基于“產(chǎn)出導向法”的商務日語口譯人才培養(yǎng)路徑探討

文毅恒 楊湘文

（廣西外國語學院,廣西 南寧 530000）

經(jīng)濟全球化、數(shù)字信息技術的發(fā)展等對口譯人才的需求產(chǎn)生了深遠的影響。如今翻譯手段與產(chǎn)能效果均呈高技術、高效率、高質量的“三高”變化，單一型語言人才已難以滿足國際市場需求。以市場需求為導向是高校人才培養(yǎng)的根本依據(jù)，輸出綜合型人才已成為高校當務之急。然而，目前高校輸出的商務日語口譯人才與市場需求之間仍存在供求不一的矛盾，主要表現(xiàn)在學生產(chǎn)出欲望低、產(chǎn)出能力不高、產(chǎn)出成果單一等方面。其根本原因在于當前的商務日語口譯課程中存在嚴重的“學用分離”現(xiàn)象，教師授課重理論輕實踐的現(xiàn)象頻發(fā)，學生難以將所學知識與實踐任務相結合，甚至缺乏足夠的語言產(chǎn)出能力，無法滿足新形勢下的市場需求。為此，北京外國語大學中國外語與教育研究中心提出“產(chǎn)出導向法（productionoriented approach，簡稱POA）”，該方法并在高校外語綜合應用型人才的培養(yǎng)中取得了明顯成效。

1 關于POA理論體系

POA理論體系以解決我國外語課程中頻發(fā)的“學用分離”現(xiàn)象為目的導向，是立足于我國國情與外語教學現(xiàn)狀的本土化教學理論，自2007年起經(jīng)多次檢驗、修改后，在高校外語人才培養(yǎng)中獲效顯著，為更好地實現(xiàn)綜合應用型外語人才的培養(yǎng)與相關專業(yè)的建設提供了寶貴的建議。

最新版POA理論體系包含教學理念、教學假設和教學流程三部分[1]，如圖1。

圖1 POA理論體系

教學理念旨在為教學假設和教學流程提供理論指導，以推動教學活動的順利展開，該部分包含學習中心、學用一體、文化交流、關鍵能力四方面內容。教學假設在教學理念的指導下為教學流程提供可靠的方法、策略指導，該部分包含輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評為學四方面內容。教學流程包含教師主導、師生共建的“驅動—促成—評價”三環(huán)節(jié)，強化師生實踐運用和產(chǎn)能產(chǎn)出。與傳統(tǒng)口譯人才培養(yǎng)理論相比，該理論體系更重視培養(yǎng)學生綜合能力的全面發(fā)展。教師應在該理論的指導下，促進學生與時俱進，并借助數(shù)字信息科技平臺，有效運用多種教學手段打造實踐綜合應用型人才，以符合市場發(fā)展需要。

2 商務日語口譯人才現(xiàn)狀

商務日語口譯人才的培養(yǎng)應順應市場需求變化，這些變化體現(xiàn)在翻譯手段多樣化、翻譯時效快捷化、翻譯質量高水平化等多方面。市場需求的多樣化對傳統(tǒng)高校商務日語人才的綜合素質培養(yǎng)方式提出了新要求。

2.1 商務日語口譯人才需求現(xiàn)狀

近年來，全球經(jīng)濟一體化進程的加快，推動綜合型、應用型的外語翻譯人才成為市場的新需求。中國作為日本重要的貿易伙伴，其經(jīng)濟的高速增長與市場的擴大，吸引了大量日企來華投資，為國內的日語人才就業(yè)創(chuàng)造了良好的機遇[2]。為培養(yǎng)適應市場需求的日語人才，國內高校紛紛設立日語專業(yè)，日語已成為中國第二大外語。當前商務日語口譯人才需求狀況主要表現(xiàn)在兩個方面：需求“量”大、需求“質”高。

隨著全球一體化的發(fā)展以及我國經(jīng)濟區(qū)域優(yōu)勢日益突出，日語口譯人才的市場需求量突增。一方面是非職業(yè)型日語口譯人才需求量變化，主要體現(xiàn)在旅游方面的隨行口譯等方面；另一方面是商務型、會議型、綜合應用型職業(yè)化口譯人才需求量變化，主要體現(xiàn)在外貿公司、國際會議、交流出訪等方面。市場需求“量”的突增刺激了高校日語人才培養(yǎng)量的變化；隨著日語高考的日漸興起，我國高校日語專業(yè)的人才需求量又將迎來另一波高峰。

新形勢下市場發(fā)展呈現(xiàn)多樣化趨勢，為發(fā)展商務日語口譯帶來了新的挑戰(zhàn)和機遇。挑戰(zhàn)在于翻譯的高質量性、快時效性、團隊合作性等方面；機遇在于翻譯手段的多樣性、實踐的立體性等方面。企業(yè)基于成本效益對于商務日語口譯人才的需要在質的方面提出了新的要求：專業(yè)水平高、知識面廣、知識度深。如今，“專業(yè)+技能”“專業(yè)+素養(yǎng)”等綜合應用型人才更符合市場需求。

2.2 商務日語口譯人才培養(yǎng)現(xiàn)狀

當前商務日語口譯人才培養(yǎng)狀況主要分為學生、師資、課程設置三個方面。

學生方面，筆者通過調查問卷的形式，收集了任教高校的商務日語專業(yè)大一至大三在校學生的情況。該專業(yè)采取小班教學模式，班級學生人數(shù)為25～30人，多為日語零基礎。本次問卷共發(fā)放300份，收回有效答卷165份。

問卷調查結果顯示，被調查學生中有63.64%出于興趣愛好選擇該專業(yè)。有學者提到“興趣是學習外語的最佳老師”，意為學生能通過把對語言相關事物的喜好轉化為持續(xù)學習的原動力。但通過對教學成果的檢驗，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學生并不能順利產(chǎn)出理想成果。數(shù)據(jù)顯示，盡管選擇有課下自主學習意愿的學生占比89.09%，但實際付諸行動的僅占23.03%。課堂通常提供90分鐘教學時間，然而在傳統(tǒng)教學活動中，學生發(fā)揮主觀能動性參與教學活動的時間通常不足整堂課的30%；加之課下缺乏自主學習意識，導致學生產(chǎn)出能力不高，難以達到市場需求的綜合應用型人才標準。

師資分為教師與教材兩方面。（1）教師方面：目前該校在職日語教師均為碩士研究生，研究方向多為文學、文化、筆譯，口譯專業(yè)方向的教師僅2人，各教師都有一定的口譯臨場經(jīng)驗，但整體而言，口譯教師缺乏、口譯經(jīng)驗豐富的教師不多。（2）教材方面：目前常用口譯教程多面向中高水平日語學習者，所提供的場景往往難度大、陌生且專業(yè)化；商務方面的日語口譯教材實踐性不強，同時教材模式比較單一，教材中的案例分析時代帶入性不夠。隨著時代的進步與科技的發(fā)展，商務日語口譯教材形式也應該是多樣性的：既有紙質的理論教材，也應有來自融媒體技術的電子教材，同時還可以有實際翻譯操作案例教材。

課程設置方面，傳統(tǒng)商務日語口譯課程設置以教師主導的理論精講為主，32學時的課程分配不合理，考核方式單一，閉門造車的現(xiàn)象嚴重。這是典型的“學用分離”現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為教師以課本知識概念為中心主導課堂的講解，課堂練習活動分散零碎，為學生提供的實踐場景缺乏整體性；課堂主體變?yōu)槔蠋煟瑢W生處于被動學習狀態(tài)，缺乏口譯經(jīng)驗，難以順利產(chǎn)出實踐任務。

2.3 商務日語口譯人才供需矛盾現(xiàn)狀

市場需求與商務日語口譯人才培養(yǎng)現(xiàn)狀存在著一定的矛盾性。如上文提到，人才培養(yǎng)量基本可以滿足市場的需求，但培養(yǎng)模式單一，存在人才知識面匱乏以及職業(yè)性、實踐性弱等特點，因此人才仍需要打磨其“質”。

在實踐教學中，筆者曾通過旁聽、實踐等多種方式收集驗證數(shù)據(jù)，論證了傳統(tǒng)商務日語口譯課程的教學方式如POA理論分析所言，主要集中在“課本中心”與“任務中心”上，這是“學用分離”的最顯著特征。市場旺盛需求的背后是人才培養(yǎng)模式的滯后與不完善，要求教師結合市場信息與人才需求，合理配置教學目標與教學任務，優(yōu)化教學流程等，以新形勢、新市場為導向促進綜合應用型人才的培養(yǎng)與輸出。

3 POA作用與商務日語口譯人才培養(yǎng)的路徑

3.1 以“教學理念”為基本依據(jù)

POA教學理念是指導教學流程、內容以及培養(yǎng)目標的基本依據(jù)，包括學習中心、學用一體、文化交流、關鍵能力四部分。

“學習中心”和“學用一體”指導教學流程的設置，強調教師需要圍繞教學目標制定相應的教學任務。其中，教師應減少主導課堂的時間，遵循“學生是學習的主體”這一理念，基于現(xiàn)實語言實踐場景設置產(chǎn)出任務，以課堂討論等多種實踐方式鼓勵學生發(fā)揮主觀能動性，積極參與課堂互動，并引導學生有效結合課堂知識與實踐活動，以順利完成產(chǎn)出任務，提升綜合應用能力。

“文化交流”是語言教學中必不可少的理念，即在教學活動中鼓勵學生以客觀、平等的態(tài)度接納外來文化。外語學習過程中，不可避免會接觸與當下語言、文化價值觀沖突的新的文化理念，但不能因此刻意回避而一味強調本國文化，也不應全盤接受而否定本國文化。語言是文化的重要載體，是文化的一部分，二者的關系為相輔相成而非四分五裂。例如商務日語口譯教學的中日互譯中常出現(xiàn)表達分歧，也是文化差異所致。對此，教師需為學生釋疑對不同文化的求同存異思想，端正外語學習者的心態(tài)，引導其正確認識外國文化，以提升語言表達的準確度。

“關鍵能力”的目標是為更好地貫徹立德樹人、促進人的全面發(fā)展的理念，需要以培養(yǎng)學生的外語關鍵能力（即認知、合作、創(chuàng)新、職業(yè)能力）為導向進行教學。傳統(tǒng)語言教學中以灌輸理論知識為主，輕視學生實踐、產(chǎn)出能力的發(fā)展。商務日語口譯場景下需要掌握的關鍵能力包括日語特有的敬語、寒暄方式的本土化翻譯模式等，學生對這些內容的理解若僅局限于課本，容易陷入難以變通的機械式翻譯誤區(qū)，因此教師宜利用模擬口譯現(xiàn)場的方式引導學生將理論與實踐相結合來完成產(chǎn)出任務。

3.2 “教學假設”驅動高效產(chǎn)能輸出

POA的教學假設包含輸出驅動、輸入促成、選擇學習、以評為學四部分。輸出驅動指導教師課前準備，輸入促成與選擇學習為教學實踐環(huán)節(jié)提供思路，以評為學提升課后鞏固環(huán)節(jié)。

3.2.1 輸出驅動

POA輸出驅動與傳統(tǒng)教學法不同，旨在通過新課前的產(chǎn)出任務促使學生在嘗試產(chǎn)出時明確自身不足，以此激發(fā)其自主學習欲望。傳統(tǒng)商務日語口譯教學流程主張先輸入再輸出，授課時，若教師缺少相關口譯經(jīng)驗，往往會照本宣科，削弱學生主動參與口譯實踐的積極性；與此相對，基于輸出驅動假設的口譯教學的任務導入更容易催生學生的興趣，從而有效地提高其產(chǎn)出實踐的完成度，提升口譯綜合能力。由于該積極性由學生自我催化，因而不易消退，持久性更長，有助于教學流程和產(chǎn)出任務的順利進行。

3.2.2 輸入促成

與布置任務并組織學生完成小組活動，并以此掌握新知識的“學生中心”教學法不同，POA輸入促成假設強調教師在授課過程中不僅要布置相關任務，以期學生之間互相促進；同時教師要在必要時候為學生搭建“腳手架”，提供課程、任務有關內容，幫助學生順利產(chǎn)出任務成果，并提升綜合能力?；顒忧?，教師需要結合實例講解新知識點，并要求學生通過扮演口譯現(xiàn)場不同角色的方式完成模擬場景。因此，課前的輸入促成假設是產(chǎn)能輸出的基本前提，能有效地促進師生間的良性互動。

3.2.3 選擇學習

我國傳統(tǒng)語言課堂教學以精讀課文為主。然而比起母語，外語學習者接觸所學語種的時間并不長，加之如今數(shù)字信息化社會高速發(fā)展，語言學習更講究輕重緩急，因此教師需要具有合理取舍語言學習材料內容的能力。對此，選擇學習假設要求學習者能夠抓重點、抓主要矛盾，略學甚至不學不重要的部分；課堂教學也一樣，教師并不需要將教材內的所有知識都呈現(xiàn)在教學過程中，而應按照課程的教學重點進行選擇性輸入。如教師可以選擇教材中貼近學生水平的、學生未來會接觸到的場景和要點進行評述。選擇學習假設主要培養(yǎng)學生的信息抓取能力，這是后期口譯能力最重要的一環(huán)，該能力的培養(yǎng)是驅動學生高效產(chǎn)能輸出的核心環(huán)節(jié)。

3.2.4 以評為學

教師負責的教學過程并不僅限于課堂環(huán)節(jié)，還包括課前準備和課后評價階段，然而課后評價常常不受重視。有學者認為評價并不重要，甚至在課堂中不會安排時間要求學生參與評價。實際上，缺乏課后評價，學生難以養(yǎng)成自我管理、自我學習的能力。口譯課后，教師需布置一定量的口譯任務；教師對學生提交的作品進行評價后，需要選出幾則可評可點的典型例子與學生一同完成評價；最后，學生應根據(jù)本次評價結果進行自我評價，以促成課后鞏固和知識升華。因此，以評為學假設是學生高質量產(chǎn)能輸出的自我反思環(huán)節(jié)。

以上教學假設統(tǒng)一貫穿教學流程而行，為學生產(chǎn)能輸出提供了良性驅動力?？梢哉f，教學假設為教學過程的順利進行提供了相應的方法論指導。

3.3 “教學流程”強化高質量教學活動的統(tǒng)一性

POA教學流程由驅動、促成、評價三環(huán)節(jié)構成。教學活動中，這三個環(huán)節(jié)并非孤立的，而是閉合環(huán)式互相影響、互相推進的。三個環(huán)節(jié)構成一個小循環(huán)來完成一次產(chǎn)出任務，每個環(huán)節(jié)中又可以設置相應的產(chǎn)出目標以形成新的微循環(huán)，無數(shù)小循環(huán)依次完成相應產(chǎn)出任務，以推進大產(chǎn)出任務的完成并結束該次課程的學習。商務日語口譯課程一般為一學期32學時，以8學時為單位，每學期上4課內容為宜。圖2詳細描繪了POA教學流程的循環(huán)設計與各環(huán)節(jié)推進的關系。

圖2 教學流程循環(huán)圖

3.3.1 課前“驅動”是高質量教學活動的推動力

課前“驅動”環(huán)節(jié)是指在講授新課前，教師以教材內容為基礎、教學目標為導向設置產(chǎn)出場景，要求學生在課前嘗試完成產(chǎn)出任務，以激發(fā)其自我學習欲望。

POA驅動環(huán)節(jié)包括直接驅動和間接驅動。直接驅動中，教師交代場景和產(chǎn)出任務要求，學生嘗試直接完成產(chǎn)出任務；間接驅動中，教師需借助數(shù)字化信息平臺，提供與學生水平相當?shù)膶W習者嘗試產(chǎn)出同樣任務時的場景的微視頻等具體事例，讓學生明確自身可能會遇到的困難。與傳統(tǒng)外語教學的課前導入不同，POA驅動的目的是通過課前直接提供產(chǎn)出任務以激發(fā)學生的產(chǎn)出欲望，而非為講授新課做鋪墊。由于這并非強制要求，是學習者自我催生的強烈學習欲望，因此學生的學習積極性不易衰減。為了保證該環(huán)節(jié)場景的真實性，避免場景設置脫離學生的認知范圍，POA驅動環(huán)節(jié)提出應合理設置場景的話題、目的、身份、場合。

首先，話題難度安排需由淺入深?？谧g教學中常見的練習方法包括隨行口譯、交替?zhèn)髯g、同聲傳譯、耳語同傳等[3]。其中，學生最有機會接觸到也最為基礎的方法是隨行口譯。商務日語口譯教學中，學生更容易理解和實踐該方法。其次，若無明確目的，練習效果將事倍功半，難以產(chǎn)出理想成果。教師需在該階段向學生傳達當堂課產(chǎn)出任務的設置目的，如隨行口譯的主要目的是傳遞信息，即如何將中方的觀點準確無誤地傳達給日方。再者，身份設定要清晰。隨行口譯中，學生通常作為大學生志愿者的角色進行練習，這樣不僅符合其自身定位，也更有代入感。如果身份設定不當，不僅會降低“驅動”的意義，還會導致學生產(chǎn)生為完成任務而練習的錯誤心態(tài)[4]。最后，要明確正式與非正式場合。這是因為根據(jù)場合的不同，日語使用者會采取敬體、簡體、禮貌用語等不同措辭。教學過程中，學生多從學習者的視角思考并翻譯原文。在未區(qū)分場合的前提下，學習者難以把握恰當?shù)拇朕o，易導致產(chǎn)出任務失敗。如上文提到的隨行口譯一般為非正式場合，措辭不用過于拘謹；但由于仍存在主客關系，因此我方人員使用敬語為宜。

除此之外，設計驅動任務時還需考慮三點原則：（1）交際真實性，即產(chǎn)出任務的設置是否貼近真實場景，要根據(jù)學生的演練情況判斷其在實踐活動中的口譯產(chǎn)出能力，以此評判該任務；（2）認知挑戰(zhàn)性，即該產(chǎn)出任務是否既能為學生輸入新知識，又能提升學生的產(chǎn)出能力；（3）產(chǎn)出目標恰當性，即保證內容設置合理，符合學生當前水平，能有效促進其認知、實踐能力的提高。

商務日語口譯教學中，單次“驅動”環(huán)節(jié)約用0.5～1學時完成，主要目的是激發(fā)學生自身的產(chǎn)出欲望。當學生發(fā)現(xiàn)依靠以往的知識和表達能力無法順利產(chǎn)出理想的任務成果時，便會主動渴求輸入新知識。綜上所述，課前“驅動”可以激發(fā)學生的學習動力，提高學生學習的主動性，是整個高質量教學活動的基礎，也是推進整個高質量教學活動層層遞進的前提與內在動力。

3.3.2 課中“促成”是高質量教學活動的實質表現(xiàn)

課中“促成”環(huán)節(jié)分為內容、語言、結構三部分，以完成產(chǎn)出目標為目的，是POA教學流程中占時最長、最關鍵的環(huán)節(jié)[4]，也是課前“驅動”成果的實質表現(xiàn)環(huán)節(jié)。

促成環(huán)節(jié)包括：（1）教師解釋子產(chǎn)出活動的完成步驟和要求；（2）教師指導學生學習和完成促成活動，并給予檢查；（3）教師指導學生練習產(chǎn)出，并給予檢查[4]。教師需要在此環(huán)節(jié)人為地將每堂課（一般為8學時）的大產(chǎn)出任務劃分為多個子任務，引導學生分階段完成后，再將各子任務內容整合產(chǎn)出。這樣不僅能夠降低產(chǎn)出任務的難度，也能給予學生自信，提高其學習積極性。如在隨行口譯中，一個完整的場景常常伴隨多個小場景，此時教師可以將小場景排序分為多個子任務，學生按照順序依次完成子任務，最后綜合產(chǎn)出大任務的成果。

內容促成上，教師應在講授新課時穿插舊知識，合理安排教學進度。課堂的學習主體是學生，教師切勿以學生能力不足而過分支配課堂，也不宜將課堂主動權交給學生。據(jù)調查，有38.79%的學生認為課堂上的教師主導和小組活動缺一不可。例如學生小組在嘗試產(chǎn)出成果時，不但會對新知識的把握有所欠缺，也容易對舊知識把握不到位。在問卷中回答“當日方客人需要引導時我方人員最恰當?shù)谋磉_”這一問題時，18.07%的學生因不能正確區(qū)分能動態(tài)和使役態(tài)而選擇錯誤。當課堂上遇到相同問題時，教師可通過舉例等方式引導學生運用知識點后導入課程學習，以輔助學生提高產(chǎn)出任務的完成精度。此時，教師需要提供參考例文，并引導學生通過小組討論分析實踐。內容促成活動約使用2～3學時完成。需要注意的是，過多輔助會限制學生發(fā)揮主觀能動性，因此例文不一定是產(chǎn)出任務的內容，可以是與話題相同場景的隨行口譯內容；同時，教師需提供相關表達范例。

語言促成上，教師可以提供與本次產(chǎn)出任務有關的單詞、語法、接待用語等。需要注意的是，此環(huán)節(jié)容易陷入傳統(tǒng)課堂的課本中心式教育法，因此教師宜引導學生提出本次課程可能會用到的舊知識，并在此基礎上予以補充；學生除學習新知識外，也需要通過反復練習接待用高頻句式，以提高自身對語言的敏感度。該環(huán)節(jié)宜在一堂課中占1～1.5學時。

結構促成上，POA提出教師要適時、有針對性地為學生提供“腳手架”。由于學生缺乏實踐經(jīng)驗，難度大的例文會導致學生難以融會貫通，影響其順利產(chǎn)出成果，因此教師應選擇符合學生水平的輸入材料，并人為劃分產(chǎn)出階段目標，以降低難度。該環(huán)節(jié)宜分配一堂課的0.5～1學時。

檢驗課中“促成”有效性的標準包括“精準性”和“多樣性”?！熬珳市浴笔侵杆峁┎牧弦獙a(chǎn)出目標，以及教師提前預測學生的困難并嘗試有效化解；“多樣性”是指促成活動的模式、內容多樣化，如課堂問答、課前發(fā)表、個人或小組活動等形式。

綜上所述，課中“促成”環(huán)節(jié)的主要目的是幫助學生順利完成產(chǎn)出任務，教師要圍繞產(chǎn)出任務提供必要的輸入內容，而學生在教師的引導下努力嘗試產(chǎn)出。該環(huán)節(jié)中，教師要逐步減少對學生的輔助，以培養(yǎng)學生獨立思考的能力，這是檢驗“促成”有效性標準之一的“漸進性”標準的要求。產(chǎn)出活動的質量關系到學生對知識、能力的把握與產(chǎn)出成果的優(yōu)劣，因此該階段所需時間最長。課中的“促成”以強化學生產(chǎn)出能力為中心，以實踐教學為基礎，以數(shù)字信息技術平臺為依托，是教學流程中培養(yǎng)學生產(chǎn)出能力的重要階段，是整個高質量教學活動的中間環(huán)節(jié)。課前“驅動”的實質表現(xiàn)，也是課后“評價”階段的基本依據(jù)，因此該環(huán)節(jié)是整個人才培養(yǎng)模式中最重要的一環(huán)。

3.3.3 課后“評價”是高質量教學活動的反推力

筆者曾在對比實驗中分別單獨采用即時評價和延時評價收集學生的反應，發(fā)現(xiàn)學生對即時評價接受快，但難以對自身的相關行為產(chǎn)生影響；延時評價則因每周課程的前后間隔時間較長，學生逐漸遺忘前次的產(chǎn)出情況，這時教師的評價作用收效甚微。

教師主導評價的方式在一定程度上具有權威作用，但對每位學生的評價過于細致，將導致學生難以有的放矢地吸收要點；若只做總結性評價，學生則難以意識到自我的問題；甚至對大部分學生來說，教師評價過多更容易激起其對抗意識。

筆者也嘗試引導學生之間相互評價，但發(fā)現(xiàn)學生面對水平高的對象時難以發(fā)現(xiàn)其問題點，從而對本課知識的總結不到位；而面對水平低的對象時，難以把握重點批判與繼承；還有不少學生反映互評不順利時難以吸收到新知識，導致評價失敗。

教師對評價不重視，甚至不評價學生成果的現(xiàn)象也在高校頻出。實際上，評價環(huán)節(jié)對知識的鞏固和提升有相當?shù)拇龠M作用，不能省略。為解決這一教學痛點，POA理論體系提出了“師生合作評價（Teacher-Student Collaborative Assessment，簡稱TSCA）”。該評價過程占總學時的20%左右，要求教師和學生以多種形式共同評價得出結論。

TSCA包括課前準備、課內實施、課后活動三個階段。

（1）課前準備階段。“促成”環(huán)節(jié)結束后，學生需按產(chǎn)出任務要求提交成果。如模擬隨行口譯的場景，需以3人小組形式提交3～5分鐘錄音并附上對應文本。教師要按照學時分配選出典型樣本，以教學目標“通過學習隨行口譯情景，熟悉該領域相關知識，掌握隨行口譯的基本功，并能嘗試產(chǎn)出口譯成果”為基準抓主要矛盾，即選擇典型學生樣本并提出引導問題作為課前準備。根據(jù)POA理論，8學時下選擇2份可評可點、符合大部分學生現(xiàn)有知識水平的中等水平樣本評價為宜。

（2）課內實施階段。學生需要對教師展示的樣本和問題分別進行單獨思考、小組討論，回答時教師需引導學生有重點地評價。例如選出的典型樣本的問題是用詞不當，這原本沒有語法錯誤，但學生因對場合判斷失誤使用了非正式場合的簡體口語。據(jù)筆者教學實踐發(fā)現(xiàn)，商務日語大二學生容易混淆該類問題。課內實施階段，教師需要針對樣本步步接近要點提出問題，如從“判斷該對話的場景”到“提出你認為符合該場景的用語”，引導學生思考并得出答案，教師最后總結并完成課內評價。

（3）課后活動階段。采用學生自評、同伴互評的形式完成。教師需挑選2～3份學生提交的評價，將其評為優(yōu)秀作品供其他學生學習、鑒賞。雖上文提到在實際教學過程中大多數(shù)學生對于自評、互評持消極態(tài)度，但事實上教師挑選展示的優(yōu)秀樣本能起到一定的權威示范作用，以此幫助學生鞏固強化知識點。

課后“評價”是對課中“促成”的反思，其結果能促進課前“驅動”的更新。一方面反思上一個環(huán)節(jié)的“驅動”與“促成”，進一步完善教學活動，提高產(chǎn)能輸出；另一方面又推進下一個循環(huán)的課前“驅動”，促進教學活動的優(yōu)化，有效推進教學活動的層層推進，從而將每一個小循環(huán)有效地連接在一起，以順利推動產(chǎn)出任務的完成。

4 結語

本文基于“產(chǎn)出導向法”對商務日語口譯人才培養(yǎng)進行了探討與實踐。該理論開創(chuàng)了外語教學新篇章，讓商務日語口譯課程不再局限于“學用分離”的“課本中心”或“任務中心”；通過輸入與輸出相結合，能大幅改善學生開口難、產(chǎn)出低、“質量”不足以滿足新興市場化需求的現(xiàn)狀。通過完成POA理論體系指導下的商務日語口譯教學活動，能有效提高實踐產(chǎn)出水平。該理論指導下的教學活動能有效激發(fā)學生的產(chǎn)出欲望，將“學”與“用”緊密結合，對培養(yǎng)符合社會需求的高質量、綜合應用型商務日語口譯人才具有重要意義。

（責任編輯：周永康 校對：楊艷佩）