人文主義精神對開展通識教育的啟示

程千

[摘 要]隨著大學(xué)社會服務(wù)的功能逐漸被強(qiáng)化，追求功用與實用的功能主義的觀點(diǎn)成為大學(xué)的主流價值觀。作為大學(xué)基石與根本的人文主義精神亟待被重新喚醒與強(qiáng)調(diào)。教育需要重返人文主義精神，需要通過通識教育來回到大學(xué)理念的邏輯起點(diǎn)。然而現(xiàn)實中通識教育經(jīng)歷重重困境，大學(xué)應(yīng)該通過重視通識教育、改變評價模式和引入“捆綁式課程”的方法來推進(jìn)通識教育的改革。

[關(guān)鍵詞]人文主義精神;通識教育;高影響力教育;實踐評價模式

[中圖分類號] G640 ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 1008-2549（2022） 01-0013-04

“威斯康星理念”確定之后，現(xiàn)代大學(xué)具有人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)的三大功能已經(jīng)成為人們的共識。[1]隨著社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展日益加快，大學(xué)社會服務(wù)的功能逐漸被強(qiáng)化，社會對人才的需要日益多樣化，期望也在不斷提高?！秶医逃聵I(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》中提出：“教育發(fā)展要適應(yīng)中國特色社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要，服務(wù)全面建成小康社會和中華民族偉大復(fù)興目標(biāo)，主動適應(yīng)和引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展新常態(tài)，為國家現(xiàn)代化建設(shè)厚植人才優(yōu)勢，培育創(chuàng)新動力?！薄盀閷嵤袊圃?025’和‘一帶一路’建設(shè)等戰(zhàn)略，迫切需要教育優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，加快培養(yǎng)各類緊缺人才?！迸c之相應(yīng)，大學(xué)也希望更加貼近社會經(jīng)濟(jì)需要，改革人才培養(yǎng)模式，謀求創(chuàng)新和轉(zhuǎn)型之路，以增強(qiáng)自身的實力和聲譽(yù)。

在這樣的背景下，不論是研究型大學(xué)還是應(yīng)用型大學(xué)，為了更好地為國家的經(jīng)濟(jì)建設(shè)提供人才，發(fā)揮社會服務(wù)的功能，都在不斷探索更加適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的辦學(xué)方式和辦學(xué)路徑。在大學(xué)的價值觀中，“工具理性”和“實踐理性”更多取代了“認(rèn)知理性”。[2]追求功用、實用、就業(yè)率、行業(yè)和職業(yè)能力等功能主義的觀點(diǎn)逐漸取代了純粹知識和學(xué)術(shù)的追求，成為大學(xué)的主流價值觀。

在這樣的價值追求之下，教育家開始反思大學(xué)有無能力擔(dān)當(dāng)起校正社會方向、引領(lǐng)社會發(fā)展的重任的問題。這一問題的核心，是大學(xué)應(yīng)如何夯實人文主義精神基礎(chǔ)。而人文主義精神正是大學(xué)的邏輯起點(diǎn)和本源。于是，重新回到大學(xué)理念的起點(diǎn)，重新回歸人文主義精神的熏陶，也許是大學(xué)走出今天困局的最好方式。那么，作為大學(xué)起點(diǎn)的人文主義精神到底是什么？用什么方式才能在社會發(fā)展如此迅速、專業(yè)和職業(yè)教育必不可少的今天推動大學(xué)人文主義精神的重建？成為教育工作者不得不思考的問題。

一、作為大學(xué)基石的人文主義精神的起源和發(fā)展

人文主義精神最早可以追溯到古希臘時期，來源于蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的哲學(xué)思想。當(dāng)時的教育也被稱之為“ liberal education” ，有學(xué)者翻譯為“博雅教育”或“文科教育”，指的是自由教育或自由人的教育。[3]這種教育的目的重在培養(yǎng)一個人的精神。在柏拉圖記錄蘇格拉底思想的《理想國》中，認(rèn)為教育就是要培養(yǎng)一個人的智慧、理性、真實、善念、美德等優(yōu)秀品質(zhì)，并強(qiáng)調(diào)了藝術(shù)、音樂、體育和辯證法的修養(yǎng)。同時，用文法、修辭、辯證法等科目來培養(yǎng)訓(xùn)練人們的演說、寫作和邏輯思維能力，進(jìn)而培養(yǎng)他們廣博通達(dá)的智慧。這種充分體現(xiàn)人文主義精神的教育理念是教育最重要的思想來源。

中世紀(jì)，人文主義精神一直對教育產(chǎn)生著重要影響。在文藝復(fù)興時期，意大利興起了人文主義思潮，這一思潮以復(fù)興古羅馬文化遺產(chǎn)、反對禁欲主義、反對神權(quán)、弘揚(yáng)人性為其宗旨。[4]此時的教育思想雖然依然帶有宗教色彩，但具有人文特性，提倡學(xué)術(shù)研究、思想自由和個性解放，肯定人是世界的中心，關(guān)注人本身的完善和潛能發(fā)展。18世紀(jì)的法國，啟蒙運(yùn)動盛行，帶來了人文主義精神的發(fā)展，盧梭倡導(dǎo)建立一個自由、平等、博愛的國家，提出了自然和自由教育。[5]

在德國，早期人文主義運(yùn)動的傳統(tǒng)推動了傳統(tǒng)大學(xué)的建立，并深刻影響著建立初期的德國大學(xué)。早在宗教改革時期，德國大學(xué)已經(jīng)獲得了一些人文主義氣質(zhì)。18世紀(jì)歐洲的啟蒙運(yùn)動同樣影響了德國，德國最為出色的兩所大學(xué)，哈勒大學(xué)和哥廷根大學(xué)都是啟蒙思想的產(chǎn)物。[6]與此同時，以康德、黑格爾為代表的唯心主義哲學(xué)帶來了文化的繁榮時期，他們所倡導(dǎo)的人文主義精神主張用神圣的優(yōu)雅來拯救人類，這種觀點(diǎn)深刻地影響著德國大學(xué)的教育和改革理念，德國的人文主義運(yùn)動達(dá)到了鼎盛時期。在這樣的社會背景下，人文主義精神成為德國各所大學(xué)建設(shè)的基本理念和邏輯起點(diǎn)，并奠定了德國大學(xué)的思想基礎(chǔ)。這些大學(xué)將自由、修養(yǎng)、學(xué)術(shù)、理性、真理作為核心的價值追求。一個標(biāo)志性的事件是19世紀(jì)初，作為人文主義學(xué)者的洪堡根據(jù)自己的人文主義思想促成了柏林大學(xué)的建立。在其示范影響下，德國普遍接受了柏林大學(xué)所遵循的思想。[7]逐漸地，以洪堡大學(xué)理念為代表的德國大學(xué)的理念和追求也從德國傳到了世界各地，以人文主義精神為內(nèi)核的大學(xué)理念影響了世界各地大學(xué)的建立，甚至影響到了中國，成為世界現(xiàn)代大學(xué)的精神基石?？梢哉f，人文主義精神是現(xiàn)代大學(xué)理念的本源，是大學(xué)本質(zhì)的追求所在。

然而，19世紀(jì)末20世紀(jì)初，大學(xué)的價值觀開始悄然變化，人文主義精神基石受到了巨大挑戰(zhàn)，科學(xué)主義的興起成為主要原因。20世紀(jì)在科技史上被認(rèn)為是現(xiàn)代科技迅速發(fā)展的時期。這期間，現(xiàn)代物理學(xué)、現(xiàn)代天文學(xué)、現(xiàn)代生物學(xué)及化學(xué)等領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究都取得了突破性的進(jìn)展。與此同時，科學(xué)向技術(shù)的轉(zhuǎn)化也開始加速，并且日益受到人們的重視。科學(xué)的成功，一方面帶來了人們對科學(xué)的普遍信任和尊重，另一方面也帶來了人們思想上對教育的重新認(rèn)識。

科學(xué)主義的盛行改變了傳統(tǒng)的以人文主義精神為核心價值追求的大學(xué)。伴隨著科學(xué)教育和教育科學(xué)研究在西歐各國的全面興起，科學(xué)主義教育思潮成為影響各國教學(xué)改革的主導(dǎo)思想。從19世紀(jì)起到20世紀(jì)初，德國大學(xué)開始轉(zhuǎn)向科學(xué)主義，這種轉(zhuǎn)型是成功的，在這段時間，德國成為世界科學(xué)的中心，在科學(xué)王國中，德國成果累累、地位顯赫，德國在世界科學(xué)界以及科學(xué)人才培養(yǎng)中占有絕對優(yōu)勢。[8]科學(xué)主義也強(qiáng)有力的影響了美國大學(xué)，以此為依托，20世紀(jì)中期，美國成為世界科技中心。世界高等教育中心也逐漸從歐洲轉(zhuǎn)移到了在科學(xué)技術(shù)上突飛猛進(jìn)的美國?？萍嫉陌l(fā)展和教育理念互相影響和促進(jìn)，在這期間，盛行了數(shù)千年的人文主義教育開始走向衰落。

科學(xué)主義最大的特點(diǎn)是將人和一切事物都當(dāng)作物化的對象來進(jìn)行研究，以此為主導(dǎo)的教育更強(qiáng)調(diào)社會功能和利益，只注重知識、智力的發(fā)展，僅僅追求功用、實用、職業(yè)和專業(yè)能力。不再探究和討論主觀精神、價值、意義、道德，不再重視人的全面進(jìn)步和美育、德育、體育的綜合發(fā)展，也不再關(guān)注人格和人性的修養(yǎng)和完善。如何迅捷地掌握日益膨脹的科學(xué)知識成為教育的目標(biāo)。

以科學(xué)主義為主導(dǎo)的教育并沒有成為解決人類一切問題的良藥。20世紀(jì)開始，人類開始面臨一些意想不到和無法控制的問題：戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷，自然災(zāi)害頻發(fā)，傳染病、污染充斥周圍，人們生活節(jié)奏加快帶來的意義缺失，價值喪失，人生毫無樂趣，信仰危機(jī)……這一系列社會問題和人的危機(jī)，使人們對科學(xué)解決一切問題的能力產(chǎn)生了懷疑。在現(xiàn)代資本主義社會中，物欲橫流而又精神空虛，有些人視科學(xué)技術(shù)為掠奪自然的工具，于是近代科學(xué)主義思想被異化為科學(xué)霸權(quán)主義思想，傳統(tǒng)人文主義思想則面臨著嚴(yán)重的危機(jī)。[9]新世紀(jì)科技的發(fā)展，不僅影響了人類的生命價值，也侵犯了人性尊嚴(yán)，于是，教育家開始重新思考關(guān)于教育的根本目的問題，教育在推動科技發(fā)展的同時，應(yīng)該更多關(guān)注人自身存在的價值、人的精神需要和人性的完善。教育需要重返人文主義精神，需要回到大學(xué)理念的邏輯起點(diǎn)，成為今天教育家的共識。

二、教育重返人文主義精神的嘗試——通識教育及其困境

想要重新強(qiáng)調(diào)人文主義精神在教育中的作用，一種觀點(diǎn)認(rèn)為應(yīng)該調(diào)整學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)，在“人文”方面不僅應(yīng)增加文科專業(yè)、課程的比重，增加人文社會科學(xué)專業(yè)門類和招生，以消除重理輕文的現(xiàn)象，[10]在專業(yè)設(shè)置與課程教學(xué)中重視和加強(qiáng)人文精神的培養(yǎng)。然而，這種做法在科學(xué)主義仍然占據(jù)主導(dǎo)地位的今天是難以實現(xiàn)的。高等教育不可能再回到古代那種純粹的時代，專業(yè)性、為未來職業(yè)做準(zhǔn)備仍是當(dāng)代高等教育的主旋律。[11]學(xué)校需要與社會、市場、政府協(xié)調(diào)發(fā)展，在以專業(yè)教育為基本教學(xué)形式的大學(xué)教育中，專業(yè)門類和招生計劃的設(shè)置更多參照的是社會經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展需要，學(xué)習(xí)者的時間和精力被日新月異的專業(yè)知識和科學(xué)知識擠占，為專業(yè)甚至為職業(yè)做準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)所占據(jù)的時間比重越來越大。如何在滿足社會和個人需求的基礎(chǔ)上強(qiáng)化人文主義精神成為教育中的難題。

在這樣的背景下，當(dāng)前在高等教育領(lǐng)域得到大力推行的“通識主義”教育方針，實質(zhì)上就是我們對高等教育的科學(xué)主義和人文主義統(tǒng)一性認(rèn)識論基礎(chǔ)的重新認(rèn)可，[12]也成為保障人文主義精神的最后陣地。通識教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)具有通融識見、博雅精神和健康情感的完整的人。最重要的是，大學(xué)通識教育蘊(yùn)含著對“人”的價值的基本看法，體現(xiàn)人文主義些許特性。[24]人們認(rèn)識到，任何一門自然科學(xué)的發(fā)展，任何專業(yè)能力的學(xué)習(xí)和掌握，都離不開從哲學(xué)等傳統(tǒng)人文學(xué)科中發(fā)掘道德和價值觀。把科學(xué)主義與人文主義健康地結(jié)合在一起，已經(jīng)超越了所謂科學(xué)范式更替的意義，成為擺在人類面前的迫切任務(wù)，[13]而這種結(jié)合靠的就是通識教育。大學(xué)通識教育的核心價值是有關(guān)人的主體性問題。人類無論發(fā)展到何時，都必然要思考“人之為人”的根本，這正是通識教育的旨趣。[14]于是，讓通識教育在幾乎完全被專業(yè)教育擠占的教育空間中發(fā)揮越來越重要的作用，促進(jìn)“全人教育”的實現(xiàn)，引領(lǐng)人文主義精神的回歸，這一點(diǎn)已成為很多學(xué)者的共識。

然而通識教育的現(xiàn)狀是無奈的，大學(xué)的通識教育正面臨著三種令人尷尬的困境。

第一種困境是大學(xué)忽視通識教育。這種傾向尤其在應(yīng)用型大學(xué)、職業(yè)學(xué)校中體現(xiàn)得較為明顯。大學(xué)教育者將培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)內(nèi)容狹隘地定義為圍繞著專業(yè)和職業(yè)的知識，專業(yè)作為一組課程的組合，除了包括教育部所要求的思政類、英語類和計算機(jī)類課程之外，僅有專業(yè)課、專業(yè)核心課、專業(yè)拓展課和綜合實踐環(huán)節(jié)等緊密圍繞專業(yè)內(nèi)容設(shè)置的課程，而通識課程在整個教學(xué)計劃中所占據(jù)的比例極低，成為選修課，甚至不再出現(xiàn)。在這樣的教學(xué)安排下，學(xué)生也形成了功利主義和工具主義的觀念，認(rèn)為除了專業(yè)學(xué)習(xí)以外的課程都是“無用”且占據(jù)時間和精力的。通識課程消弭于無形，使得通過通識課程引導(dǎo)人文主義精神的可能變得渺茫。

第二種困境是大學(xué)對通識教育的認(rèn)識和理解有偏差，認(rèn)為其是專業(yè)教育的補(bǔ)充，甚至是稀釋了的專業(yè)教育。大學(xué)通識教育被賦予了實用性功能，實用主義取向成為大學(xué)通識教育改革的基本訴求，人才培養(yǎng)變得工具化。在這種觀念的指引下，大學(xué)教育者將本就為數(shù)不多的通識課程定義為與專業(yè)和職業(yè)相關(guān)性極高的課程，如管理學(xué)專業(yè)的學(xué)生通識課程修讀管理類課程、法律專業(yè)的學(xué)生通識課程修讀法律類課程，多數(shù)高校開設(shè)大量“概論”“導(dǎo)論”等課程就是以通識課程名義出現(xiàn)的專業(yè)課，只不過在難度上大大降低，學(xué)生可以輕松過關(guān)，[15]從而成為一種“次等課程”。甚至還有為專業(yè)學(xué)習(xí)進(jìn)行補(bǔ)充的數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治、地理類課程，某些職業(yè)學(xué)校還會將一些手工、技能或操作實踐納入通識課程體系內(nèi)。而那些在普適層面上真正傳遞價值觀的課程和教學(xué)內(nèi)容卻離大學(xué)越來越遠(yuǎn)，大學(xué)的通識教育形同虛設(shè)，且與人文主義精神相去甚遠(yuǎn)。

第三種困境是大學(xué)把通識教育當(dāng)作某種特定課程的任務(wù)，認(rèn)為通識教育就像搭積木一樣在教學(xué)計劃中增加一些課程，把通識教育與專業(yè)教育簡單相加。有的學(xué)校片面追求課程范圍和數(shù)量，似乎可供選擇的通選課門類越全、數(shù)量越多，通識教育就實施得越好。于是，許多大學(xué)列出數(shù)量可觀的通識課程，甚至將一切非專業(yè)的課程都?xì)w入通識課程。哈佛委員會指出： “如果我們將通識教育看作是一門又一門的課程，這將是最不幸的。”[16]而真正的通識教育是一種貫穿于所有教育之中的人格和價值觀教育。但現(xiàn)狀卻是通識教育通過專門的課程設(shè)置走向自己的反面，成為一種新的“專門”教育。[26]

在這些困境下，通識教育到底是什么，意義在哪里慢慢變得模糊，可以看見的是，蘇格拉底所說的在職業(yè)、專業(yè)知識之上，以美善為中心的“美好生活的知識”，[17]也就是人文主義精神已經(jīng)消失不見。

三、人文主義精神對高校開展通識教育的啟示

雖然通識教育沒有標(biāo)準(zhǔn)模式，但有一點(diǎn)是不能忽視的，那就是應(yīng)該從人文主義精神中找到一些源頭，這是通識教育存在的最重要價值所在。通識教育的根本意義之一就在于引導(dǎo)個體在有限的空間之中，盡可能地達(dá)到人自身存在的完滿。[18]“通識”并非一般性知識，而是整全性的知識，即通往整全的知識。[19]使人成長為一個既能認(rèn)識自然、認(rèn)識社會又能認(rèn)識個體，既能創(chuàng)造生活又能享受生活，既懂得尊重他人又善于實現(xiàn)自我的具有完美個性的人。比如崇尚人的理性的、情感的、精神的、審美的、道德的、體格的全方位健全，對于自由、真理、正義、理性、美的熏陶和提倡，甚至將古典文化融入其中。通識教育應(yīng)該幫助人們在紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象世界中看到價值，在毫無溫度的專業(yè)知識中看到追求，在混亂和迷茫中看到希望。

大學(xué)應(yīng)該如何開展通識教育？一個較好的例子是近年開展的美國高影響力教育實踐，這不僅是專業(yè)教育和通識教育融為一體的探索性實踐，也是人文主義精神貫穿在教育過程中的一次實驗。2007年，美國學(xué)院和大學(xué)協(xié)會在《為了新的全球世紀(jì)的大學(xué)學(xué)習(xí)》報告中，認(rèn)定了日漸獲得高等教育界關(guān)注的10 種高影響力教育實踐，包括新生研討課、學(xué)習(xí)共同體、通識體驗項目、寫作強(qiáng)化課程、合作作業(yè)和項目、本科生科研、多樣性或全球?qū)W習(xí)、服務(wù)學(xué)習(xí)、實習(xí)和頂點(diǎn)課程。[20]不同學(xué)校根據(jù)自己的需要開展了不同實踐，發(fā)展了學(xué)生不同的能力。高影響力教育實踐所培養(yǎng)的能力既包括促進(jìn)學(xué)生成功的實踐能力，也包括豐富的人文主義精神思想。

寫作強(qiáng)化課程就是人文主義精神的一個較好的體現(xiàn)，這是一種跨學(xué)科的、面對不同群體、不同形式的寫作、表達(dá)和闡釋訓(xùn)練，類似于蘇格拉底的辯證訓(xùn)練。古希臘通過辯論家的培養(yǎng)來發(fā)展人的邏輯思維，而文法、修辭、辯證法的養(yǎng)成也正是寫作強(qiáng)化課程的目的，這種課程有利于幫助學(xué)生發(fā)展推理、邏輯、條理、組織思維、批判性思維的能力。這無疑是人文主義精神的體現(xiàn)——有利于培養(yǎng)一個完整的、有理性、有判斷力、有智慧的人。在通識教育中，這類課程的設(shè)置或能力的訓(xùn)練是必不可少的。

而在中國的大學(xué)里，除了特定的相關(guān)專業(yè)，對表達(dá)、闡釋、審證、寫作能力的訓(xùn)練并不多見，很多時候我們雖然設(shè)置了這種課程，但設(shè)置目的與美國不同，美國更強(qiáng)調(diào)獨(dú)立的角度、自己的思考，而中國高校中更多的是為了撰寫論文的功利取向。取向不同，教育的內(nèi)容也就不一樣了。廣泛的檢驗和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同種類的美國高影響力教育實踐活動，發(fā)展了學(xué)生的交流能力、批判性思維、理解復(fù)雜情境的能力、審美能力、倫理道德、價值判斷等。[21]這些能力的獲得有助于學(xué)生成為一個具有道德、理性、情感、審美的完整的人，通過這些教育實踐我們在某種程度上找到了大學(xué)培養(yǎng)人的起點(diǎn)。

當(dāng)中國的大學(xué)重新反思通識教育的邏輯起點(diǎn)和歸宿時，可以在一定程度上借鑒美國高影響力教育實踐的部分思路和做法，同時還應(yīng)該探索一些更加適合自己的路徑。

首先要重視通識教育，不要讓通識教育被專業(yè)教育取代，改變對通識教育的內(nèi)容的看法：加強(qiáng)對情感的、精神的、審美的、道德的、體格的全方位能力的訓(xùn)練，如經(jīng)典研讀課程、分主題文化課程、講座、藝術(shù)欣賞、文體活動、社團(tuán)活動等，[22]旨在為學(xué)生的身心舒展盡可能地提供充分展示的平臺。不僅要在通識教育模塊中開設(shè)與人文主義精神相關(guān)的課程，減少無關(guān)的課程，更要將這些能力的培養(yǎng)融入所有的教育過程中。這不僅僅需要大學(xué)的教師的關(guān)注，學(xué)生工作部門也要通過各種形式鍛煉學(xué)生的這方面能力。

其次，改變評價模式，融入一些過程性、主觀性的考核形式。評價對學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、程度都有巨大的導(dǎo)向作用，用評價模式、評價主體的改革來倒推教學(xué)的改革是一種有效手段。當(dāng)大學(xué)的評價體系不僅僅是GPA，還有人文素養(yǎng)、審美、價值觀和道德等更加多元的評價時，大學(xué)通識教育所培養(yǎng)的人文主義精神可能會起到更加重要的作用。如果不將其融入對學(xué)生發(fā)展的評價，通識教育的初衷就難以實現(xiàn)。

此外，可以引進(jìn)一種“主題捆綁式”課程，主要關(guān)注的是當(dāng)代社會中的一些重大問題和文化現(xiàn)象，諸如種族關(guān)系、能源與環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展，以及恐怖主義等，而且部分大學(xué)已經(jīng)率先做出了相關(guān)調(diào)整并且取得了一定成效。這種“主題捆綁式”課程，一方面符合了大學(xué)教育工作者的利益，另一方面也契合了通識教育源起時的基本理念，[25]那就是含有價值思考和邏輯判斷的人文主義精神。

在現(xiàn)代資本主義社會中，當(dāng)政府、企業(yè)、教會等傳統(tǒng)社會機(jī)構(gòu)都相繼失去了統(tǒng)領(lǐng)人類精神進(jìn)步的感召力的時候，唯獨(dú)大學(xué)還經(jīng)常被人們視為精神慰藉的家園。[23]今天我們之所以讓通識教育回歸人文主義精神，正是人類為了保護(hù)精神家園而做出的最有長遠(yuǎn)意義也可能是最有效的努力之一。當(dāng)我們明白了要以人文主義精神引領(lǐng)通識教育的改革，培養(yǎng)具有人文主義精神的“全人”便指日可待。

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（責(zé)任編輯： 杜家和）