zhàn)”不是主流，各民族之間的交融才是歷史的常態(tài)。教材導(dǎo)語部分也強(qiáng)調(diào)“與這一時期的戰(zhàn)爭相比，各民族之間經(jīng)濟(jì)和文化聯(lián)系更為持久和穩(wěn)定，呈現(xiàn)出互相交融的趨勢”。正如翁獨健先生所說：“中國民族間的關(guān)系，從本質(zhì)上看，是在長期的歷史進(jìn)程中，經(jīng)過政治、經(jīng)濟(jì)、文化諸方面愈來愈密切的接觸，形成一股強(qiáng)大的內(nèi)聚力，盡管歷史上各民族間有友好交往，也有兵戎相見，歷史上也曾不斷出現(xiàn)過統(tǒng)一或分裂的局面，但各族間還是互相吸收、互相依存、逐步接近，共同締造和發(fā)展了統(tǒng)一的多民族偉大祖國，促進(jìn)了中國的發(fā)展，這才是歷史上民族關(guān)系的主流。”[9]在講述完戰(zhàn)爭后問學(xué)生：“澶淵之盟”給宋帶來了什么？根據(jù)教材及初中所學(xué)以及影視作品中的相關(guān)內(nèi)容，學(xué)生可能想到的是屈辱、財政危機(jī)，但這明顯不利于學(xué)生把握歷史的“主流”。接著，通過李綱《梁溪集》、包偉民《宋朝簡史》中關(guān)于“澶淵之盟”的相關(guān)材料創(chuàng)設(shè)情境，并且追問，澶淵之盟到底給宋及中華民族帶來了什么？

無論是南宋的抗金名將，還是后世的研究者都認(rèn)為澶淵之盟帶來了遼宋的長久和平，促進(jìn)了兩國間的經(jīng)濟(jì)文化交往。澶淵之盟并不能等同于近代的屈辱條約，遼宋同屬于中國，這從本質(zhì)上來說是中華民族內(nèi)部的一種并立狀態(tài)，這種矛盾也只是內(nèi)部矛盾。中國各民族是在不斷發(fā)展過程中相互依存，兼收并蓄，共同進(jìn)步的?！爸腥A民族這個被大家認(rèn)同的總稱，并不是同一國家的各族人民當(dāng)然擁有的名稱，更不是某個人所能任意制造出來或宣傳而成的名詞，而是有著深厚的客觀依據(jù)，是在千百年的歷史進(jìn)程中形成的”[10]。在講述中國古代民族政權(quán)分裂、對峙時期的歷史時，應(yīng)該將各民族的交融講述好，深入剖析中華民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步的密碼，為今天更好地處理民族關(guān)系，筑牢中華民族共同體意識提供經(jīng)驗。

在中學(xué)歷史教學(xué)中，我們可以通過情境創(chuàng)設(shè)展現(xiàn)歷史的細(xì)節(jié)，呈現(xiàn)歷史事件的復(fù)雜性，讓學(xué)生從時代環(huán)境出發(fā)理解當(dāng)事人的行為，使歷史課更生動有趣。在情境教學(xué)過程中，要善于抓住關(guān)鍵的人和突出的事，求真求實，連接歷史，關(guān)照現(xiàn)實，讓學(xué)生能夠從新的角度觀察和理解歷史事件的真相和特征，而不是簡單地得出結(jié)論。學(xué)生通過科學(xué)求真的歷史學(xué)習(xí)，才能逐步形成正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】