美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準的演變過程、特征與啟示

摘? ? ? 要 教師專業(yè)標準及其改革對教師隊伍的發(fā)展有著至關(guān)重要的作用。美國國家專業(yè)教學標準委員會是世界上第一個優(yōu)秀教師專業(yè)標準體系，分別于20世紀末、21世紀初和2014年頒布了第一版、第二版和第三版英語學科優(yōu)秀教師專業(yè)標準，在演進過程中保持了學科教學以PCK為基礎(chǔ)、優(yōu)秀教師以學生為中心的不變內(nèi)核，呈現(xiàn)出學科教學從工具理性走向價值理性、優(yōu)秀教師從學生學習的引路人走向合伙人的變化特征。這一體系延續(xù)至今成效顯著，對于我國教師隊伍的建設(shè)工作具有參考意義。

關(guān) 鍵 詞 教師專業(yè)標準? NBPTS? 以學生為中心? 教師評價

引用格式 袁夢迪.美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準的演變過程、特征與啟示[J].教學與管理，2022（04）：80-84.

2020年10月，中共中央國務(wù)院發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“破五唯”，要求“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”[1]。教師專業(yè)標準是對教師個體專業(yè)實踐的期待，而深入研究教師專業(yè)標準及其改革對師資隊伍建設(shè)至關(guān)重要。美國國家專業(yè)教學標準委員會（The National Board of Professional Teaching Standards，簡稱NBPTS）成立于1987年，是世界上第一個優(yōu)秀教師專業(yè)標準與認證體系，至今已在全美認證了超過12.5萬名優(yōu)秀教師，其幾十年的經(jīng)驗對于我國教師評價體系的完善具有一定的參考價值。

一、美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準的演進歷程

英語語言藝術(shù)是NBPTS最早開始制定標準并進行認證的學科之一，至今已經(jīng)歷了三個版本，其演進歷程不僅蘊含著學科的發(fā)展脈絡(luò)，也體現(xiàn)了人們對教師專業(yè)實踐的期待隨時代前進發(fā)生的變化。

1.20世紀90年代：為美國培養(yǎng)公民

20世紀90年代，NBPTS在剛剛成立時便著手組建團隊，開始為英語語言藝術(shù)學科制定標準和開發(fā)認證程序。兩個關(guān)鍵問題構(gòu)成了第一版英語教師專業(yè)標準的愿景：“在更大的教育背景下，英語語言藝術(shù)的意義是什么？在20世紀90年代的美國，成年人是什么樣子的？”這兩個問題關(guān)乎教學目的和社會背景，旨在說明任何時代對優(yōu)秀教師及其教學的定義都必須考慮學情和社情[2]。

第一版標準為英語教師的教學勾勒了基本框架。圍繞學生學習這條線索，標準被劃分為三個板塊，分別是“為學生富有成效的學習做準備”“在課堂中促進學生的學習”和“支持學生學習的長期計劃”，包含了共計15個標準項（見表1）。

教學活動的實施要根據(jù)學科特性展開。語言過程主要包括聽、說、讀、寫等環(huán)節(jié)，語言的習得過程便是語言教學活動的實施過程。第一屆委員會責任重大，承擔了從無到有的艱巨任務(wù)，因為他們首先決定了英語學科標準如何在NBPTS五大核心理念的框架內(nèi)適應(yīng)。

美國是多民族國家，由來自不同文化背景的人們匯聚而成。語言是文化的載體，是人們溝通的工具，統(tǒng)一語言有利于多民族人民的和諧共處，促進國家的統(tǒng)一和穩(wěn)定。因此，第一版標準要求教師普及英語，讓更多孩子在美利堅文化下成長，成為一名說英語的美國公民。

2.21世紀初：培養(yǎng)為美國發(fā)聲的公民

世界在動蕩中進入了新世紀，美國教育的走向圍繞著兩條線索。線索一是信息技術(shù)。美國早在20世紀末就敏銳地察覺到技術(shù)對教育的重要性。繼1996年發(fā)布第一份國家教育技術(shù)規(guī)劃后，美國教育部在2000年發(fā)布了第二份規(guī)劃《數(shù)字化學習：為所有學生提供觸手可及的世界課堂》，開啟了教育信息化的第一次重點轉(zhuǎn)移，從關(guān)注網(wǎng)絡(luò)設(shè)備的普及轉(zhuǎn)向關(guān)注信息技術(shù)在教學中的應(yīng)用，將教師看作是教育信息化的關(guān)鍵因素之一。線索二是國防安全?？植酪u擊事件給美國的國家戰(zhàn)略帶來深刻影響，美國政府的安全意識被喚醒，要求教育不僅要支持經(jīng)濟建設(shè)，更要肩負起國家安全的重任，增強年輕一代的國家意識和公民精神。在此背景下，NBPTS于2002年開始修訂第二版英語教師專業(yè)標準，并于2003年啟用新標準。與第一版相比，第二版標準保留了原有的三個維度，在具體的標準項上進行了調(diào)整（見表1）。

第二版標準是NBPTS在世紀之交的成果。21世紀是技術(shù)蓬勃發(fā)展的世紀，信息素養(yǎng)成為“識字”的重要組成部分。在新世紀要想擁有話語權(quán)，必須有文化的支撐，必須擁有更多聽、說、讀、寫、看以及制作多媒體作品的自主權(quán)。要讓學生成為具備信息素養(yǎng)的人，首先需要教師在教學中運用信息技術(shù)。學生要在語言學習中看到日益復雜的世界，豐富對多元文化的理解，通過閱讀文學作品、口語交際、聆聽新聞廣播等多種途徑了解民主社會與公民責任，成為“知識淵博、有責任感、有文化、有表達能力的成年人”，為美國的發(fā)展做出貢獻[3]。

3.2010年以來：培養(yǎng)面向未來的美國公民

2002年，美國成立21世紀技能合作組織（Partnership for 21st Century Skills，簡稱P21），引發(fā)21世紀技能運動，這一運動被視為從3R走向4C的教育改革。P21組織于2009年更名為“21世紀學習合作組織”，提出支持學校系統(tǒng)，為所有學生建立21世紀學習成果的共同愿景[4]。為了改進學校教學質(zhì)量，彌補全國通用學業(yè)標準的缺失，美國州長協(xié)會和州教育廳長委員會于2010年聯(lián)合頒布了《州共同核心課程標準》（Common Core State Standards， 簡稱CCSS），為英語、數(shù)學、科學等課程建立全國統(tǒng)一課程標準。CCSS將21世紀技能引入了主流教育改革中，而P21也明確支持CCSS。為將21世紀技能整合到K-12教育中，P21開發(fā)了“P21共同核心工具包”作為21世紀技能與CCSS的匹配指南，為教師和學生在課程中落實CCSS提供了行動框架和示例[5]。

在核心素養(yǎng)盛行全球的背景下，NBPTS于2014年公布了第三版標準，將CCSS納入?yún)⒖挤秶?，新增“探究”和“協(xié)作”，引導英語教師將語言藝術(shù)作為學習的利器傳遞給學生，幫助學生充分發(fā)揮潛能，成為終身學習者。第三版標準打破了原有的三維度，直接呈現(xiàn)十二個標準項（見表1）。

進入新世紀后，全球化趨勢和信息技術(shù)成為常態(tài)，教育改革向縱深化發(fā)展，更加關(guān)注教師和學生的個人成長。第三版標準呼應(yīng)了21世紀技能和課程標準，要求教師在數(shù)字化背景下開展教學活動，在跨學科環(huán)境中引導學生學習。

二、美國優(yōu)秀教師專業(yè)標準的特征

NBPTS在修訂教師專業(yè)標準時，有隨時代變化而增加或刪減的內(nèi)容，也有始終如一保留下來的內(nèi)容。以下從學科教學和優(yōu)秀教師兩個方面梳理NBPTS英語優(yōu)秀教師專業(yè)標準的變化趨勢和不變內(nèi)核。

1.變化趨勢

（1）學科教學：從工具理性到價值理性

NBPTS在制定第一版英語優(yōu)秀教師專業(yè)標準時，從目標、內(nèi)容及實施方面提出標準，要求英語教師為下一代普及英語語言，幫助他們成長為一名適應(yīng)美國社會的公民。在這一目標指引下，英語學科教學以掌握聽、說、讀、寫等語言技能和音詞選擇、習慣用法、語法結(jié)構(gòu)等語言知識為主要內(nèi)容。

在科學理性的霸權(quán)下，教育成為傳授科學知識和技術(shù)，發(fā)展人的理性能力的“唯理性教育”，而喪失了對人自身的關(guān)懷[6]。隨著物質(zhì)財富日漸豐富，以及人文主義回歸，精神世界得到更多關(guān)懷，人的全面發(fā)展正在從遙遠的理想變成可實現(xiàn)的目標。人們對學校教育的期望不只是接收知識，更重要的是發(fā)現(xiàn)甚至創(chuàng)造知識。

在修訂第二和第三版標準時，NBPTS察覺到“學習力”的價值，在標準中融入學會學習的理念。先是在第二版中加入了信息技術(shù)。意在強調(diào)信息化加劇了全球化，教師要引領(lǐng)學生了解世界文化、擁護國家文化，樹立全球視野和國家意識，運用語言技能服務(wù)于公民角色，維護國家的安全和利益。接著，第三版標準在“學會學習”的理念層面進行了延伸。倡導教師要借助技術(shù)打造探究與協(xié)作的學習平臺，借助語言形成跨學科的學習通道，引導學生綜合性思考社會問題，讓他們能夠在未來進入全球化社會中擁有更強的“學習力”，謀求終身的發(fā)展。

（2）優(yōu)秀教師：從學習引路人到學習合伙人

20世紀末制定第一版標準時，正值美國雙語教育遇冷時期，聯(lián)邦政府修訂了《雙語教學法》，強化了英語語言的地位。英語教師被寄予厚望，被期待引導更多學生進入英語語言體系，以達到多民族國家同化語言、統(tǒng)一文化的目的。第一版標準中的英語優(yōu)秀教師像是一位“引路人”的形象，引導學生參與到語言學習過程中。

21世紀初，全球進入新態(tài)勢。修訂第二版標準前，美國遭遇恐怖襲擊，國防安全被提至重要位置，教師承擔了國防教育和公民教育的責任。語言傳遞著獨特的信息，帶有特定地區(qū)、種族、職業(yè)、年齡、社會階層以及個性的烙印，英語優(yōu)秀教師要引導學生面對全球化和信息化的雙刃劍。2014年修訂第三版標準時，核心素養(yǎng)風靡全球，美國21世紀技能和州共同核心標準使得核心素養(yǎng)的落實有了依托。第三版標準賦予英語優(yōu)秀教師以新的意義，期待他們成為學生學習的合伙人，與學生共同探索通往終身學習的道路。

作為“引路人”的教師是領(lǐng)著學生前進，而作為“合伙人”的教師則是與學生共同努力。教師被寄予了新的期望，不再是販賣知識的教書匠，而是與學生共同成長的人。結(jié)合時代背景，可以看到NBPTS對于優(yōu)秀教師的角色期待是隨時代發(fā)展而變化的。

2.不變內(nèi)核

（1）學科教學：以PCK為基礎(chǔ)

三版標準對于語言教學途徑的觀點始終是一致的，要求優(yōu)秀英語教師在教學中以學科為本，讓學生在語言的應(yīng)用過程中習得語言技能。

在籌備制定標準之初，NBPTS便出版了《教師應(yīng)該知道什么和能夠做什么》，提出五項沿用至今的核心理念，分別是致力于學生及其學習、了解所教學科及如何教授、負責管理和監(jiān)督學生學習、對實踐進行系統(tǒng)思考和學習、作為學習共同體的成員，表達了對優(yōu)秀教師進行卓越教學的愿景[7]。他們將這五項核心理念看作是教育領(lǐng)域的燈塔，如醫(yī)學界的希波克拉底誓言一般，為優(yōu)秀教師的專業(yè)實踐指明方向。NBPTS在成立之初就奉“學科”為基石，從英語、數(shù)學等學科開始，逐漸蔓延至其他學科。在修訂過程中，委員會進行了學段的合并，也融入了跨學科的理念，但從未將學科界限抹去。第三版標準的顯著變化之一是取消了“英語語言藝術(shù)”這個標準項，但這一舉措并不是將學科知識從標準中刪除，而是以另一種方式——滲透于每一個標準項中來強調(diào)學科知識的地位。NBPTS在第三版標準中特意說明了此修改的理由：“有效的教學決策和技術(shù)是在強有力的、最新的內(nèi)容知識的背景下進行的，卓越教學的各個方面都以內(nèi)容知識為基礎(chǔ)?！盵8]

不像某些職業(yè)只頒發(fā)一個證書，教育學學科的廣度令人生畏，沒有一個從業(yè)者可以指望掌握一切。因此，劃分學科，為構(gòu)成這一職業(yè)的各個領(lǐng)域分別提供專業(yè)標準和認證才是合理的。

（2）優(yōu)秀教師標準：以學生為中心

20世紀80年代起，美國政府出臺了一系列政策來提高教師質(zhì)量，追求優(yōu)質(zhì)教育。優(yōu)質(zhì)教育離不開對學生的關(guān)注，NBPTS正是致力于幫助教師將專業(yè)實踐建立在關(guān)注學生的基礎(chǔ)上。NBPTS開發(fā)了一個卓越教學的螺旋圖（如圖1），包含六個相輔相成、共同指向“以學生為中心”理念的環(huán)節(jié)，共同構(gòu)成完整的卓越教學活動。

學情是教學的起點，卓越教學的第一步是了解學生，知道學生是誰、在哪里、需要什么;第二步是為學生設(shè)立適合此時此景的、嚴格而有價值的目標;第三步是圍繞嚴格而有價值的目標設(shè)計并實施教學活動;第四步是根據(jù)目標和教學活動評價學生，判斷是否達到了最初設(shè)定的嚴格而有價值的目標;第五步是通過教學活動的實施情況和學生學習的結(jié)果來反思專業(yè)實踐的成效;第六步是站在新的起點上，為學生設(shè)立適合此時此景的、嚴格而有價值的新目標。是否秉持“以學生為中心”的理念決定了教師在多大程度上影響學生學習。經(jīng)歷過認證過程的教師表示，卓越教學螺旋圖能夠指導他們完成有效的教學設(shè)計和教學實施[10]。

從第一版到第三版，委員會在開發(fā)教師專業(yè)標準時始終呼應(yīng)著指向?qū)W生的課程標準。第一版標準要求教師引導學生在語言活動中習得語言技能，并理解英語背后所代表的美國文化。第二版標準融入了信息化，并要求教師承擔起國防教育的責任，引領(lǐng)學生在全球化舞臺中維護美國的文化與利益。這些理念也是第一份英語語言藝術(shù)國家課程標準的目標。修訂第三版標準時，各國都在關(guān)注核心素養(yǎng)。美國21世紀技能要求學生具備批判性思考與問題解決能力、交流與協(xié)作能力、創(chuàng)造與革新能力，成為終身學習者。州共同核心標準要求學生在英語語言藝術(shù)領(lǐng)域?qū)π畔⑦M行整合性認知，以綜合思維分析問題，根據(jù)語境選擇恰當?shù)姆绞捷敵鰝€人觀點。與此相應(yīng)，第三版標準新增“協(xié)作”“探究”的內(nèi)容，要求教師為學生的終身學習和社會參與而努力。

三、對我國教師專業(yè)標準制定的啟示

經(jīng)過幾輪修訂，如今的NBPTS已擁有跨越25個證書領(lǐng)域、16個內(nèi)容領(lǐng)域和4個學生發(fā)展水平的教師專業(yè)標準，經(jīng)受住了時間和實踐的檢驗，是我國教師隊伍建設(shè)工作可參考的典型案例。

1.建立分學科的教師專業(yè)標準

學科教學在學校教育中處于核心地位[11]。教師只有深刻認識到所任教學科的獨特價值，才能將其落實到教學活動的設(shè)計與實施中，形成教學實踐的價值“藍圖”[12]。我國現(xiàn)行的教師專業(yè)標準是2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》及《中學教師專業(yè)標準（試行）》，對各學段、各學科教師都實行同一套標準。但標準中只有“學科”之名，無“學科”之實。例如，語文教師與數(shù)學教師之間的差別并未在標準中體現(xiàn)出來，而是如“作業(yè)”一般留給教育部門、學校和教師自行思考和解決。這就陷入了三十年前李·舒爾曼所說的“缺失的范式”[13]。

興國必先強師。2018年1月，中共中央國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，要求立足本土國情、借鑒國際經(jīng)驗，完善評價標準，“建立符合中小學教師崗位特點的考核評價指標體系”“根據(jù)各級各類教師的不同特點和發(fā)展實際分類施策，重視專業(yè)發(fā)展”[14]。這是建國以來首次以中共中央的名義印發(fā)教師隊伍建設(shè)的文件。學科教學知識（PCK）的特殊意義在于它能夠兼顧學科與學生，整合內(nèi)容與方法，以更恰當?shù)姆绞浇M織和呈現(xiàn)特定的學科主題，適應(yīng)不同學習者的能力和需求[15]。教師是一個需要精細劃分科目的專門職業(yè)，PCK是最能將學科教師與其他人分開的一類知識，突顯了學科教師的不可替代性。

2.建立分階段的教師專業(yè)標準

教師專業(yè)標準不僅是為了問責，更重要的是為教師專業(yè)實踐樹立嚴格的高標準，為教師描繪“好的教學”是什么樣的，從而為教師的專業(yè)發(fā)展提供指導。處于不同專業(yè)發(fā)展階段的教師有著不同的表現(xiàn)特征和發(fā)展需求。教師專業(yè)標準作為提供目標、引領(lǐng)發(fā)展的依據(jù)，應(yīng)當與教師專業(yè)發(fā)展形成一體化的結(jié)構(gòu)。但我國現(xiàn)行的教師專業(yè)標準與教師專業(yè)發(fā)展之間存在悖論，對所有發(fā)展階段的教師采取了“一刀切”的方式，限制了教師的實踐智慧，難以達到促進發(fā)展的作用。

琳達·達林·哈蒙德認為總體上改進教師評價的關(guān)鍵問題是開發(fā)能夠有效評估教師表現(xiàn)的系統(tǒng)——從新手到專家，從努力工作的教師到卓有成就的教師。她提出建立教師表現(xiàn)性評價連續(xù)體，以確保教師評價能夠連貫，反映從入門到精通的實踐[16]。在美國追求優(yōu)質(zhì)教育的政策背景下，NBPTS教師專業(yè)標準定位在“優(yōu)秀教師”，與候選教師（NCATE，2016年起改為CAEP）、初任教師（INTASC）、杰出教師（ABCTE）等在縱向結(jié)構(gòu)上形成互補，構(gòu)成一個相對完整的教師發(fā)展階梯。無論是我國教育部于2019年新發(fā)布的“全國優(yōu)秀教師”榮譽稱號[17]，還是已存在多年的特級教師等職稱，都表明對不同發(fā)展階段的教師有著不同的期待。建立起分階段的教師專業(yè)標準，不僅能夠識別出各階段教師的特征，而且能夠為他們提供恰當?shù)陌l(fā)展目標，促進教師隊伍向著更高質(zhì)量邁進。

3.建立為學而教的教師專業(yè)標準

我國現(xiàn)行的教師專業(yè)標準難以區(qū)分教師的專業(yè)性，標準中有關(guān)教學的要求占比較小，有關(guān)道德的要求占比較大，呈現(xiàn)出的教師形象更像是一個“好人”，而非一位“好教師”。中國教師文化發(fā)展的歷史軌跡依次為圣賢文化、官僚文化和公仆文化，西方則表現(xiàn)為教仆文化、僧侶文化和專家文化[18]。在教師文化差異的影響下，中西方的教師專業(yè)標準呈現(xiàn)出不同的側(cè)重點。以美國為代表的西方教師專業(yè)標準，主要圍繞教師的專業(yè)實踐建構(gòu)標準體系，為教學活動描繪“好”的范本，引領(lǐng)教師為學生創(chuàng)設(shè)更優(yōu)質(zhì)的學習活動。我國的教師專業(yè)標準則兼顧知情意行，對師德的關(guān)注甚至多于對教學的關(guān)注，對教師的專業(yè)實踐的描述較為籠統(tǒng)，且沒有給出具體指導，寄希望于各級教育部門、學校和教師自行解讀。“學高為師，身正為范?！比鄙倭恕皩W高”和“身正”中的任一要素，都不足以為人師。由此看來，我國現(xiàn)行的教師專業(yè)標準的專業(yè)性尚顯不足。

“育人”是教師工作的本質(zhì)和最高目標，教師的專業(yè)性正在于他們通過“教書”來“育人”。教師的專業(yè)實踐以學生為對象，即“教”是為了“學”。教師專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)標準的落腳點，學生的發(fā)展則是教師專業(yè)標準的切入點。一方面，在制定教師專業(yè)標準時，學生發(fā)展核心素養(yǎng)、課程標準等都應(yīng)納入?yún)⒖挤秶鷥?nèi)，建立起“學生-學科-教師”的一致性標準體系，如此才能環(huán)環(huán)相扣，讓教師及其教學切實做到“為學而教”。另一方面，教師專業(yè)標準需秉持“以學生為中心”的理念，對教師專業(yè)實踐的關(guān)注要落實到其成效，考慮教師的教學行為對于學生的學習和發(fā)展所產(chǎn)生的影響?！敖塘恕辈坏扔凇皩W了”，“學了”不等于“學會了”。當今世界，個體不僅要擁有知識，還要擁有學習力，才能夠可持續(xù)發(fā)展。只有當學生在教學活動中獲得了發(fā)展或呈現(xiàn)出發(fā)展趨勢時，教師的專業(yè)實踐才是卓有成效的。

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【責任編輯? 郭振玲】