鄉(xiāng)村振興背景下教師公共責(zé)任的反思和超越

薛賽青 張夫偉

摘? ? ? 要

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要力量，須擔(dān)負必要的公共責(zé)任，體現(xiàn)為引領(lǐng)鄉(xiāng)民公共精神、傳承鄉(xiāng)土文化、協(xié)同鄉(xiāng)村治理等。然而，囿于生活與事業(yè)纏繞的無暇、專業(yè)性與公共性徘徊的無法、理想與現(xiàn)實糾結(jié)的無力，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任的兩難境遇。鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任雖然必要且重要，但有邊界和限度，需要合理定位和必要的支持。鄉(xiāng)村教師個體有限度地擔(dān)當(dāng)、校長在地化領(lǐng)導(dǎo)力引領(lǐng)和鄉(xiāng)土社會的外部支持是影響鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任履行的重要方面。

關(guān) 鍵 詞 鄉(xiāng)村教師? 公共責(zé)任? 鄉(xiāng)土文化? 鄉(xiāng)村振興

引用格式 薛賽青，張夫偉.鄉(xiāng)村振興背景下教師公共責(zé)任的反思和超越[J].教學(xué)與管理，2022（04）：7-10.

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是新時代我國發(fā)展的重大戰(zhàn)略。推進鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，鄉(xiāng)村教師扮演著重要角色，不應(yīng)也不能缺位。2020年7月，教育部等六部門頒布《關(guān)于新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》強調(diào)：“注重鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢的示范引領(lǐng)作用?！狈从^現(xiàn)實，鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村公共事務(wù)中的社會功能和公共責(zé)任不斷弱化，公共責(zé)任的擔(dān)當(dāng)面臨著種種困境。因此，很有必要進一步澄清鄉(xiāng)村教師的公共責(zé)任，透視鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任的困境表征和根源，進而探尋鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任何以可能。

一、鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任的內(nèi)涵

教書育人是鄉(xiāng)村教師的根本責(zé)任，除了根本責(zé)任外，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的知識分子和鄉(xiāng)村建設(shè)的重要力量，還在很大程度上扮演著鄉(xiāng)村社會的眼睛和良心的角色，應(yīng)該也能夠為鄉(xiāng)村社會發(fā)展提供必要的文化引領(lǐng)和智力支持。關(guān)于教師公共責(zé)任，杜威早就指出，教師的責(zé)任包括“促進社會的變革，建設(shè)更公正、人道的民主社會。現(xiàn)代教育的宗旨是改造社會，推動社會進步，在學(xué)校推動社會變革的過程中，教師是首要責(zé)任人”[1]。陶行知則提出鄉(xiāng)村學(xué)校要做改造鄉(xiāng)村的中心，鄉(xiāng)村教師要做改造鄉(xiāng)村的靈魂。在他看來，中國鄉(xiāng)村教育的生路是建設(shè)適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育，活教育需要活的鄉(xiāng)村教師，他們需要具備農(nóng)夫的身手，科學(xué)的頭腦和改造社會的精神[2]。在國家實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的新時代背景下，鄉(xiāng)村教師除了教書育人的本職性工作外，還需要擔(dān)負和履行對于鄉(xiāng)村社會建設(shè)的公共責(zé)任。這不僅是新時代鄉(xiāng)村建設(shè)和發(fā)展的需要，也是鄉(xiāng)村教師職責(zé)的應(yīng)有之義。具體來說，鄉(xiāng)村教師的公共責(zé)任主要體現(xiàn)在以下三個方面。

1.引領(lǐng)鄉(xiāng)民公共精神

隨著現(xiàn)代社會的結(jié)構(gòu)變化，現(xiàn)代社會和教育的價值取向越來越強調(diào)個體權(quán)益和人的主體性，從而導(dǎo)致了個體私利的膨脹和泛濫，以及相伴而來的公共精神的式微和遮蔽。在鄉(xiāng)村振興的背景下，過于注重個體利益并不利于鄉(xiāng)村共同體的建設(shè)。黨的十九大報告指出要培育人們的公共擔(dān)當(dāng)精神、意識和參與精神，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的知識精英和文化精英，具有比鄉(xiāng)民更為豐富的專業(yè)知識和社會閱歷，在一定程度上能夠引領(lǐng)鄉(xiāng)民的公共精神，推進“公共人”的培育。鄉(xiāng)村教師在不同時期對鄉(xiāng)村社會的發(fā)展都發(fā)揮著不同的作用，立足鄉(xiāng)村振興的新時代背景，鄉(xiāng)村教師依然要踐履自身的公共責(zé)任，而首要之務(wù)則在于引領(lǐng)鄉(xiāng)民的公共精神，使鄉(xiāng)民“將自己視為公共社會的有機組成部分，從而踐履社會義務(wù)，努力成為共同體公民”[3]，致力于鄉(xiāng)村共同體的建設(shè)。

2.傳承鄉(xiāng)土文化

當(dāng)前鄉(xiāng)村振興的突出問題是鄉(xiāng)土文化的衰落[4]，鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的知識文化精英，能夠在鄉(xiāng)土文化的復(fù)歸中發(fā)揮重要作用。鄉(xiāng)土文化的傳承絕不是送教送書下鄉(xiāng)的表面性工作，而是需要活生生的人與鄉(xiāng)民一起共建鄉(xiāng)村文化，薪火相傳。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村建設(shè)的重要成員，具有較高的文化修養(yǎng)、更加敏銳的目光。他們能夠通過自身的文化輻射，帶動鄉(xiāng)民的文化素養(yǎng)使其有所提升，在鄉(xiāng)土文化的傳承中扮演領(lǐng)頭羊的角色。

3.協(xié)同鄉(xiāng)村治理

鄉(xiāng)村振興的重要基石是“治理有效”，而鄉(xiāng)村治理的困境主要是外來的治理方式與基層社會難以適配引發(fā)的。對于鄉(xiāng)村治理，秦暉認為“國權(quán)不下縣，縣下惟宗族，宗族皆自治，自治靠倫理，倫理造鄉(xiāng)紳”[5]。鄉(xiāng)村教師理應(yīng)發(fā)揮好鄉(xiāng)紳鄉(xiāng)賢的作用，突破自身狹隘的專業(yè)建制，協(xié)同鄉(xiāng)村治理。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村治理中的作用不容小覷，在鄉(xiāng)村建設(shè)中的德治、法治以及自治都發(fā)揮著智慧與經(jīng)驗，一定程度上可以從不同的方面促進鄉(xiāng)村建設(shè)的進程[6]。例如，對于生態(tài)文明的宣揚，鄉(xiāng)村教師可以選擇顯性和隱性的方式進行，顯性的方式如與村里溝通，為其鄉(xiāng)村的精神建設(shè)與文化建設(shè)出謀劃策;隱性的方式則是通過與鄉(xiāng)民的日常交往，以潛移默化的方式影響他們。對于鄉(xiāng)民的真實心聲和看法，以一個中間人的立場在政府和鄉(xiāng)村社會中扮演橋梁和紐帶作用。也就是說，鄉(xiāng)村教師可以以一個協(xié)同者的身份參與其中，采用靈活多元的方式助力鄉(xiāng)村振興的發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村教師踐履公共責(zé)任的現(xiàn)實困境

鄉(xiāng)村教師在不同時期擔(dān)負著不同的公共責(zé)任，直接或間接地參與到鄉(xiāng)村治理當(dāng)中，促進鄉(xiāng)村的進步與發(fā)展。立足新時代，鄉(xiāng)村教師理應(yīng)肩負起新的公共責(zé)任，然而在當(dāng)前的鄉(xiāng)村教育發(fā)展和改革的路途中，鄉(xiāng)村教師不但沒有擔(dān)負其應(yīng)有的公共責(zé)任，反而在鄉(xiāng)村建設(shè)中逐漸迷失，遠離于鄉(xiāng)土社會，成為鄉(xiāng)土社會發(fā)展的旁觀者和局外人。

1.無暇參與公共事務(wù)

公共領(lǐng)域是鄉(xiāng)村教師進行公共言說與參與公共事務(wù)的空間，一定程度上構(gòu)成了鄉(xiāng)村教師的交往網(wǎng)絡(luò)[7]。但是，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土社會之間的聯(lián)系日益弱化，他們無法融入鄉(xiāng)村社會之中。其原因在于他們將自己視為村落中的局外人，對鄉(xiāng)村建設(shè)處于旁觀的狀態(tài)。面對現(xiàn)代社會的公共精神和公共理性的衰敗，鄉(xiāng)村教師無法逃脫這種洪流。由于鄉(xiāng)村生活條件的局限，以及交通的相對便利程度，眾多鄉(xiāng)村教師選擇去城里居住。他們每天奔波于家庭和學(xué)校之中，往往到達下班時間選擇回家，剩余的工作一般在家中完成，因為在家里還有瑣事需要處理，孩子需要照顧。在訪談中鄉(xiāng)村教師J老師提到：“我的大女兒已經(jīng)上高中了，除了兩周一休息的周末，平時不需要對她過多關(guān)注。小兒子才剛剛一歲，為了孩子，我們中午的時候會回去一趟，孩子現(xiàn)在還處于母親喂養(yǎng)階段。到了秋收的時候，不光是我，有的老師還需要回老家?guī)透改甘整溩?，或者平時需要陪父母看病等等?！睆囊陨显L談中，大概能夠看出鄉(xiāng)村教師生活的忙碌和奔波。為了家庭生活，他們不得已選擇歸家，活動于鄉(xiāng)村和城市之間。兩地化的活動軌跡導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師將學(xué)校視為“謀生”的工具性平臺，而在此“平臺”中教師過于追求教學(xué)成績，將其視為“第一師德”，淪為應(yīng)試教育的促進者，因為只有教學(xué)成績才能夠給他們帶來職稱晉升的評選資格和領(lǐng)導(dǎo)的贊賞，助力事業(yè)的良好發(fā)展。被生活與事業(yè)所纏繞的鄉(xiāng)村教師處于“水深火熱”的日常生活中，他們并不認同公共責(zé)任是自己擔(dān)當(dāng)之責(zé)，因此無心參與到鄉(xiāng)村事務(wù)當(dāng)中。

2.無法協(xié)同鄉(xiāng)村治理

鄉(xiāng)村教師的公共責(zé)任體現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師以公共參與者的身份協(xié)同鄉(xiāng)村治理，積極融入鄉(xiāng)村公共生活以及相關(guān)事務(wù)中。在現(xiàn)實生活中，鄉(xiāng)村教師將自身的公共責(zé)任與教學(xué)責(zé)任糅雜在一起，無法意識到自身對于鄉(xiāng)村建設(shè)的公共性所在。在與Y老師的訪談過程中，她這樣說道：“現(xiàn)在村子里并沒有太多的家長，很多人都選擇外出打工。我們作為教師，最重要的就是將孩子的成績抓好，讓他們回來看到孩子的成績很好，他們會覺得很省心，這就是對鄉(xiāng)村最大的公共責(zé)任?！边@是由于鄉(xiāng)村教師缺乏為鄉(xiāng)村振興而教的公共性所導(dǎo)致的。

鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任的擔(dān)當(dāng)需要建構(gòu)在一定的公共性知識和公共性能力的基礎(chǔ)上，“他們對公共事務(wù)的言說和參與不是情緒化或非理性的表達，而是基于公共性的知識和專業(yè)分析的良心訴說”[8]。鄉(xiāng)村教師在師范院校的學(xué)習(xí)過程中，過于注重學(xué)習(xí)專業(yè)知識，忽略了鄉(xiāng)土文化和鄉(xiāng)土知識的滲透學(xué)習(xí)，公共性的培育有所缺失，這成為了他們協(xié)同鄉(xiāng)村治理的“軟肋”。過于注重專業(yè)性而缺失公共性，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師徘徊于二者之間，無法協(xié)同。

3.無力擔(dān)當(dāng)公共責(zé)任

鄉(xiāng)村教師對教育有著無限的理想和憧憬，他們盡管有投身鄉(xiāng)梓，為鄉(xiāng)村社會發(fā)展和建設(shè)做些力所能及之事的想法和愿望，但面對日常教育生活中繁重冗雜的工作，他們倍感時間和精力有限，無暇考慮或顧及公共責(zé)任問題。下面的訪談記錄描述了一個鄉(xiāng)村教師一天真實的生活：“我大概是6點15起床，洗漱化妝，開車20分鐘到學(xué)校，有的時候會搭便車過去。6點55到達學(xué)校，從7點到7點50看兩個班孩子的早讀。8點之前語文組的教師會開一個短會。8點到9點30上兩節(jié)課，9點30到10點負責(zé)帶學(xué)生跑操，10點到11點30上課，11點30到12點帶學(xué)生吃飯，12點到12點20自己吃飯，12點30到1點40看學(xué)生午睡并批改作業(yè)，2點30到3點40上作文課并帶學(xué)生做眼保健操，3點40到4點20批作業(yè)，4點30到5點負責(zé)學(xué)生放學(xué)護送路隊，6點30前到家。7點半之前完成黨建工作，8點到9點備好第二天的課，9點到10點半檢查班級安全平臺情況。”這是鄉(xiāng)村教師一天日常生活的縮影。除了備課、上課、批改作業(yè)這些常規(guī)的教學(xué)工作外，還要做一些很可能白天無暇顧及到的行政工作，只能選擇晚上加班。

現(xiàn)行中小學(xué)教育績效評價體系對鄉(xiāng)村教師的生存和發(fā)展有較大的影響，他們不得不每天忙于學(xué)校布置的各項任務(wù)。過多的工作量占據(jù)了鄉(xiāng)村教師的大量時間，消耗了他們的精力，也直接沖擊和消解著他們的職業(yè)理想和教育堅守。而在此情況下，再談鄉(xiāng)村教師的公共責(zé)任擔(dān)當(dāng)和踐行問題似乎變成了一種苛求和奢望。

三、鄉(xiāng)村教師踐履公共責(zé)任的保障

鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村建設(shè)的重要力量，公共責(zé)任是其應(yīng)有之義。與此同時，鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任的擔(dān)負又面臨著種種尷尬處境。如何化解鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任理論上重要、實踐中難行這一現(xiàn)實問題，給鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任以合理定位，同時為公共責(zé)任的踐行提供必要支持，應(yīng)該是探討鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任何以可能所應(yīng)持守的基本立場。

1.公共責(zé)任的有限擔(dān)當(dāng)

學(xué)校教育不僅是知識學(xué)習(xí)的場所，更是培養(yǎng)學(xué)生公共意識的場所，教育理應(yīng)讓學(xué)生成為具備公共理性的公共人。鄉(xiāng)村教師作為學(xué)生公共精神的引領(lǐng)者和示范者，理應(yīng)淡化自身的功利主義、知性主義、利己主義的觀念，對鄉(xiāng)民、鄉(xiāng)村有所關(guān)注。鄉(xiāng)村教師理應(yīng)做鄉(xiāng)村改造的靈魂，必須有農(nóng)民甘苦化的心，肩負改造鄉(xiāng)村的使命[9]。鄉(xiāng)村社會作為一個公共空間，鄉(xiāng)村教師需要在鄉(xiāng)村建設(shè)中發(fā)揮智庫的作用，同時引導(dǎo)學(xué)生積極參與鄉(xiāng)村公共生活、辯論以及其他活動，培養(yǎng)其公共理性和公共精神。若鄉(xiāng)村教師自身無法對公共責(zé)任擔(dān)當(dāng)，何談將學(xué)生培養(yǎng)成為肩負建設(shè)鄉(xiāng)村共同體之責(zé)的公共人？鄉(xiāng)村教師的遠離又怎會引導(dǎo)學(xué)生扎根鄉(xiāng)村，投身鄉(xiāng)梓？

當(dāng)然，對鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任的擔(dān)當(dāng)不能過高要求，也不能過多期待。鄉(xiāng)村教師確有對鄉(xiāng)民和對鄉(xiāng)村社會的責(zé)任，但不能不考慮鄉(xiāng)村教師的個體利益，畢竟他們也要忙于生計，照顧家庭和孩子。與此同時，還要正確認識到教書育人是鄉(xiāng)村教師的首要任務(wù)和根本責(zé)任，他們需要把更多的時間和精力投入到教育教學(xué)以及必要的行政管理中去。如果一味賦予鄉(xiāng)村教師絕對的公共責(zé)任，無疑是為其套上更多的枷鎖，顯然是對鄉(xiāng)村教師不公正的要求。當(dāng)然，如果鄉(xiāng)村教師只是關(guān)注包括教學(xué)和管理在內(nèi)的專業(yè)責(zé)任，甚至是只關(guān)注自己的個體權(quán)益，而不關(guān)注自身所應(yīng)擔(dān)負的公共責(zé)任，認為其不應(yīng)也不能擔(dān)負必要的公共責(zé)任，那么這也是鄉(xiāng)村教師的一種逃避或失職。概而言之，鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任的擔(dān)當(dāng)是必要而又有邊界的，需要在個體性、專業(yè)性和公共性中找尋平衡點，在滿足教師個體利益、履行好教書育人職責(zé)的前提下，使之力所能及地擔(dān)負必要的公共責(zé)任。

2.校長在地化領(lǐng)導(dǎo)力的引領(lǐng)

在20世紀的美國，由于城鎮(zhèn)化、工業(yè)化浪潮的影響，美國的農(nóng)村地區(qū)受到強有力的沖擊，在地化教育正式興起，在地化教學(xué)方式也隨之而來。格魯尼沃爾德（David Gruenewald）認為“在地化教學(xué)試圖喚醒學(xué)校對當(dāng)?shù)厣鐣?、生態(tài)等向度可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注，彌合學(xué)校與現(xiàn)實生活之間的疏離”[10]。索貝爾（David Sobel）提出在地化教學(xué)主要是基于當(dāng)?shù)氐纳鐓^(qū)和環(huán)境，最終指向幫助學(xué)生們成為積極有貢獻的公民。史密斯（Gregory Smith）進一步提出在地化教學(xué)作為一種教學(xué)方法，將學(xué)生的注意力引向現(xiàn)象及重要議題，不僅將學(xué)生培養(yǎng)成參與型公民，也能夠讓他們?yōu)樽约核幍沫h(huán)境增加福祉。在地化教學(xué)不僅關(guān)乎學(xué)生的成長，還牽系著鄉(xiāng)村的振興進程。

“鄉(xiāng)村具備天然的自然生態(tài)以及鄉(xiāng)民所展露的率真天性，能夠為塑造學(xué)生的美好提供更大更好的可能”[11]，在地化教學(xué)正是發(fā)現(xiàn)地方的價值，把生態(tài)、社會、兒童的整全性結(jié)合在一起，旨在培養(yǎng)積極的公民[12]。在地化教學(xué)的開展，關(guān)鍵在于鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任的擔(dān)當(dāng)，取決于鄉(xiāng)村教師在探尋何種意義上的鄉(xiāng)村生態(tài)適合與在地化教學(xué)相結(jié)合時，能否踐履自身公共責(zé)任，促進鄉(xiāng)村建設(shè)。在此過程中，校長在地化領(lǐng)導(dǎo)力至關(guān)重要。如何使鄉(xiāng)村教師更好地參與鄉(xiāng)村建設(shè)？如何引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師意識到在地化教育的重要性？如何篩選適合走入課堂的鄉(xiāng)村生態(tài)？如何開展基于在地化教學(xué)的教研活動？這都需要校長發(fā)揮自身的在地化領(lǐng)導(dǎo)力，引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師前行，使公共責(zé)任的擔(dān)當(dāng)趨于可能。鄉(xiāng)村學(xué)校校長理應(yīng)走出已有的舒適圈，突破傳統(tǒng)的教育管理方式，意識到可以通過在地化教學(xué)實現(xiàn)與鄉(xiāng)村振興事業(yè)的互惠互建，實際上使校長的在地化領(lǐng)導(dǎo)力從缺位轉(zhuǎn)向有為。校長應(yīng)引領(lǐng)鄉(xiāng)村教師擁有以民為本、勇于擔(dān)當(dāng)、篤于實踐的精神[13]，懷揣對鄉(xiāng)村社會難能可貴的關(guān)懷與勇氣，有限度地擔(dān)當(dāng)對鄉(xiāng)村的公共責(zé)任。

3.鄉(xiāng)土社會的外部支持

中華人民共和國成立后，政府加強了對鄉(xiāng)村教師的管控。從身份建構(gòu)上來說，鄉(xiāng)村教師被界定為國家管理的特殊職業(yè)人。鄉(xiāng)村教師的任命、調(diào)動等方面都依附于政府的管理部門，他們身在鄉(xiāng)村卻受制于政府[14]，“鄉(xiāng)村教師首先被政府從鄉(xiāng)土社會中隔離開來”[15]。因此，鄉(xiāng)村無法直接管理到鄉(xiāng)村教師，也無法要求鄉(xiāng)村教師加入其中，鄉(xiāng)村教師也沒有正式的渠道參與其中，缺乏與村民社會的聯(lián)系與互動，對鄉(xiāng)村治理、公共事務(wù)的參與日益喪失熱情，淪為村落中的局外人。但是，任何社會的治理和重建都需要人才的保證，鄉(xiāng)村社會同樣如此，鄉(xiāng)村教師作為具備現(xiàn)代知識和現(xiàn)代公民意識的人才，他們能否參與鄉(xiāng)村建設(shè)，擔(dān)當(dāng)公共責(zé)任，一定程度上也影響著鄉(xiāng)村的未來[16]。盡管鄉(xiāng)村教師的身份建構(gòu)依附于政府部門，但鄉(xiāng)村教師生活在鄉(xiāng)村的場域當(dāng)中，依舊有與鄉(xiāng)民共建鄉(xiāng)村共同體的責(zé)任和義務(wù)。

鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教師要想實現(xiàn)互惠互建，僅僅依靠一方的力量是不足以實現(xiàn)的。對鄉(xiāng)村教師而言，在做好本職工作、擔(dān)當(dāng)根本責(zé)任之余，需要個體愿意有限度地擔(dān)當(dāng)自身的公共責(zé)任，參與到鄉(xiāng)村的政治、經(jīng)濟改造中，履行公共人對鄉(xiāng)村建設(shè)的使命。對鄉(xiāng)村而言，盡管鄉(xiāng)村教師的身份建構(gòu)不隸屬于鄉(xiāng)村，但是鄉(xiāng)村應(yīng)該主動擁抱鄉(xiāng)村教師，與其達成共識，而不是逃避、退讓與不接納。村支兩委作為重要的領(lǐng)導(dǎo)力量，可以通過“建立民主協(xié)商會、情況通報會、意見征求座談會等常態(tài)化工作機制，構(gòu)筑鄉(xiāng)村教師公共責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)慕涣髌脚_，使鄉(xiāng)村教師能夠真正有效地參與到鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略中”[17]。政府應(yīng)審視自身所背負的責(zé)任，努力在學(xué)校和鄉(xiāng)土社會當(dāng)中架構(gòu)起紐帶，發(fā)揮樞紐作用，鼓勵鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村振興事業(yè)。鄉(xiāng)村教師欲改造鄉(xiāng)村，欲做鄉(xiāng)村振興的靈魂，欲求農(nóng)人的福祉，這些都離不開鄉(xiāng)土社會的擁抱和支持。生存于鄉(xiāng)土社會中的鄉(xiāng)村和政府，理應(yīng)拉近與鄉(xiāng)村教師之間的距離，構(gòu)建交流平臺和施展舞臺，尊重、理解并支持鄉(xiāng)村教師的參與[18]，使鄉(xiāng)村教師從鄉(xiāng)土社會的局外人轉(zhuǎn)向局內(nèi)，與鄉(xiāng)土社會有機地交融在一起，為鄉(xiāng)村教師構(gòu)建你中有我、我中有你的共同體。

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【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】