語(yǔ)文主題閱讀教學(xué)中“錨點(diǎn)”的創(chuàng)設(shè)、價(jià)值與類型

摘? ? ? 要 語(yǔ)文主題閱讀教學(xué)目前存在著對(duì)“主題”的誤讀，包括主題的泛化、錯(cuò)位、消退三種現(xiàn)象。為解決誤讀帶來(lái)的教學(xué)弊端，教師應(yīng)依據(jù)主題、回歸文本，確立具體明確、切實(shí)可行的關(guān)鍵意義鏈接點(diǎn)（即“錨點(diǎn)”），用以實(shí)現(xiàn)多文本的優(yōu)化組合?！板^點(diǎn)”可以分為“探照燈”“動(dòng)力源”和“工具應(yīng)用”三種類型，具有內(nèi)容和方法上的雙重效用。

關(guān) 鍵 詞 主題閱讀? 多文本教學(xué)? “錨點(diǎn)”

引用格式 白松濤.語(yǔ)文主題閱讀教學(xué)中“錨點(diǎn)”的創(chuàng)設(shè)、價(jià)值與類型[J].教學(xué)與管理，2022（04）：43-45.

一、“主題”的三種誤讀

多文本整合教學(xué)并非當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的獨(dú)創(chuàng)之舉，而是現(xiàn)代文學(xué)教育發(fā)展史的靈感尋繹。如葉圣陶認(rèn)為：“精讀文章，只能把它認(rèn)作例子與出發(fā)點(diǎn);既已熟習(xí)了例子，占定了出發(fā)點(diǎn)，就得推廣開(kāi)來(lái)……必須多多接觸，方能普遍領(lǐng)會(huì)某一體文章的各方面……必須多多比較，方能進(jìn)一步領(lǐng)會(huì)優(yōu)劣得失的所以然?！盵1]統(tǒng)編語(yǔ)文教材構(gòu)建人文主題與語(yǔ)文要素雙線結(jié)構(gòu)的舉措便有打破“讀得少”“讀不通”等語(yǔ)文教學(xué)痼疾的深層意味。多篇文本整合教學(xué)的路徑有多種，大體分為課內(nèi)外文本互動(dòng)和大單元文本整合兩個(gè)層面，涉及文本體裁比讀、藝術(shù)手法遷移、思路結(jié)構(gòu)對(duì)比、優(yōu)劣異同平議、作者觀念探討，以及主題文本的歸納推演等。其中，“主題閱讀教學(xué)”是指在同一主題下選定多篇文本整合教學(xué)，在主題的統(tǒng)攝下，多篇文本具有思想內(nèi)蘊(yùn)和藝術(shù)風(fēng)貌等多方面的異同點(diǎn)，由此展開(kāi)主題導(dǎo)向下求同存異的對(duì)比閱讀，以期實(shí)現(xiàn)“質(zhì)從量出”[2]的教學(xué)效果。

然而，當(dāng)前的語(yǔ)文主題閱讀教學(xué)存在著許多問(wèn)題，從“主題”角度可以將其歸納為以下三個(gè)方面。

1.“主題”的泛化

即過(guò)于強(qiáng)調(diào)自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)而擴(kuò)大“主題”的涵蓋面，忽視文本特質(zhì)的同時(shí)也削弱了“主題”對(duì)閱讀教學(xué)過(guò)程的管控，這主要表現(xiàn)為無(wú)目的的泛讀課堂，多篇文本之間既不講求同質(zhì)互動(dòng)，也不講求異質(zhì)互補(bǔ)，僅僅是“量”的增加。例如，以“至愛(ài)親情”為主題的單元中，如果將《秋天的懷念》《散步》《金色花》《荷葉·母親》《詠雪》《陳太丘與友期行》幾篇文章全部統(tǒng)合起來(lái)圍繞“親情”來(lái)講授，就會(huì)因?yàn)橹黝}泛化而陷入道德情感課的教學(xué)困境。破解困境的思路有兩種：一是細(xì)化“主題”，例如在“親情”主題之下，這幾篇文章還可以具體分出“人性”“母愛(ài)”“文化”“生命”幾個(gè)小的主題;二是尋找其他切入點(diǎn)來(lái)將“主題”落實(shí)到教學(xué)，例如這一單元中幾個(gè)共通的語(yǔ)用點(diǎn)，包括“情景交融的方式”“細(xì)節(jié)描寫(xiě)的價(jià)值”“人物語(yǔ)言的留白”等都可以用來(lái)輔助教學(xué)。

2.“主題”的錯(cuò)位

即未找準(zhǔn)文本有效的共同教學(xué)內(nèi)容，僅僅因?yàn)槟硞€(gè)興趣點(diǎn)或共同點(diǎn)而把多篇文本組織起來(lái)，教學(xué)的落點(diǎn)不能起到深化理解和多元闡釋主題的作用，更使得課堂教學(xué)偏離了語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)。例如，以“孔子論學(xué)”為主題組合《論語(yǔ)》數(shù)章和《史記·孔子世家》中的相關(guān)片段進(jìn)行教學(xué)，可以細(xì)分出“學(xué)的方法”“學(xué)的價(jià)值”等小的主題。其中，“學(xué)的方法”更立足文本，著意培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，而“學(xué)的價(jià)值”卻多指向時(shí)代背景、儒家思想、孔子生平等信息，不僅難度大、內(nèi)容雜，而且偏離語(yǔ)文學(xué)科的“語(yǔ)言應(yīng)用”方面的核心素養(yǎng)。

3.“主題”的消退

即僅是把主題作為引入文本的“開(kāi)場(chǎng)白”，而沒(méi)有貫穿教學(xué)始終，以致回歸單篇文本累加教學(xué)的傳統(tǒng)局面，這往往會(huì)造成教學(xué)內(nèi)容的龐雜和教學(xué)環(huán)節(jié)不清晰。實(shí)際上，教學(xué)切入點(diǎn)的確定并不是直接從主題得出的，更不是可以直接應(yīng)用的獨(dú)立存在，而是對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整理和重組之后才能得出的。例如，在王君的經(jīng)典課例《語(yǔ)言暴力對(duì)人的傷害》中，教學(xué)的主要關(guān)注點(diǎn)在于“賞析語(yǔ)言”，由此將人物形象、道德規(guī)范、表達(dá)邏輯等內(nèi)容結(jié)合起來(lái)?！罢Z(yǔ)言暴力”并不是《范進(jìn)中舉》《孔乙己》《竊讀記》這三篇文章的教學(xué)重心所在，教師只須選取每篇文章相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，從而可以避免教學(xué)主線的旁枝斜出，保證“主題”的一以貫之。

“主題”誤讀的根源問(wèn)題在于缺少選擇、連接、整合、理解文本的有效意義鏈接點(diǎn)，即缺少明晰可行的教學(xué)路徑。依據(jù)主題、回歸文本是建構(gòu)語(yǔ)文主題閱讀教學(xué)理論模型最關(guān)鍵的步驟，教師尤其須要以建構(gòu)文本意義勾連的結(jié)合點(diǎn)來(lái)規(guī)避模糊主題導(dǎo)致的淺層教學(xué)，從而深度發(fā)掘主題閱讀教學(xué)的內(nèi)在價(jià)值。

二、“錨點(diǎn)”解題與創(chuàng)設(shè)依據(jù)

“錨點(diǎn)”本是網(wǎng)頁(yè)制作中超級(jí)鏈接的一種，在閱讀教學(xué)中，這一隱喻意在表明某一關(guān)鍵教學(xué)點(diǎn)能夠起到支撐關(guān)系、輻射全局的結(jié)構(gòu)性作用。美國(guó)教育學(xué)家威金斯較早用“錨點(diǎn)”[3]來(lái)描述可以“吸納、組織信息”[4]的“大概念”（big idea），其“錨點(diǎn)式”功能是統(tǒng)領(lǐng)性、涵蓋性、抽象性、廣泛性、遷移性的，是從設(shè)計(jì)端、理念端和全局性結(jié)構(gòu)的角度來(lái)產(chǎn)生效用的。由于“主題”在教學(xué)實(shí)踐中仍然是模糊的指向，教師還須要去尋找更小的切入點(diǎn)、關(guān)聯(lián)點(diǎn)來(lái)組織教學(xué)，即尋找微觀層面的“錨點(diǎn)”來(lái)讓“主題”落到文本之中。例如在“被貶謫的士大夫”這一主題之下，《小石潭記》《記承天寺夜游》《醉翁亭記》三篇文章具有廣闊的闡釋空間，而以“排遣愁思的多種方式”為“錨點(diǎn)”，可以將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)從文本表層中的現(xiàn)象（觀潭、夜游、宴集）轉(zhuǎn)向其背后的情感原因（襟懷情志和人生經(jīng)歷），然后再回歸文本來(lái)分析情感流露的多種書(shū)寫(xiě)方式，其中“但少閑人如吾兩人者耳”之“閑人”一詞所具有的深厚內(nèi)涵便可借以探究挖掘?？梢?jiàn)，這里的“錨點(diǎn)”是指教師依據(jù)主題和文本確立的具體明確、操作性強(qiáng)的內(nèi)在意義線索，它具有意義上的內(nèi)容整合和方法上的牽動(dòng)引導(dǎo)雙重效用。實(shí)際上，這也體現(xiàn)出主題閱讀中“錨點(diǎn)”創(chuàng)設(shè)的基本理?yè)?jù)：基于文本的典型特征或闡釋空白;基于課標(biāo)的素養(yǎng)要求;基于學(xué)生的理解力、興趣點(diǎn)和提升區(qū)間。

和主題不同，“錨點(diǎn)”不是在宏觀概念的意義涵蓋中組織文本，而是從微觀線索的切入中整合文本;它不是簡(jiǎn)單的信息勾連，而是以意義結(jié)構(gòu)的形式深化理解;它不是設(shè)計(jì)端的上層建筑，而是操作端的落腳點(diǎn);它具有意義指向性、牽連性和貫通性的特點(diǎn)。對(duì)于學(xué)生而言，“錨點(diǎn)”的價(jià)值主要是為知識(shí)生成、思維訓(xùn)練、理解想象的展開(kāi)提供了支架，可以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀能力的自我建構(gòu)。

三、“錨點(diǎn)”的三種類型

語(yǔ)文主題閱讀教學(xué)中的“錨點(diǎn)”都是在發(fā)掘多篇文本內(nèi)部共性要素的過(guò)程中得出的，它們?cè)诎l(fā)掘角度、路徑以及作用于教學(xué)過(guò)程的方式上存在著差異。美國(guó)語(yǔ)言教育學(xué)家朱迪思·朗格將教學(xué)過(guò)程中文本意義的生成劃分為兩種取向：探索可能性視域和維持一個(gè)參照點(diǎn)。前者“強(qiáng)調(diào)文學(xué)體驗(yàn)的開(kāi)放性和探究性”[5]，而后者則關(guān)注“思維在一系列連續(xù)的探索中得以聚焦”[6]，與語(yǔ)文主題閱讀中“錨點(diǎn)”的性質(zhì)與價(jià)值頗為相似。盡管朱迪思·朗格認(rèn)識(shí)到前者對(duì)于文學(xué)思維的培養(yǎng)至關(guān)重要，但也強(qiáng)調(diào)后者在文學(xué)課堂上的價(jià)值，認(rèn)為文學(xué)想象往往是在兩者的微妙交互中進(jìn)行的。本文將主題閱讀教學(xué)中的“錨點(diǎn)”分為“探照燈”“動(dòng)力源”和“工具應(yīng)用”三種類型，借鑒“參照點(diǎn)”所具有的獲取信息和邏輯推進(jìn)的理論價(jià)值，搭建多文本閱讀的開(kāi)放性空間，在探究中引導(dǎo)學(xué)生共情、理解和想象，在三種類型的“錨點(diǎn)”介入下幫助學(xué)生深化文學(xué)體驗(yàn)。

1.“探照燈”型

“探照燈”型“錨點(diǎn)”主要應(yīng)用于“文本1+文本2+……”的平行組合中，此時(shí)的文本各有特色且互不“依賴”。主題作為“舞臺(tái)”，于是“錨點(diǎn)”就成了“探照燈”。文本在探照燈下輪番呈現(xiàn)，學(xué)生順著探照燈可以多角度地認(rèn)識(shí)核心主題，從而“推翻第四堵墻”，參與到文本的互動(dòng)中來(lái)。在這一過(guò)程中，“閱讀視角從單角度擴(kuò)展到多角度，因而可以克服思維定勢(shì)，有效地激發(fā)學(xué)生的思維，促進(jìn)其思維品質(zhì)的提升”[7]。

值得關(guān)注的是，此時(shí)的文本之間產(chǎn)生“互文性”關(guān)系，這是指文本諸多異同要素相互闡釋、互為補(bǔ)充、彼此映襯的教學(xué)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，針對(duì)一個(gè)主題，從不同角度搜集文本，除了文本之間的互文之外，文本與主題也形成靈活而全面的互文關(guān)系。例如，以“地域文化”為主題組合《安塞腰鼓》（劉成章）、《云南的歌會(huì)》（沈從文）、《絕版的周莊》（王劍冰）、《北京的春節(jié)》（老舍）、《和田的維吾爾》（權(quán)鵬飛）五篇文章，在“語(yǔ)言風(fēng)格與地域特色的關(guān)系”這一“錨點(diǎn)”之下，學(xué)生可以分別探索老舍幽默輕松、沈從文恬淡簡(jiǎn)樸、劉成章熱烈激昂等語(yǔ)言風(fēng)格的地域文化背景，主題也正是在文本比較中得以深化。在“探照燈”型的“錨點(diǎn)”下，文本組合的邏輯是靈活多變的，既可以如前所述按照空間關(guān)系實(shí)現(xiàn)“星羅棋布”，也可以依據(jù)人物生平以時(shí)間順序彼此綴連，還可以構(gòu)建遞進(jìn)式、回環(huán)式的邏輯關(guān)系?？傊伞疤秸諢簟毙汀板^點(diǎn)”組織文本，可以提供深入主題的理解視角和學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生在比讀、通讀、聯(lián)讀中展開(kāi)整體性思考，學(xué)生收獲的不是單一、靜態(tài)的文本知識(shí)，而是互動(dòng)、多元的學(xué)習(xí)策略。

2.“動(dòng)力源”型

“動(dòng)力源”型“錨點(diǎn)”主要應(yīng)用于“核心文本+補(bǔ)充資料”的組合中，教師基于核心文本的關(guān)鍵問(wèn)題設(shè)置“錨點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生在深入探討核心文本特質(zhì)的過(guò)程中補(bǔ)充新的文本，此時(shí)的“錨點(diǎn)”便成了解決主要問(wèn)題、理解核心文本、推動(dòng)課堂深入的動(dòng)力源頭。例如曹茂昌以《短歌行》的“旨趣理解”為主題，在“群文聯(lián)讀”的環(huán)節(jié)中，以典故溯源的形式引導(dǎo)學(xué)生深入理解含蓄蘊(yùn)藉的中間四章（《子衿》《鹿鳴》《月出》《擊鼓》）[8]。這節(jié)課的“錨點(diǎn)”可以概括為“《短歌行》意蘊(yùn)模糊之處的典故溯源”，對(duì)于教師而言，此時(shí)的“錨點(diǎn)”就具有了文本整合、教學(xué)銜接的動(dòng)力作用，同時(shí)也推動(dòng)著學(xué)生解決問(wèn)題、加深理解。

與前面不同，在這一閱讀過(guò)程中，比較突出的互文性關(guān)系存在于“錨點(diǎn)”與“文本”之間，此時(shí)的“錨點(diǎn)”通常以問(wèn)題或任務(wù)的形式出現(xiàn)。因此，一方面“錨點(diǎn)”提供了文本組合與閱讀的動(dòng)力，另一方面文本也提供了探索問(wèn)題、完成任務(wù)的進(jìn)階通道，是對(duì)“錨點(diǎn)”的解釋或解決。由于這一類型的“錨點(diǎn)”需要具備較強(qiáng)的驅(qū)動(dòng)性，教師也可以采用項(xiàng)目化教學(xué)模式，將“錨點(diǎn)”所指涉的問(wèn)題或任務(wù)轉(zhuǎn)換為探究性的活動(dòng)項(xiàng)目，提供文本疑點(diǎn)探究的范例作為支架，借以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)解讀文本（文本互證）的方法。

3.“工具應(yīng)用”型

“工具應(yīng)用”型“錨點(diǎn)”主要應(yīng)用于“核心文本+演繹文本”的組合中，重點(diǎn)在于語(yǔ)文知識(shí)要素的舉一反三式訓(xùn)練?！板^點(diǎn)”從“核心文本”的關(guān)鍵性知識(shí)要素上進(jìn)行設(shè)置，多是統(tǒng)編教材中經(jīng)典課文的知識(shí)要素。通過(guò)核心文本的教學(xué)，學(xué)生掌握該要素的含義、性質(zhì)、類型、功能，之后教師引入以該要素為典型特征的其他文本，學(xué)生展開(kāi)演繹運(yùn)用，在舉一反三中聚焦知識(shí)、總結(jié)規(guī)律，從而實(shí)現(xiàn)“反三歸一”的訓(xùn)練效果。例如在“回憶中的那些人”這一主題下，以《老王》為核心文本，以“詳略得當(dāng)”為核心知識(shí)要素，“錨點(diǎn)”可以設(shè)置為“詳略之處體現(xiàn)情感波瀾”。由此選擇已學(xué)課文《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《秋天的懷念》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》進(jìn)行重新閱讀，并展開(kāi)應(yīng)用，由此提煉出其中的寫(xiě)作藝術(shù)特色：詳略的處理既有塑造人物時(shí)材料取舍的客觀原因，同時(shí)還包含著作者主觀情感的理性把控，從而保證文章情感的深厚蘊(yùn)藉和節(jié)制性藝術(shù)美感。

從文本組合的層面來(lái)看，“工具應(yīng)用”型“錨點(diǎn)”指向開(kāi)放性的文本結(jié)構(gòu)，演繹文本可以不斷延伸，在“錨點(diǎn)”的指涉下，文本之間具有同質(zhì)互文的關(guān)系。不過(guò)值得注意的是，雖然這一“錨點(diǎn)”具有明顯的“工具性”意味，但教師還應(yīng)該發(fā)掘文本特質(zhì)，即“本體性”價(jià)值，在文學(xué)世界中實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的融合。如前所述“詳略之處體現(xiàn)情感波瀾”，就是在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注寫(xiě)作技法背后所體現(xiàn)出的更深層次的情感問(wèn)題，包括作品中小人物自身的情感、作者對(duì)待小人物的情感，以及學(xué)生在情感層面的自我感受。這樣，通過(guò)探究寫(xiě)作技法背后的情感因素，不僅可以“披文入情”地思考文學(xué)創(chuàng)作論的發(fā)生原理，還可以引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活中的小人物形成深刻感悟，這便使得“錨點(diǎn)”的形式工具性具有了人文關(guān)懷的價(jià)值內(nèi)核和共情理解的文學(xué)底色。

創(chuàng)設(shè)“錨點(diǎn)”不僅是對(duì)語(yǔ)文主題閱讀教學(xué)實(shí)踐路徑的探索，讓教師找到切中肯綮的教學(xué)思路，同時(shí)也是對(duì)主題閱讀教學(xué)理論框架的有效構(gòu)建，即通過(guò)“錨點(diǎn)”整合文本信息和教學(xué)環(huán)節(jié)，從而使閱讀課程展現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)性特點(diǎn)。此外，教師還應(yīng)該多角度地發(fā)掘主題涵蓋下文本闡釋的可能性，肯定學(xué)生的積極思考者身份，鼓勵(lì)個(gè)性化解讀，引導(dǎo)學(xué)生在文學(xué)推斷、想象、理解和語(yǔ)言訓(xùn)練中深入文本、生成意義，從而在課堂閱讀生態(tài)的良性構(gòu)建過(guò)程中真正落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

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